UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE

Transcrição

1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES EFICIENTES PARA AULAS DE INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS Por: Adalgisa Henriette Gance Orientador Prof. Antonio Ney Rio de Janeiro 2004

2 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES EFICIENTES PARA AULAS DE INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência do Ensino Superior. Por: Adalgisa Henriette Gance

3 AGRADECIMENTOS A Deus que sempre me ilumina em meu caminho, ao professor orientador Antônio Ney, pela paciência e compreensão e a todas as pessoas que contribuíram para realização desse trabalho.

4 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho ao meu marido Cleber, meu maior incentivador e a minha mãe que me ensinou e ainda me ensina muito.

5 RESUMO E notória a relevância do inglês para alunos de todos os níveis, principalmente aqueles que estão na graduação, já que a maioria das pesquisas acadêmicas exige que os alunos tenham, pelo menos, noções básicas para leitura nesse idioma. Entretanto, nos deparamos com uma realidade bem diferente da necessidade: muitos alunos que chegam ao terceiro grau não sabem inglês. Isso nos leva a crer, portanto que, aulas de inglês instrumental no ensino superior certamente iriam ajudar a essa clientela. O problema, porém, não se resume em não saber inglês. Nas aulas de inglês instrumental que venho ministrando no curso de ciências ambientais no ensino superior, pude observar que algumas atividades, métodos e estratégias adotados não estimulavam meus alunos à leitura em língua inglesa. E várias perguntas passaram a me rondar: O que fazer para tornar as minhas aulas mais interessantes? Que estratégias utilizar para uma leitura mais dinâmica e eficiente? Essas perguntas nem sempre são fáceis de se responder, mas a busca pelas respostas nos fazem considerar que os professores de leitura (em especial, em língua estrangeira) devem estar alerta ao processo de leitura para serem capazes de prever os tipos de processos e problemas potenciais que seus alunos poderão experimentar quando lerem na segunda língua e, mais importante, quais caminhos utilizar para solucionar, ou pelo menos, amenizar esses problemas. Considerando os interesses de seus alunos, os professores podem, então, adotar uma abordagem estratégica no ensino de leitura, tendo como principal objetivo ajudar os alunos a aplicar estratégias de leitura eficazes de maneira independente antes, durante e após a leitura, tanto dentro quanto fora da instituição. Antes da leitura, o professor pode

6 ativar o que os alunos já sabem sobre o tópico a ser abordado. Durante o tempo de leitura, os professores podem enfatizar o entendimento dos alunos sobre a passagem e ajudá-los a relembrar as informações. Após a leitura de um texto, os professores podem ajudar os alunos a pensar sobre o que leram, a fazer conexões com o que já sabem sobre o tópico, a obter informações novas e a fazer perguntas sobre o que acabaram de ler. Portanto, aulas de leitura eficazes deixam os alunos ativos e interessados em todas as fases da aula.

7 METODOLOGIA Tenho observado que a maioria dos alunos que ingressa no ensino superior tem dificuldades de leitura em inglês e que poucos se dispõem a aprender esta língua, pois, embora saibam de sua importância para o meio acadêmico, a julgam enfadonha, desinteressante. Após conversas com os alunos e observações, conclui que esse conceito adquirido pelos mesmos era fruto de anos de aulas cujas estratégias eram inadequadas, as atividades de leitura ineficientes, materiais didáticos e paradidáticos desinteressantes e até mesmo não apropriados a realidade do aluno. As expectativas, anseios, sugestões e dúvidas dos alunos me estimularam a buscar mais informações sobre o assunto que culminou em tema dessa monografia inglês instrumental. Para a elaboração dessa monografia foram utilizados levantamento bibliográfico e vivência adquirida durante o ministério de aulas de leitura no curso superior de ciências ambientais do Instituto Superior de Tecnologia da Fundação de Apoio a Escola Técnica FAETEC.

8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I - Inglês Instrumental 10 CAPÍTULO II - Leitura 16 CAPÍTULO III Ensinando Leitura 23 CAPÍTULO IV Estratégias de Leitura 29 CONCLUSÃO 40 BIBLIOGRAFIA 41 ANEXO 43 ÍNDICE 45 FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

9 INTRODUÇÃO Aebersold e Field (1977) sugerem que leitura é o que acontece quando as pessoas olham um texto e atribuem significado aos símbolos escritos naquele texto. É a interação entre o texto e o leitor que cria significado. Modelos de leitura na língua materna foram criados para descrever essa interação entre o leitor e o texto e o que acontece quando as pessoas lêem. Os três principais modelos de como a leitura acontece são a teoria de cima para baixo, a teoria de baixo para cima e a escola interativa dos teoristas. Tais modelos também têm sido usados para descrever como a leitura na segunda língua ocorre. Entretanto, se tratando de inglês instrumental, o enfoque será dado ao primeiro modelo. O objetivo da maioria dos programas de leitura nos cursos de inglês instrumental deve ser transformar o aprendendo a ler em ler para aprender. Como os professores de leitura em uma segunda língua podem ajudar os alunos a ultrapassar alguns dos problemas do aprendizado da leitura, motivar e transformar um leitor hesitante em um leitor estratégico, que lê para aprender? Por exemplo, muitas vezes leitores iniciantes na segunda língua mergulham em um texto e quando encontram uma palavra difícil, ou um parágrafo confuso que não podem compreender, a leitura pára. Essa se torna dolorosa, enfadonha, nada divertida e muito difícil, como certos leitores comentam algumas vezes. Esse trabalho aborda perguntas sobre como preparar e apresentar aulas de leitura instrumental em inglês em cursos superiores de ciências ambientais. O trabalho sugere que o professor de leitura em língua inglesa deve primeiro ter uma idéia clara do que é leitura, e depois decidir como instruir e que lições oferecer aos alunos. Os professores devem estar alerta ao processo de leitura para serem capazes de prever os tipos de processos e problemas potenciais que seus alunos poderão experimentar quando lerem em inglês.

