O trabalho do professor de língua estrangeira: Representações e avaliações em diários de aprendizagem

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1 . 45 O trabalho do professor de língua estrangeira: Representações e avaliações em diários de aprendizagem Tania Maria da Frota Mattos Mazzillo 1. Introdução Neste artigo, apresento alguns dos resultados obtidos na pesquisa que desenvolvi para minha tese de Doutorado (MAZZILO, 2006). Esta pesquisa inscreve-se no projeto maior de pesquisa do Grupo ALTER-LAEL (Análise de Linguagens no Trabalho Educacional e suas Relações), que estuda as ações e os textos produzidos na/ ou sobre a situação de trabalho educacional, visando a um aprofundamento teóricometodológico das relações entre textos, atividades sociais e ações. Para o desenvolvimento desta pesquisa, voltei-me para a análise do agir do professor em seu trabalho, em textos escritos por pesquisadores que também eram observadores-participantes em aulas de língua estrangeira. A esses textos denominei Diários de Aprendizagem, inspirada em Bailey (1995). Especificamente, meu objetivo foi identificar, em Diários de Aprendizagem, as características lingüístico-discursivas da interpretação do agir e da avaliação do agir dos professores em sala de aula, buscando, ainda, identificar, de que perspectivas enunciativas seu agir é avaliado. Neste artigo, faço um recorte da minha pesquisa, limitando a minha exposição em torno da representação e da avaliação do agir dos professores. Diários de Aprendizagem, de forma mais geral, são diários produzidos por pesquisadores, com o objetivo de registrar seu próprio processo de aprendizagem em aulas de línguas estrangeiras. Entretanto, os Diários de Aprendizagem podem também ser vistos como textos de Cadernos de Letras - n p mai. 2008

2 46. interpretação do agir, na medida em que são escritos após a observação de um trabalhador no desempenho de seu trabalho, sendo que, neste caso, os trabalhadores observados são professores de alemão e de espanhol no Brasil. Como fundamentação teórica e para a análise de dados, foram adotados os pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo, vertente interdisciplinar da psicologia da linguagem, de base vigotskiana, que atribui ao agir e à linguagem um papel fundamental no desenvolvimento humano (BRONCKART, 2004 e 2007). Assumi, também, aportes teóricos da Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2002; 2004), e da Clínica da Atividade (CLOT, 2006; CLOT e FAÏTA, 2000), disciplinas que estudam a atividade de trabalho situada à luz da psicologia interacionista social de Vygotsky e da filosofia da linguagem de Bakhtin, o que as faz compatíveis com o Interacionismo Sociodiscursivo. 2. Contextualização da pesquisa Os diários de aprendizagem que constituem nossos dados foram escritos por duas enunciadoras distintas, ou seja, duas pesquisadoras, observadoras-participantes que, matriculadas em cursos de línguas, visavam a compreender melhor o processo ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Trata-se de três grandes conjuntos de dados, a saber: O primeiro conjunto constitui-se por meus próprios diários de aprendizagem, escritos a partir de aulas de alemão que freqüentei, como aluna e pesquisadora, no Rio de Janeiro, no período entre março e dezembro de Nesse período fui aluna da professora Célia (nome fictício). Esse conjunto de dados, que, atualmente formam o Conjunto A de meu corpus, conta com 21 diários escritos entre 17 de março de 1997 a 09 de dezembro do mesmo ano. O segundo conjunto de dados constitui-se também por meus próprios diários escritos sobre aulas de alemão que freqüentei no período entre agosto e dezembro de Nesse segundo período fui aluna da professora Cláudia (nome fictício) Esse conjunto de dados, que denomino Conjunto B, conta com 19 diários ao todo, escritos no

3 . 47 período que vai de 20 de agosto de 1998 a 1º de dezembro do mesmo ano. Durante esse período, freqüentei o nível 2 do curso de alemão. O terceiro conjunto de dados constitui-se por diários escritos por uma outra pesquisadora, sobre a sua participação, também como observadora-participante, em aulas de espanhol, em um curso particular, também no Rio de Janeiro, no período entre maio e junho de Esse conjunto de dados, que formam o Conjunto C foram escritos no período que vai, mais precisamente, de 04 de Maio de 2000 e se estende até o dia 20/06/2000. Ao todo, são 13 diários. Os diários, tanto do conjunto A quanto do conjunto B, foram escritos por mim, em minha residência, logo após as aulas de alemão. Voltava para casa, e, no mesmo dia, escrevia em meu computador, de forma livre, as minhas impressões sobre as aulas. Não havia nenhum planejamento para a escrita. Procedimento semelhante foi adotado pela outra pesquisadora, Tatiana (nome fictício), para a produção de diários sobre as aulas de espanhol. Seus diários foram escritos em um caderno, à mão livre. Assim como os meus, não havia nenhuma orientação ou planejamento em relação ao conteúdo dos diários ou à sua forma. Posso dizer, assim, que meu corpus é constituído por dados coletados em situações semelhantes, todavia com pequenas diferenças entre si. No caso dos conjuntos A e B, a mesma autora escreve a respeito das aulas de alemão em um determinado curso de línguas, ministrado por duas professoras diferentes, em épocas diferentes. No caso do conjunto C, uma outra autora, escreve sobre as aulas de espanhol, ministradas por uma terceira professora [Prof. Luci], em um curso de espanhol. 3. Metodologia Diante da extensão do corpus (21 textos) foi necessário delimitar os dados. O critério adotado foi o seguinte: analisar três textos de cada período de coleta, sendo um texto do início de cada período, um texto do meio de cada período e um texto do final de cada um dos períodos. Delimitados os dados, a análise procurou responder a seguinte macroquestão de pesquisa:

4 48. Como se configuram, em diários de aprendizagem, o agir, e a avaliação do agir do professor, em seu trabalho? De acordo com os procedimentos propostos por Bronckart (2007) e Bronckart e Machado, (2004), o primeiro passo para a realização da análise é conhecer o conteúdo temático dos textos e o seu plano global de desenvolvimento. Para a realização desta análise, li cada texto, segmentei-os de acordo com os diferentes conteúdos temáticos, chegando, assim, ao plano global de cada um. Em seguida, trabalhei para identificar os tipos de discurso 1 que constituíam os diários selecionados, para melhor compreender sua organização textual. Neste ponto, foram seguidos os critérios propostos por Bronckart (2007), e já adotados em análise de textos em português por inúmeros autores, entre os quais destaco Machado (1998), Abreu-Tardelli (2006), Lousada (2006) e Mazzillo (2004 e 2006). Realizada essa parte do trabalho, que responde a algumas das questões pontuais elaboradas sobre a organização dos diários, passei para a análise do agir representado nos textos, seguindo a metodologia para uma análise semântica do agir, conforme proposta por Bronckart e Machado (2004:139). Tendo em vista que não havia categorias do agir pré-estabelecidas, novas categorias foram levantadas a partir dos dados, que possibilitariam melhor descrever o agir do professor registrado nos diários. Passemos a elas. 3.1 A análise do agir representado nos textos Para elaborar as categorias de análise que descrevemos a seguir e que nos ajudaram a identificar o agir das professoras representado/ tematizado nos textos, elaborei, em primeiro lugar, uma lista de predicados que tivessem a professora como sujeito, tentando encontrar semelhanças e diferenças de sentido entre eles. Afinal, classifiquei os predicados, em três categorias maiores: em relação à representação do caráter interacional do agir do professor, à representação do uso de instrumentos simbólicos e materiais e à representação de sua atividade mental e de suas capacidades. Assim, construí as seguintes categorias 2 para identificação do agir das professoras:

5 Predicados com verbos de dizer que representam o caráter interacional do agir das professoras, divididos em três graus ou subcategorias: a] Predicados que representam um agir linguageiro que implica uma ação imediata dos alunos: Ex: Depois dos exercícios, a professora mandou que fechássemos os livros e começou a introduzir uma nova lição, cheia de vocabulário novo. [D1] b] Predicados que representam um agir linguageiro que não implica uma resposta imediata dos alunos; Ex: A professora explicou cada uma das histórias em português [Diário 3] c] Predicados que indicam um agir linguageiro da professora em reação ao agir dos alunos; Ex: Na medida em que líamos ela esclarecia dúvidas ou negociávamos os significados das palavras.[d5] 2. Predicados que representam um agir da professora com uso de instrumentos simbólicos ou materiais: Ex: Ela apresentou a leitura de modo interessante. Fez uma transparência da leitura no livro, acompanhada da fotografia. [Diário 5] 3. Predicados que indicam atividade mental, ou capacidade Atividade mental: Ex: A professora não cria. Não oferece nenhuma atividade interessante.[diário3] Capacidade: Ex: Esta professora tem mais técnica para ensinar e mais habilidade para elicitar a participação dos alunos.[diário 4] 3