10 Os tópicos discutidos nesse trabalho incluem alguns fatores a considerar durante o planejamento de uma aula de leitura em inglês: o que faz uma aula de leitura interessante, como escolher um texto apropriado, como tratar o vocabulário, como planejar atividades e como ensinar estratégias de leitura que os alunos possam aprender a usar em uma compreensão eficaz, os estimulando a leitura de outros textos.

11 CAPÍTULO I Inglês Instrumental A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS INSTRUMENTAL NO ENSINO SUPERIOR

12 O inglês instrumental consiste, como a própria palavra denota, no treinamento instrumental dessa língua. É também conhecido como inglês para fins específicos e tem como objetivo principal capacitar o aluno, num período relativamente curto, a ler e compreender o essencial para o desempenho de determinada atividade. O arcabouço metodológico no qual o ensino de inglês instrumental está fundamentado é em boa parte resultado de mais de vinte anos de pesquisas realizadas pelo Conselho Britânico com apoio do Ministério da Educação e colaboração de lingüistas ingleses e brasileiros, principalmente da Universidade de São Paulo (USP) e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Como destaca Cruz (2001, p.45) no seu artigo intitulado "Ensino/aprendizagem de inglês instrumental na universidade," é indiscutível a importância do conhecimento da língua inglesa nos cursos universitários atuais. Considerando a competitividade do mercado e a necessidade de atualização constante de informações científicas e tecnológicas e as dificuldades das traduções de artigos, livros e outras publicações em tempo hábil, ou seja, com a mesma velocidade em que são escritos, as universidades resolveram mudar o enfoque do ensino de inglês como língua estrangeira, passando do estudo sistemático de vocabulário e regras gramaticais para um estudo mais abrangente de textos autênticos retirados das próprias fontes de informação. Essa nova forma de ler textos em inglês envolve estratégias de leitura, tais como: fazer previsões do conteúdo do texto a partir da análise de títulos, gráficos e ilustrações e do acionamento do conhecimento de mundo e conhecimento prévio do assunto pelo leitor, concentrar a atenção nas palavras cognatas e deduzir o significado de palavras desconhecidas a partir do contexto, procurar informações específicas ou fazer uma leitura rápida para verificar a idéia central do texto sem se preocupar com o conhecimento isolado de cada palavra ou com vocábulos desconhecidos, etc. Denominado de inglês instrumental, essa nova abordagem geralmente não inclui o estudo da língua falada, somente a escrita, já que o seu objetivo primordial é preparar os alunos para a habilidade da leitura e não para a comunicação oral. Os resultados têm sido eficazes onde esta metodologia tem sido empregada.

13 1.1 - Breve história do ensino do inglês instrumental no Brasil Historicamente o enfoque dado à leitura dentro do processo de ensinoaprendizagem de língua estrangeira tem variado de acordo com a corrente metodológica em voga. Até o final da década de 40, esse processo estava centrado na leitura e tinha por base o método do ensino da gramática e da tradução. A partir e por causa da Segunda Guerra Mundial, desenvolveu-se o método audio-lingual baseado nas teorias behavioristas em voga na época, com o propósito de ensinar línguas européias aos soldados americanos que partiam para o campo de batalha. Com o desenvolvimento desse método, a leitura foi praticamente ignorada, tendo sido, inclusive, considerada prejudicial à aquisição de uma boa pronúncia quando apresentada ao aprendiz antes que este tivesse adquirido fluência oral. O objetivo da leitura era o domínio de habilidades e fatos isolados através da decodificação mecânica de palavras e da memorização pela repetição. O aprendiz possuía um papel passivo, de um instrumento receptor de conhecimentos vindo de fontes externas. Com o desenvolvimento das ciências cognitivas, essa idéia foi aos poucos sendo reavaliada. Os objetivos da leitura passam a ser a construção de significados e o aprendizado auto-regulado. O processo de leitura é concebido como uma interação entre o leitor, o texto, e o contexto; o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo, um bom usuário de estratégias e um aprendiz cognitivo. Com base nesses pressupostos, os pesquisadores de leitura acreditam que o significado não está contido nas palavras na página. O leitor constrói significados, fazendo inferências e interpretações. A informação é armazenada na memória de longo-prazo em estruturas de conhecimento organizadas. A essência da aprendizagem constitui em ligar novas informações ao conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou o gênero textual e as estratégias de aprendizagem. A construção de significados depende, em parte, da metacognição, da habilidade do leitor de refletir e controlar o processo de aprendizagem (planejar, monitorar a compreensão, e

14 revisar os usos das estratégias e da compreensão); e das suas crenças sobre desempenho, esforço e responsabilidade. A leitura vem, justificadamente, readquirindo posição de destaque no ensino de línguas: ela é fonte de diversos tipos de informação sobre a língua estrangeira, o povo que a fala e sua cultura, além de ser o contexto ideal para a apreensão de vocabulário e sintaxe em contextos significativos, permitindo ao aprendiz mais tempo para a resolução de problemas e a assimilação das novas informações apresentadas. A leitura, portanto, é fundamental ao aperfeiçoamento das demais habilidades e à expansão do conhecimento. Assim, o número de estudos sobre a leitura e os seus múltiplos aspectos cresceu muito nas últimas décadas, principalmente após os desenvolvimentos da análise do discurso. Nessa linha, destacam-se os estudos centrados na aquisição e no processamento da leitura, na teoria de esquemas e nas estratégias de leitura para o uso instrumental da língua. O Inglês Instrumental surgiu no final da década de 70 a partir da demanda feita aos departamentos de Letras Anglo-Germânicas ou de Línguas Modernas por cursos de inglês especializados para vários departamentos de ciências pura e aplicada. Originalmente, o Inglês Instrumental foi concebido e conhecido internacionalmente como "ESP" (English for Specific Purposes, ou seja, Inglês para Fins Específicos ), onde a finalidade da leitura era direcionada para as diferentes áreas de atuação do aluno, e era geralmente voltada para ciência e tecnologia. Em algumas universidades, essa disciplina era oferecida como Inglês Técnico. O objetivo era a leitura, interpretação e compreensão de textos e não a conversação ou tradução integral dos textos estudados. Com o passar do tempo, a técnica ESP passou a ser denominada de Inglês Instrumental e adquiriu um enfoque mais geral naquilo que se refere à escolha dos textos por área específica. Vem sendo utilizado não só em universidades, mas também em escolas técnicas, em cursos preparatórios para leitura de textos de vestibular, de concursos públicos, em algumas escolas de primeiro e segundo graus e também em cursos preparatórios para candidatos à seleção aos cursos de Mestrado e Doutorado Como funciona o inglês instrumental