6 50. Terminada essa parte da análise, passei para a análise da avaliação do agir e dos elementos do agir, buscando responder às perguntas formuladas a esse respeito e identificando, também, os critérios levados em consideração nessas avaliações. 3.2 Análise da avaliação do agir Para o desenvolvimento dessa fase da análise, voltei aos textos, na busca de índices de avaliação tais como adjetivos, advérbios, verbos e modalizadores [ou metaverbos], apoiando-me nas classificações de Kerbrat-Orecchioni (1998/02). Levantadas essas avaliações, buscamos discriminar a natureza da avaliação [positiva ou negativa] em relação ao agir das professoras e os critérios utilizados para as avaliações. Vejamos o exemplo extraído de um dos diários com a análise correspondente: [...] Nessa aula após a correção de alguns exercícios da apostila, a professora introduziu uma leitura. Ela apresentou a leitura de modo interessante: Fez uma transparência da leitura no livro, acompanhada da fotografia. Era uma leitura sobre um hotel para as férias, ao norte da Alemanha. Fez um aquecimento preliminar perguntando sobre praias na Alemanha, sobre nossas férias etc... (usando alemão). Com a transparência colocada no quadro branco, ela pediu que cada aluno lesse um trecho para a turma. Na medida em que líamos, ela esclarecia dúvidas e/ou negociávamos os significados das palavras. Ao final da leitura fez diversas perguntas de compreensão e, dessa forma ia introduzindo o ponto de gramática, que eram preposições com artigos na forma do Dativo. Foi uma atividade interessante e que prendeu a atenção de todos. [D5] Assim, no exemplo acima, como podemos constatar, o agir da professora para a implementação da tarefa de leitura é representado no texto por predicados com verbos de dizer (pediu para ler/ esclarecia dúvidas) e por predicados que indicam o uso de instrumentos (fez uma transparência/ fez um aquecimento preliminar em alemão/ projetou as transparências etc...), recebendo, assim, uma avaliação positiva da autora

7 . 51 do diário, avaliação essa representada pelo adjetivo interessante ( ela apresentou a leitura de modo interessante ) e tendo por critério avaliativo o envolvimento dos alunos ( prendeu a atenção dos alunos ). Vale ressaltar, que a avaliação recai sobre o modo de agir da professora para implementar uma atividade de leitura em sala de aula. Esse modo de agir inclui o seu agir linguageiro e o agir com instrumentos, conforme a descrição. Nesse segmento o seu agir mental não está explicitado, porém é subentendido. A outra avaliação, que se encontra no final do segmento, diz respeito, assim, à atividade proposta pela professora, que prende a atenção de todos os alunos. Uma vez descrita a metodologia de pesquisa, brevemente, passo a relatar alguns resultados encontrados Resultados 4.1 O trabalho representado Após a realização das análises, tendo como ferramenta as categorias indicadas na sessão 3.1 acima, podemos dizer que as diferentes representações do agir construídas nos textos dos diários de aprendizagem reconfiguram o trabalho do professor da seguinte maneira:. Na relação com o outro: Acentuam o caráter interacional do trabalho da professora, como uma atividade conjunta, que se desenvolve em diferentes graus: um agir linguageiro que implica uma ação imediata dos alunos; um agir linguageiro que não implica uma resposta imediata dos alunos e um agir linguageiro como reação ao agir dos alunos.. Na relação com os artefatos: Mostram o caráter instrumental do trabalho da professora; isto é, o uso que faz dos artefatos disponiveis no coletivo de trabalho, constituindo, assim, um agir com instrumentos materiais (usou uma transparência), ou simbólicos (fez um aquecimento preliminar).

8 52.. Na relação com o interior : Mostram o caráter mental desse trabalho, construindo um agir mental e ainda, um agir que envolve determinadas habilidades e capacidades. Podemos, então, entender que o agir das professoras representado nos diários se constrói na interpretação das operações de linguagem que realizam (os predicados com verbos de dizer), na interpretação das operações com instrumentos (predicados que se referem a um agir com instrumentos), e na interpretação de operações que pressupõem um agir mental, representado por predicados com verbos tais como saber, surpreender, etc., e que envolvem referências a elementos constitutivos do agir tais como a capacidade, os motivos e as intenções ou finalidades do agir. 4.2 O trabalho avaliado Antes de mais nada é preciso esclarecer que, entendo os textos dos diários como enunciados acabados, como ações de linguagem responsivas em relação ao texto gerado em conjunto, por professores e alunos, na sala de aula. Sendo assim, os textos dos diários refletem uma relação valorativa dos enunciadores com o objeto de seu enunciado o agir das professoras em suas aulas. São enunciados, portanto, plenos de juízo de valor. Entendo, desse modo, que as marcas avaliativas que ali encontrei, ganham sentido nesse contexto acabado, muito embora não lhes possamos ouvir a entonação. Verifiquei que, de um modo geral, não há, propriamente, uma regra para a inserção das marcas lingüísticas de avaliação nos textos. As marcas avaliativas aparecem no início dos textos, quando há uma avaliação geral das aulas; no corpo dos textos, nos segmentos em relato interativo, ou mesmo no início ou no final de um segmento de narração, quando há uma descrição do agir da professora. As principais marcas avaliativas encontradas foram adjetivos e advérbios de valor axiológico (positivo/negativo) ou afetivos, seguidos de modalizadores; perguntas retóricas com valor avaliativo também foram encontradas, do tipo: Que visão de leitura é essa?, indicando

9 . 53 uma avaliação da crença da professora em questão, ou mesmo, podemos arriscar, uma avaliação de sua capacitação profissional para ensinar leitura. Ao lado desses elementos, encontram-se, também, marcas de pontuação indicadoras de avaliação tais como o ponto de exclamação, e, por fim, o emprego de verbos claramente avaliativos tais como amar, adorar, etc. É importante ressaltar que as avaliações recaem sobre as maneiras de agir das professoras na implementação das tarefas típicas de aulas de língua estrangeira, maneiras de agir essas que incluem as operações por elas realizadas e representadas nos diários pelos predicados que indicamos na Seção 3.1 acima. Foram também encontradas avaliações referentes à personalidade das professoras, -- tais como, simpática, risonha, etc. referentes a suas capacidades e às habilidades 4 consideradas necessárias ao desempenho do seu trabalho. Esses resultados me levaram à reflexão que apresento a seguir. 5.0 Reflexões finais Nos textos que constituem o nosso corpus, as professoras aparecem como protagonistas 5 do agir em sala de aula, a quem são atribuídas responsabilidades, capacidades, motivos e intenções 6. Seu trabalho possui características interacionais, instrumentais e mentais, e todas essas características são representadas com auxílio dos predicados devidamente identificados e classificados, conforme demonstrei na Seção 3.1 acima. Entretanto, esse agir não é um agir descontextualizado ou isolado. Trata-se de um agir situado em um determinado momento social e histórico, instrumentado e direcionado aos alunos, e que visa a uma finalidade. É um agir que pode ser entendido de um ponto de vista descendente, como explicamos a seguir. A esfera mais ampla desse agir é a atividade global educação, ou trabalho educacional, onde, encaixada, se encontra a atividade de ensino de língua estrangeira. Nesse quadro, está inserida uma aula de língua estrangeira, em um dado momento, em um dado local, para um determinado grupo de alunos; no quadro dessa aula são realizadas as diferentes tarefas, que podem ser consideradas, também, instrumentos