15 A metodologia do inglês instrumental tem como premissa básica levar o aluno a descobrir suas necessidades acadêmicas e profissionais dentro de um contexto autêntico, oriundo do mundo real. Portanto, o curso típico de inglês instrumental é elaborado a partir do levantamento de situações em que o conhecimento específico da língua inglesa permite ao aluno desempenhar melhor uma função lingüística específica. Profissionais que trabalham com relatórios, pareceres, manuais, artigos e textos em língua estrangeira aprendem estratégias para facilitar a leitura e compreensão, sem que seja necessária a tradução na íntegra. O módulo instrumental do curso de inglês das Universidades é desenvolvido por especialistas no ensino desse idioma para grupos de pessoas com necessidades similares. O material didático é desenvolvido a partir de documentos de trabalho ou de situações vivenciadas no dia-a-dia daquele grupo. Pesquisas demonstram que o ensino de uma língua estrangeira orientada para o desenvolvimento de habilidades específicas tem apresentado excelentes resultados. Aumenta a motivação do aluno pelo rápido aprendizado, tornando-o auto-suficiente para o desempenho de suas funções e incentivandoo a buscar o seu próprio desenvolvimento e aperfeiçoamento.

16 CAPÍTULO II

17 Leitura A LEITURA COMO ENFOQUE NO INGLÊS INSTRUMENTAL Uma das razões pelas quais uma pessoa deseja aprender inglês instrumental tanto no ensino superior como em qualquer outro curso é porque ela precisa informar-se para um propósito definido, ou seja, deseja extrair informações específicas de textos técnico-científicos escritos em língua inglesa. A leitura é o elemento chave desta técnica. Portanto, pode-se concluir, que a leitura não é um fim em si mesma. Ela é antes um meio para o estudante atingir variados objetivos. Antes de decidir que espécie de orientação acerca de leitura instrumental oferecer aos alunos de ensino superior, é essencial que o professor tenha a clara noção do que é leitura.

18 2.1 O que é leitura? O leitor competente não lê de forma linear, mas em busca do significado global daquilo que lê. Assim, de certa forma, ele cria o significado com base no seu conhecimento da língua e do mundo como afirmam Anthony, Pearson e Raphael (1993, p.284): Leitura é o processo de construção de significado através da interação dinâmica entre o conhecimento existente do leitor, a informação sugerida pela linguagem escrita, e o contexto da situação da leitura. 2.2 Modelos de leitura As pessoas quando lêem adotam (inconscientemente ou não) modelos de leitura, escolhidos de acordo com as suas necessidades ou aptidões. Apesar de, nesse trabalho, dar enfoque ao modelo de leitura adotado pela maioria dos leitores de língua estrangeira nos cursos de inglês instrumental, faz-se necessário apresentar os demais, para que, comparandoos, se possa ter melhor entendimento do modelo que é de interesse para essa pesquisa. De acordo com Farrell, são estes os modelos: De cima para baixo: sustenta que os leitores trazem seus conhecimentos e experiências anteriores para o texto e que continuam a ler enquanto o texto confirme suas expectativas, ou seja, o leitor primeiro olha para o texto, depois faz previsões sobre o que será o texto após ler o título e os subtítulos e, então, continua a ler, procurando confirmação sobre o tópico. De baixo para cima: sugere que o leitor lê as palavras e frases e olha para a organização do texto (sem relacioná-lo com o conhecimento e experiências anteriores), de modo a construir o significado do que foi escrito no texto o significado depende da junção do conhecimento do vocabulário com a estrutura sintática. Nesse modelo, o leitor corta as

19 frases constituintes e, a partir daí, constrói proposições. Portanto, a compreensão depende das proposições extraídas. Modelo interativo: discute como ambos os modelos descritos acima ocorrem quando as pessoas lêem um texto. Nesse processo, os leitores fluentes fazem previsões sobre o que o texto será; selecionam algumas palavras que se adaptam às previsões feitas; continuam o ciclo, ou seja, continuam fazendo previsões e examinado extratos do texto, desde que não seja difícil, até que se torne possível a compreensão do mesmo; quando a compreensão não é possível, o leitor elabora uma nova hipótese e recomeça o ciclo de previsão e de exame de um novo trecho. Dos modelos vistos anteriormente, o de cima para baixo está muito em voga no ensino da leitura nos cursos de inglês instrumental. A idéia é que os leitores na segunda língua talvez tendam a confiar nos aspectos da compreensão desse tipo de leitura porque não entendem o vocabulário no texto, portanto, a fazem para compensar a falta de uma boa habilidade lingüística. Como resultado desse foco, uma das metas do ensino de inglês instrumental deve ser aumentar as habilidades do leitor de baixo para cima. Essa observação é pertinente, porque quando um leitor lê em sua língua materna, reconhece automaticamente as palavras, sem precisar de nenhum esforço cognitivo. Já com os leitores na língua estrangeira não acontece o mesmo. Seria indicado, portanto, fornecer a esses alunos, incorporando ao programa de leitura, exercícios de reconhecimento de palavras para encorajar o desenvolvimento desses processos automáticos. A figura 1 apresenta um exemplo de exercício de reconhecimento de palavras. Exercício de reconhecimento de palavras: As mesmas palavras Instruções: Leia estas palavras rapidamente e marque todas as palavras de cada linha que sejam repetição da primeira palavra dessa linha.