10 54. disponíveis no coletivo de trabalho para a mediação do ensino de línguas: por exemplo: a tarefa de leitura, a tarefa de prática oral, exercícios de gramática, etc. O agir das professoras é situado e representado no quadro da implementação de cada uma das tarefas, se caracterizando como um modo de agir singular, adaptado para a realização de uma determinada tarefa, dirigida a determinados alunos. Esse modo de agir, apropriado aos modelos para o agir 7 ou ao gênero profissional 8 (cf. Clot, 06:41/49), pode ser considerado uma reformulação do próprio gênero de atividades (ensino de língua estrangeira), o qual, por sua vez, envolve regras; regras do ofício, ou seja, que dizem respeito ao modo de agir, de conduzir a implementaçao dessas tarefas em sala de aula. Essas regras fazem parte das representações das professoras e das pesquisadoras, que também são alunas e professoras de línguas, e que, por sua vez, avaliam o agir de suas professoras, no quadro da realização de cada uma dessas tarefas, responsabilizando-as pelo sucesso ou não das aulas e pelos resultados obtidos por elas próprias e pelos outros alunos. Embora o modo de agir das professoras apresente características relativamente estáveis, essas variam de professora para professora, na medida em que recorrem a diferentes operações de linguagem e diferentes instrumentos materiais ou simbólicos, recriando e contribuindo para a renovação do gênero profissional aula de língua estrangeira. Há, portanto, uma singularidade situada no modo de agir das professoras, uma singularidade que começa a se manifestar a partir da interpretação que fazem das prescrições que recebem; uma singularidade que vai em busca de instrumentos materiais e simbólicos disponíveis no coletivo de trabalho (cf. Amigues, 2004:43), apropriandose de alguns e descartando outros; ou seja, uma singularidade que passa pelo coletivo de trabalho, que envolve o outro e que passa, ainda, pelas próprias habilidades e capacidades. Isso nos faz levantar a hipótese de que há diferentes estilos de agir no âmbito dos gêneros profissionais. Esses estilos de agir compreenderiam os recursos linguageiros e instrumentais, e, ainda, as representações que os professores fazem sobre os pré-construídos (os modelos para o agir) e sobre seus alunos. As avaliações recairiam, portanto, de um modo geral, sobre os estilos de agir.

11 . 55 Sendo assim, concluímos que o agir é sempre interpretado e avaliado. Essas interpretações e avaliações se dão sempre no quadro de situações típicas das diferentes esferas de atividades humanas, como, por exemplo, na esfera do trabalho de ensino de língua estrangeira. Assim, as avaliações, embora subjetivas, passam tanto pelo coletivo de trabalho quanto pelas representações do agir que circulam no meio social. Tania Maria da Frota Mattos Mazzillo, PUC-Rio (Grupo de Pesquisas ALTER-LAEL, da PUC- SP) Notas 1 Na proposta teórico-metodológica do Interacionismo Sociodiscursivo, tipos de discurso são formas lingüísticas que são identificáveis nos textos e que traduzem a criação de mundos discursivos especificos, sendo esses tipos articulados entre si por mecanismos de textualização e por mecanismos enunciativos que conferem ao todo textual sua coerência sequencial e configuracional. (Bronckart, 2007:149) 2 Para maiores detalhes ver: Lousada, Abreu-Tardelli e Mazzillo (2008). 3 Para a identificação dos tipos de verbos e dos predicados, tomei como referência algumas das classificações de Neves (2000). 4 Para maiores detalhes vide: MAZZILLO, TM. (2006). O Trabalho do Professor de Língua Estrangeira Representado e Avaliado em Diários de Aprendizagem. Tese de Doutorado. Inédita. PUC- SP. 5 Uso o termo protagonista em consonância com o entendimento de Bronckart e Machado, 2004, em sua proposta para uma Semântica do Agir. 6 Segundo Bronckart e Machado, 2004:155: Capacidades são recursos mentais ou comportamentais para agir; Motivos são razões de agir interiorizadas por um indivíduo; Intenções são finalidades do agir interiorizadas por uma pessoa em particular. Vide, igualmente, Mazzillo, 2004: Bronckart (2004:114) assume a preexistência desses modelos para o agir que, a seu ver, teriam o mesmo estatuto dos gêneros de textos no domínio do agir verbal, e dos gêneros profissionais (cf. Clot, 2006). Seriam os pré-construídos, isto é, modelos que já estão no mundo e funcionam como recursos para o agir. Esses modelos práticos, segundo o autor, disponibilizariam os modos de fazer (cf.clot e Faïta, 2000) que variam em função da configuração das formações sociais. Ao lado desses modelos, assume a preexistência de textos de