20 some some sum sold smell some hope hop home hole hope hold tried try tired tree three tried Figura 1 Exercício de reconhecimento 2.3 Fatores que podem influenciar na leitura da língua estrangeira Os leitores na língua estrangeira, especialmente adultos com experiência prévia, com seu conhecimento do mundo e habilidades cognitivas mais desenvolvidos, começam a ler na língua estrangeira com uma base diferente de conhecimento do que quando eles começaram a ler em suas respectivas línguas maternas. Por terem suas habilidades metacognitivas mais desenvolvidas, podem ser muito mais motivados a terem êxito na leitura na língua estrangeira do de quando começaram a ler em sua língua materna. Aebersold e Field (1997, p.23-24) compilaram uma lista de fatores que podem influenciar a leitura na língua estrangeira. São eles: Desenvolvimento cognitivo e orientação do estilo de aprendizagem da língua estrangeira - as estratégias de leitura de um aluno de 6 anos aprendendo a ler na segunda língua são muito diferentes daquelas aplicadas por um aluno de 20 anos, em termos de conhecimento global e das estratégias de leitura adquiridas na língua materna. Proficiência lingüística na língua materna leitores com altos níveis de proficiência na língua materna são mais capazes de transferir as habilidades de leitura da primeira língua para a segunda.

21 Conhecimento metacognitivo da estrutura, gramática e sintaxe da língua materna - os alunos com maior aptidão para descrever e discutir as regras da sua própria língua demonstram maior proficiência no aperfeiçoamento do processo de leitura da língua estrangeira. Graus de diferença entre a língua materna e a língua estrangeiraquanto maior for a diferença entre a língua materna e a segunda língua, mais difícil será a aquisição de um alto grau de proficiência na leitura da língua estrangeira. Orientações culturais atitude em relação ao texto e propósito da leitura; tipos de habilidade de leitura e estratégias usadas ou apropriadas na língua estrangeira; crenças sobre o processo da leitura (uso da inferência, memorização, natureza da compreensão); conhecimento sobre tipos de textos na língua materna (esquemas formais); conhecimento anterior (esquemas de conteúdo). 2.4 Objetivos da leitura O planejamento de aula é necessário para que o professor, analisando uma dada realidade, possa refletir sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar objetivos desejados. (HAIDT, Regina, 2001, p.94) Entretanto é muito importante que esses objetivos educacionais sejam comunicados, pelos professores, aos seus alunos, para que os mesmos fiquem cientes sobre o que se espera deles durante a aula, como afirma HAIDT, Regina, 2001, p.113:... o professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente sabe o que pretende conseguir, isto é, ao iniciar seu trabalho, ele já tem em mente, ainda que de maneira implícita, os objetivos a serem atingidos. Ele sabe que, se desenvolver um trabalho sem ter um alvo

22 definido, corre o risco de fracassar, assim como um barco sem rumo corre o perigo de perder-se em alto-mar. Mas não basta apenas ter uma vaga noção dos objetivos. É preciso explicitá-los, isto é, especificá-los de forma clara e precisa, para que eles possam realmente orientar e direcionar as atividades de ensino-aprendizagem. Como os objetivos devem ser declarações sobre o que o professor quer que os alunos assimilem de cada aula, palavras de ação devem ser empregadas para estabelecer os mesmos. Expressões vagas como as dadas a seguir devem ser evitadas: os alunos irão praticar vocabulário; os alunos irão praticar habilidades de leitura. Ao invés disso, afirmações como as que se seguem devem ser mais claras e mais fáceis de alcançar em uma aula de leitura de inglês instrumental: Os alunos irão sublinhar as palavras cognatas do texto. Os alunos serão capazes de ler rapidamente e encontrar a idéia principal do texto. Os professores devem evitar o acúmulo de objetivos em uma mesma aula. O Anexo1 mostra o planejamento para uma aula de inglês instrumental de 100 minutos em um curso de Ciências Ambientais. Dado um período de tempo, a aula tem apenas um único objetivo, que é focalizado: o professor quer oferecer condições ao aluno de leitura e tradução de textos técnico-científicos.

23 CAPÍTULO III Ensinando Leitura

24 PLANEJAMENTO DE UMA AULA DE LEITURA Uma preocupação importante dos professores de leitura do inglês instrumental é como tornar suas aulas interessantes e relevantes para os alunos. Essa não é uma preocupação fácil de resolver porque os alunos têm interesses diversos e, muitas vezes, completamente diferentes uns dos outros. Sendo assim, seria impossível escolher materiais que atendessem a todos. A escolha do texto de leitura depende dos objetivos do curso (como já foi dito anteriormente). Conseqüentemente, professores de inglês instrumental devem focalizar, antes de tudo, os objetivos durante a escolha dos materiais didáticos. 3.1 Princípios para preparar aulas de leitura instrumental eficientes e interessantes O princípio fundamental para uma aula atrativa é não acreditar que o que é interessante para o professor tem que ser necessariamente interessante para o aluno. O professor deve, antes de preparar qualquer aula, investigar em sua turma quais os anseios e expectativas dos alunos em relação à disciplina a ser estudada. A seguir, temos alguns princípios básicos para aulas de leitura mais eficientes e interessantes: Materiais de leitura interessantes para os alunos - alguns programas de inglês instrumental adotam materiais pré-estabelecidos e, portanto, os professores têm que usar esses materiais. Entretanto, com a disponibilidade de uma tecnologia moderna e da Internet, em particular, professores de leitura podem usar outros materiais reais e autênticos para enriquecerem suas aulas, como cardápios de restaurantes, catálogos de viagens, artigos de jornais, revistas, textos de manuais de instruções... A leitura deve ser uma prática - alguns professores têm o hábito de falar sobre leitura, mas apenas poucos desses professores realmente fazem com que seus alunos leiam na sala de aula (exceto para testá-

25 los). Os professores deveriam fazer os alunos lerem de fato durante as aulas, e não apenas falar ou escrever sobre leitura: eles (alunos e professores) deveriam praticar o ato físico de ler durante a aula. Atividades e tarefas que permitam trazer o conhecimento do aluno para o trecho da leitura - alguns livros-texto possuem trechos com os quais os alunos têm muito pouca afinidade e pelos quais têm muito pouco interesse. Além disso, esses textos são normalmente ensinados partindo de um ponto de vista de uma compreensão e de um vocabulário nulos. De um modo geral, essas aulas começam com o professor dizendo Abram seus livros na página tal, leiam o texto tal e respondam às dez perguntas a seguir. Entretanto, primeiramente o professor deve descobrir o que seus alunos sabem a respeito do tópico, para encorajálos a ter uma conexão pessoal com a tarefa dada. Focalizar o ensino, ao invés dos testes alguns professores continuam testando a leitura, ao invés de mostrarem aos alunos como compreendê-la. O professor não ensina a fazer isso com sucesso, porque apenas corrige as respostas. A idéia de ensinar leitura como um todo é instruir os alunos para entender/compreender textos não familiares. Variedade de diferentes atividades de leitura - os professores de leitura devem manter seus alunos interessados e motivados para leitura através da troca contínua de rotinas de ensino em cada aula. Por exemplo, diferentes aspectos do processo de leitura em diferentes aulas podem ser enfatizados e depois reforçados. Como professores de estratégias de leitura, o principal escopo de uma aula de leitura deve ser a aplicação das estratégias de leitura antes, durante e após a leitura de um texto em aula (e fora dela). As aulas devem ser divididas em fases: antes, durante e após a leitura os professores devem introduzir o objetivo da aula no começo da mesma e também encorajar os alunos a ativar o seu conhecimento

26 prévio sobre o tópico. Isso pode ser alcançado fazendo com que os alunos leiam rapidamente ou detalhadamente o trecho para poder orientá-los genericamente sobre a aula. Em seguida, a aula deve focalizar objetivos instrutivos ensinar uma estratégia ou testar uma estratégia já ensinada e isso deve tomar a maior parte do tempo da aula. Após os alunos terem lido e focalizado a parte principal da aula, um fechamento é necessário para facilitar a conclusão. Nesse estágio, os professores podem avaliar se sua aula foi eficaz ou se precisa de mais reforço (como tarefa para casa). 3.2 Encontrando um foco para ensinar A maioria dos livros de metodologia para professores sobre ensino da habilidade de leitura enfatiza a abordagem de cima ara baixo (como já foi dito no primeiro capítulo). Alem disso, hoje em dia muitos livros-texto do mercado de trabalho partem da abordagem de cima para baixo para o ensino de leitura na segunda língua. Esses livros-texto possuem exercícios como os de previsão, inferência, verificação de conhecimento anterior, esquemas ativadores e formulação de hipótese sobre o conteúdo do texto. Todos eles são bons. Contudo, professores de leitura também não devem ignorar a abordagem de baixo para cima no ensino da leitura. Entretanto, por mais atraente que a visão de cima para baixo possa ser, os leitores da segunda língua podem se deparar com alguns problemas de compreensão se usarem essa abordagem exclusivamente. Por exemplo, se os leitores da segunda língua confiam demais no processo de cima para baixo, podem se equivocar se a sua interpretação é baseada em esquemas culturais que não combinam com aqueles que o escritor tinha em mente quando escreveu o trecho. Isso ocorre porque nossas orientações culturais e experiências anteriores influenciam nossas interpretações.

27 O modelo interativo-compensatório de Stanovish (1980) talvez dê uma resposta aos professores de leitura, uma vez que explica problemas que os leitores podem encontrar com ambas as abordagens. Essa abordagem interativa vê a leitura como um complexo que inclui tanto o processo de cima para baixo quanto o de baixo para cima. 3.3 Selecionando textos É muito importante que os professores de leitura tenham algum tempo para refletir sobre o material ou textos que pedirão que seus alunos leiam. Isso se deve ao fato de que os materiais podem ser usados para apoiar e enriquecer técnicas e estratégias que os professores focalizam no decorrer de cada aula de leitura. Relacionado com a escolha apropriada dos textos está o nível de dificuldade dos mesmos. Há critérios que podem ser úteis para os professores quando estiverem escolhendo um texto. Vejamos: os objetivos do curso de leitura; o nível de proficiência dos alunos em geral; abordagem da leitura (de cima para baixo, de baixo para cima, ambos, ou alguma outra abordagem; conteúdo textual apropriado para as necessidades dos alunos e do currículo; vocabulário apropriado e relevante; o formato geral e o layout claros e fáceis de seguir; Se o objetivo de uma aula de leitura é o prazer da leitura, uma série completa de critérios talvez seja mais apropriada. Por exemplo, na leitura por prazer os alunos podem selecionar eles mesmos os textos baseados nos seus próprios interesses e na proficiência de seus níveis, tornando a leitura mais motivadora.

28

29 CAPÍTULO IV Estratégias de Leitura ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA INGLÊS INSTRUMENTAL Após ter encontrado um foco para ministrar uma aula de leitura e já ter selecionado os textos para ler, a próxima etapa é realmente ensinar a leitura aos alunos. Dentre outros processos, isso envolve o ensino eficiente de estratégias de leitura para que eles possam usá-las independentemente. Por exemplo, elas vão desde as estratégias de fixação, como a releitura de uma parte difícil do texto e adivinhação do significado de uma palavra desconhecida dentro do contexto, até estratégias mais conhecidas, como resumir e relacionar o que está sendo lido com o conhecimento anterior do leitor.