12 56. prefiguração do agir que seriam os textos prescritivos para orientar o agir em quadros profissionais específicos (como os PCNs, por exemplo ou a Lei de Diretrizes e Bases, no caso dos professores, na área da educação). 8 Segundo Clot (2006:44) o gênero profissional ou gênero de atividades pode ser definido como o conjunto de atividades mobilizadas por uma situação, convocadas por ela. Referências ABREU-TARDELLI, L.S. trabalho@chateducadional.com.br Aportes para compreender o trabalho do professor iniciante em EAD.Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Inédita AMIGUES, R. L enseignement comme travail. In P. Bressoux (Ed.). Les stratégies d enseignement en situation d interaction. Note de synthèse pour Cognitique : Programme Ecole et Sciences Cognitives, pp Trabalho do professor e trabalho de ensino. In A. R. Machado (Org.) O ensino como trabalho. Uma abordagem discursiva. Trad.: Anna Rachel Machado. Londrina. Eduel Pp BAILEY, K Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language Learning: Looking at and Through the Diary Studies In D. Brown e S. Gonzo, (Eds) Readings on Second Language Acquisition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, pp BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha.São Paulo, Educ. 2a. Edição, Le cadre de l interactionnisme socio-discursif (ISD) in BRONCKART, J.P. et al. Agir et discours en situation de travail.(ed. J.P. Bronckart et le groupe LAF) Les cahiers de la section des Sciences de l Éducation. Cahier n Genève. Université de Genève. Juin Pp BRONCKART, J.P. e MACHADO, A.R. Procedimentos de análise de textos sobre o trabalho educacional In: A.R. Machado (Org.) O ensino como trabalho: Uma abordagem discursiva. Londrina. Eduel Pp CLOT, Y. A função psicológica do Trabalho. Petrópolis: Vozes CLOT, Y et FAÏTA, D (2000) Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Révue Travailler, n. 4:7-42 KERBRAT-ORECCHIONI,C. L Énonciation De La Subjectivité Dans Le Langage. Quatrième Edition. Paris. Armand Colin.1998/2000.

13 . 57 LOUSADA, ABREU-TARDELLI E MAZZILLO. O trabalho do professor: revelações possíveis pela análise do agir representado nos textos. In GUIMARÃES, A.M.; MACHADO, A.R.; COUTINHO, A. (Orgs.) O Interacionismo Sociodiscursivo: Questões epistemológicas e metodológicas. Campinas. Mercado das Letras. Pp MACHADO, A.R. O Diário de Leituras: A introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo. Martins Fontes MAZZILLO, T.M. O diário do professor-aluno:um instrumento para a avaliação do agir. In A.R. MACHADO (Org) O Ensino como Trabalho:uma abordagem discursiva. Londrina. Eduel Pp MAZZILLO, T.M. O trabalho do professor de língua estrangeira representado e avaliado em diários de aprendizagem. Tese de Doutorado. Inédita. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo NEVES, M.H.M. Gramática de Usos do Português. São Paulo: Unesp Resumo Neste artigo, apresento alguns resultados obtidos em minha pesquisa de doutorado, cuja proposta era identificar as características lingüístico-discursivas da representação e da avaliação do agir dos professores em sala de aula, em textos de diários de aprendizagem. Os resultados indicam que o agir das professoras é representado como um agir linguageiro, que acentua o carater interacional do trabalho do professor; como um agir com instrumentos, que mostra o uso que o professor faz de instrumentos materiais e simbólicos disponíveis no coletivo de trabalho; e como um agir mental, que envolve determinadas capacidades e habilidades, sendo, sempre, avaliado. Palavras-chave Ação, Agir, Avaliação, Agir linguageiro, Agir com Instrumentos, Agir Mental, Trabalho, Gênero profissional, Modos de fazer, Regras do ofício, Estilo. Abstract This article aims at presenting some of the results obtained in my doctoral research, in which I tried to identify the linguistic-discursive characteristics of the representation and evaluation of teachers actions