30 Pesquisas mostram que leitores fluentes usam algumas estratégias mais eficientes para a compreensão de um trecho de leitura do que as estratégias usadas por leitores menos fluentes. Os leitores fluentes costumam usar para compreender um texto as seguintes estratégias: pulam as palavras que não conhecem; fazem revisões sobre o significado; adivinham o significado de palavras desconhecidas baseados no contexto; nem sempre traduzem para sua língua materna; procuram por cognatos; possuem algum conhecimento a respeito do tópico; fazem inferências baseados no título; perguntam a alguém quando não entendem uma palavra; relêem para verificar a compreensão; usam todas as informações do parágrafo; tentam compreender o significado de cada parágrafo através da sintaxe das frases. Se os professores de leitura quiserem ensinar estratégias de leitura, primeiro devem estar mais alerta a respeito dessas estratégias eficazes. Isso significa que o professor de leitura tem que se tornar um leitor reflexivo, o que pode ser atingido perguntando a si mesmo porque se lê e o se faz enquanto lê. Quando os professores de leitura vêem os benefícios de pensar em si próprios como leitores, podem encorajar os alunos a fazer o mesmo tipo de reflexão. ATIVIDADES PARA ENSINAR ESTRATÉGIAS DE LEITURA Foi também observado que um grande problema que os leitores menos habilidosos possuem é que eles geralmente não participam de um monitoramento de compreensão. Isto é, eles não percebem que não entendem

31 o que estão lendo. Conseqüentemente, esses leitores menos habilidosos devem adotar uma abordagem mais estratégica de leitura. Há várias atividades e exercícios que os professores de leitura do inglês instrumental podem usar quando estiverem ensinando essas estratégias para seus alunos. Deve ser observado que essas atividades e exercícios devem apenas ser tomados como sugestões, e não como prescrição. Os professores são convidados a adaptar e a criar sues próprios exercícios após a explicação de cada estratégia. Para facilidade de referencia, o tópico geral sobre meio ambiente é usado ao longo do capítulo para cada estratégia. 4.1 Ativando o conhecimento anterior A teoria do esquema sugere que os leitores têm conhecimento anterior sobre o tópico antes de lerem. Esse conhecimento anterior pode ser similar (e conseqüentemente trabalhado) ao que o leitor irá encontrar em um novo texto. Alternativamente, pode estar em conflito com o tópico, ou não existir. Nesses casos, os professores podem desempenhar um papel vital, vendo que o conhecimento do leitor sobre o novo tópico está sendo construído e que portanto, eles podem compreender um novo texto com sucesso. As três atividades seguintes podem ajudar os professores de leitura a ativar o conhecimento prévio relevante de seus alunos Tarefa de associação de palavras O fundamento lógico subjacente à tarefa de associação de palavras é determinar que conhecimento anterior os alunos trazem para um novo tópico antes de lerem o texto. Isso funciona da seguinte forma: os alunos respondem (primeiro oralmente) a uma palavra chave ou frase como: meio ambiente. Em seguida, em três minutos os alunos descrevem o maior número possível de palavras ou frases que se relacionem com a palavra chave (meio ambiente: natural, limpo, harmonioso, bonito). Então o professor escreve essas palavras

32 no quadro. Alternativamente, pode-se pedir aos alunos que escrevam algo livre sobre o tópico. Para essa atividade, os alunos escrevem qualquer coisa sobre o tópico em cinco minutos. Enquanto estão escrevendo, os alunos não devem se preocupar com a gramática, a ortografia ou a pontuação. Nesse estágio a ênfase é no conteúdo, e não na precisão da língua. Os professores podem usar a noção que adquiriram sobre o conhecimento dos alunos a respeito do tópico para planejar a sua aula Experiência direta ou aprendizagem prática O fundamento lógico atrás da experiência direta ou da aprendizagem prática é que os alunos se baseiam no conhecimento prévio através das experiências de primeira mão, com conceitos e vocabulário importantes para a aula. É claro que o professor tem que indicar quais palavras ou conceitos serão importantes e escrevê-los no quadro Quintilha Um outro método que os professores de leitura de inglês instrumental podem usar para ativar o conhecimento anterior é fazer com que os alunos escrevam uma quintilha: poema de cinco versos que reflete respostas afetivas e cognitivas de um conceito. O fundamento lógico subjacente na quintilha é que ela ajuda os alunos a desenvolverem um conhecimento prévio para aulas subseqüentes em um estilo poético. Entretanto, muitos alunos não terão experimentado esse estilo de escrita. Os seguintes passos devem ser observados e o professor deve assegurar-se de que os alunos passem por eles como aparecem abaixo: Linha 1 = Título com uma palavra Linha 2 = Duas palavras que descrevam o título Linha 3 = Três palavras que expressem uma ação Linha 4 = Quatro palavras que expressem um sentimento Linha 5 = Uma outra palavra para o título

33 Um exemplo de quintilha para o tópico de meio ambiente poderia ser: Meio Ambiente Conscientizar-se Limpar, cuidar, controlar Sorrir, chorar, alegria, medo Subsistência 4.2 Fazendo previsões Fazer previsões está relacionado com as estratégias de ativação de conhecimento anterior. A previsão cria expectativa e faz com que os alunos pensem sobre experiências anteriores que tenham tido sobre o tópico antes de terem lido sobre o mesmo. Pesquisas mostram que bons leitores usam previsões à medida que continuam a ler uma historia procurando confirmar ou ajustar intuições feitas anteriormente sobre o tópico. Portanto, revisões acontecem antes e durante a leitura. As previsões pedem que os alunos adivinhem o que acontecerá em seguida na história (através do capítulo ou do subtítulo). As previsões envolvem os leitores em uma interação ativa com o texto, fazendo com que eles pensem sobre o que leram e sobre o que lerão em seguida. 4.3 Leitura superficial A leitura superficial é uma estratégia de leitura que consiste em passar os olhos pelo texto para se ter uma idéia rápida sobre um artigo. Leitura superficial significa captar o ponto principal ou a essência de se ler para obter detalhes. A leitura superficial não é uma estratégia fácil de ser ensinada, pois supõe que os leitores tenham algum conhecimento de como o texto é organizado, possam perceber a idéia principal de um parágrafo e tenham a habilidade de inferir a idéia principal do texto. Perguntas do tipo

34 verdadeiro ou falso podem preparar os leitores para esta estratégia. Entretanto, os professores devem fazer cumprir um tempo limite na leitura superficial e fazer com que os alunos respondam ao tipo de pergunta verdadeiro ou falso dentro desse limite de tempo. A idéia de leitura superficial não é apenas apreender a essência do trecho, mas também aumentar a velocidade da leitura. 4.4 Leitura detalhada A leitura detalhada é uma estratégia de leitura para encontrar informações específicas. É um processo mais lento do que a leitura superficial. Os alunos podem aprender que eles não têm que ler cada palavra no texto para obter informações específicas. Contudo, essa estratégia é uma atividade de velocidade rápida, e os professores devem desenvolver perguntas que envolvam a procura por informações exatas no texto em um tipo de formato competitivo. Esse uso de estratégia de tipo competitivo na sala de aula é muito importante, já que o limite de tempo ajuda a reforçar a idéia de que os alunos não devem ler todas as palavras de um texto. 4.5 Adivinhando o significado de palavras desconhecidas usando indícios contextuais Algumas vezes os alunos precisam adivinhar o significado de uma palavra desconhecida enquanto estão lendo um texto, ou por não terem um dicionário ou por estarem fazendo alguma prova, algum exame. Visando a esses casos, os professores de leitura podem ensinar a relação entre as palavras em um texto usando algumas estratégias como as que se seguem: Contraste: a palavra significa o oposto de uma outra palavra ou expressão no texto. Por exemplo: Um mau gestor jamais terá bons resultados na empresa. [mau = bom]

35 Causa: a palavra e a causa de alguma coisa descrita no texto. Por exemplo: A erosão é atribuída ao desmatamento desordenado. [erosão = desmatamento] Conseqüência: a palavra é usada para descrever o resultado de alguma coisa. Por exemplo: Doenças pulmonares podem ser resultado da poluição. [poluição = doenças pulmonares] Explicação: o significado da palavra é explicado, uma definição ou um exemplo são dados. Por exemplo: Kimchee, um repolho coreano fermentado, é um alimento muito saboroso. [Kimchee: repolho fermentado] Categoria de palavras: um leitor talvez possa ser capaz de ver a relação entre uma palavra familiar e uma não familiar olhando a classe geral da palavra como barco, navio, petroleiro, superpetroleiro, em que barco é usado como uma categoria. Por exemplo: Nós devemos evitar o derramamento de óleo de um superpetroleiro. Um exemplo aconteceu perto da Espanha, quando o óleo vazou de um petroleiro naufragado e explodiu em chamas. Esses tipos de navios são difíceis de controlar em águas congestionadas. [superpetroleiro: petroleiro: navio] Definição: as definições das palavras podem algumas vezes ser encontradas no texto. Por exemplo: Erosão, conjunto dos processos de degradação do relevo. [erosão: degradação do relevo] Pontuação: os leitores podem usar a pontuação das frases para decifrar o significado da palavra que eles não conhecem. Por exemplo, os leitores podem usar indícios como: itálico (mostrando como a palavra está definida), aspas (mostrando que a palavra tem um significado especial), travessão (mostrando as definições) e ou entre parênteses (incluindo uma definição). Por exemplo: A hulha combustível mineral

36 fóssil sólido tem grande poder calorífico. [significado entre dois travessões] Inferência: o contexto dos exemplos através dos quais o leitor pode inferir o significado do termo. Por exemplo: O gestor misógino não gosta de nenhuma mulher do escritório; conseqüentemente todas pediram demissão. [misógino: que odeia mulher] 4.6 Reconhecendo as estruturas do texto Os escritores estruturam seu texto de forma que as idéias mais importantes sejam destacadas. Estudos indicam que: Idéias importantes são lembradas com mais facilidade. Bons leitores usam os recursos de sinalização dos autores para entenderem os textos. Os alunos que são treinados para reconhecer essas estruturas de textos tem uma melhor compreensão. O conhecimento da estrutura de texto é transferido para a escrita do aluno. Se os alunos aprenderem como os textos são estruturados, talvez sejam capazes de fazer o seguinte: Distinguir entre idéias principais e detalhes de menor importância; Identificar idéias principais; Escrever resumos; Entender como as partes do texto são relacionadas e reconhecer os recursos de coesão utilizados pelo autor; Usar esse conhecimento para escrever mais claramente.

37 4.7 Identificando tópicos e idéias principais A maioria dos exercícios de compreensão pede aos leitores que identifiquem a idéia principal do trecho ou do parágrafo. Aprender a identificar o tópico do parágrafo ou da passagem envolve ligação de esquemas, formados previamente, a um texto. A língua inglesa, por exemplo, é diferente de muitas outras línguas, no sentido em que é centrada no tópico. Os professores, portanto, tem que preparar os alunos de uma segunda língua para pensarem em termos de generalizações e tópicos quando se trata de compreender um trecho de leitura. 4.8 O uso de perguntas Outra estratégia importante usada pelos bons leitores é a de fazer perguntas. Questionar antes da leitura e enquanto se lê são estratégias de leitura identificadas como eficazes por leitores fluentes. Perguntas feitas antes da leitura encorajam os alunos a ter um propósito para ler. Essas perguntas também guiam ao alunos a medida que eles lêem e, quando encontram alguns trechos e ou palavras que os confundem, eles podem fazer perguntas a si mesmos que podem ajudá-los no seu próprio entendimento. Essas perguntas durante a leitura podem ser do tipo: Sobre o que é o parágrafo? Eu preciso lê-lo de novo? Há palavras no trecho que confundem o meu entendimento? Fazer perguntas após a leitura é também uma eficaz estratégia de leitura. Uma boa idéia é pedir aos alunos que voltem para as suas perguntas originais antes de começar a leitura e fazê-los destacar quais eles responderam e quais não foram capazes de responder. Entretanto, o uso de perguntas separadas sugeridas nessa seção inclui perguntas que encorajem os alunos a estabelecer uma conexão com o texto. Esse

38 tipo de perguntas inclui fazer com que os alunos encontrem um trecho na historia que seja particularmente significativo para eles, expliquem qualquer experiência similar que tenham tido e se identifiquem com um personagem da historia ou percebam como eles foram afetados pela historia. Os professores poderiam exemplificar essas perguntas por escrito. CONCLUSÃO

39 Como observação final, devemos acentuar que os professores de leitura em língua inglesa são incitados a lembrar sempre de pontos fundamentais quando estão preparando suas aulas, a fim de torná-las mais interessantes e eficientes. O professor de leitura em segunda língua deve considerar que o aluno traz sempre alguma coisa importante para o texto - esquemas previamente adquiridos. Esses esquemas são redes de interpretações anteriores e se tornam a base para a compreensão. O texto é filtrado através desses esquemas pré-existentes e o leitor tentará associá-los com que lê no texto. O significado do texto é, então, construído pelo leitor que tenta ativamente fazer conexões entre o texto e o que sabe sobre o mundo baseado em seus valores culturais, em sua língua materna e nos processos do discurso. O processo de compreensão em uma segunda língua, portanto, e a combinação dos processos de cima para baixo e de baixo para cima. Quando o leitor tenta compreender, há um movimento de ida e volta entre o leitor e o texto, entre o conhecimento de cima para baixo do leitor sobre o tópico e o texto. A compreensão é, então alcançada. Se não for, os leitores farão reajustes até que se consiga alcançá-la. Sendo assim, os professores de leitura devem dar treinamento em ambos os processos. Contudo, se os alunos são vistos como mais fortes em uma área, instruções adicionais podem precisar ser dirigidas para a área deficitária. Conseqüentemente, professores de leitura em segunda língua devem desenvolver planos de aula focalizados que façam seus alunos praticarem eficientemente as estratégias de leitura que os tornem capazes de ler com sucesso. BIBLIOGRAFIA

40 ANTHONY,H.M., PEARSON, P.D., e RAPHAEL,T.E. Reading comprehension: A selected review. New York: McGraw-Hill,1993. AEBERSOLD, J., A. e FIELD, M., L. From reader to reading teacher. Cambridge: Cambridge University Press, CELANI, M.A.A.et al. The Brazilian ESP Project: an Evaluation. São Paulo:EDUC, CRUZ, Décio Torres. Ensino/aprendizagem de inglês instrumental na universidade. In: Revista New Routes, número 15, de outubro de ECO, Umberto. Como se Faz uma Tese. 17ª ed., SP: Perspectiva, FARRELL, T. S. C. Methology in language teaching: An anthology of current practice. New York: Cambridge University Press, GRELLET, Françoise. Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press, 1995 HAIDT, Regina C. C. Curso de Didática Geral. 7ª ed., SP: Ática, HUTCHINSON, Tom e WATERS, Alan. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1996 LAROSA, M. A. e AYRES, F. A. Como Produzir uma Monografia Passo a Passo. 2ª ed., RJ: WAK, MACHADO, Luiz. Inglês Instrumental. Sistema CLC de Apredizagem Acelerativa. MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas (SP): Mercado de Letras, 1996.

41 MUNHOZ, Rosângela. Inglês instrumental: Estratégias de leitura. São Paulo: Textonovo, NUTTAL, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Heinemann Educational Books Ltd., OLIVEIRA, Sara Rejane. Estratégias de leitura para inglês instrumental. Brasília: Editora UnB, ANEXO PLANO DE AULA

42 FAETEC Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi Curso Superior de Tecnólogo em Ciências Ambientais Disciplina de Inglês Professora Adalgisa Henriette Gance 16 de agosto de 2003 Duração da aula: 100 minutos 40 alunos Objetivos: Oferecer condições ao aluno de leitura e tradução de textos técnicocientíficos em inglês. Conteúdo: Unidade II: Introdução às estratégias de leitura (lay-out / skimming / scanning) Procedimentos de ensino: Apresentação do texto Planet Ocean : verificação do pré-conhecimento do aluno quanto ao tema abordado no texto. (20 minutos) Aula expositiva dos recursos mais explorados do método de leitura e tradução. (30 minutos) Tradução de um trecho do texto apresentado, como demonstração da técnica. (20 minutos) Avaliação:Tradução da parte ainda não trabalhada do texto apresentado.(30 minutos) Bibliografia

43 OLIVEIRA, S.R.F. Estratégias de Leitura para Inglês Instrumental. Brasília: UNB, COUSTEAU, JACQUES-YVES. The Ocean A Perspective ÍNDICE INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I 10

44 INGLÊS INSTRUMENTAL 10 A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS INSTRUMENTAL NO ENSINO SUPERIOR Breve história do ensino instrumental no Brasil Como funciona o inglês instrumental 14 CAPÍTULO II 16 LEITURA 16 A LEITURA COMO ENFOQUE NO INGLÊS INSTRUMENTAL O que é leitura? Modelos de leitura Fatores que podem influenciar na leitura da língua estrangeira Objetivos da leitura 21 CAPÍTULO III 23 ENSINANDO LEITURA 23 PLANEJAMENTO DE UMA AULA DE LEITURA Princípios para preparar aulas de leitura instrumental eficientes e interessantes Encontrando um foco para ensinar Selecionando textos 27 CAPÍTULO IV 29

45 ESTRATÉGIAS DE LEITURA 29 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA INGLÊS INSTRUMENTAL 30 ATIVIDADES PARA ENSINAR ESTRATÉGIAS DE LEITURA Ativando o conhecimento anterior Tarefa de associação de palavras Experiência direta ou aprendizagem prática Quintilha Fazendo previsões Leitura superficial Leitura detalhada Adivinhando significado de palavras desconhecidas usando indícios contextuais Reconhecendo as estruturas do texto Identificando tópicos e idéias principais O uso de perguntas 38 CONCLUSÃO 40 BIBLIOGRAFIA 41 ANEXO 43 ÍNDICE 45

46 FOLHA DE AVALIAÇÃO Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes Título da Monografia: ESTRATÉGIAS E ATIVIDADES EFICIENTES PARA AULAS DE INGLÊS INSTRUMENTAL NO CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS Autor: Adalgisa Henriette Gance Data da entrega: 03/04/2004

47 Avaliado por: Avaliado por: Avaliado por: Conceito: Conceito: Conceito: Conceito Final: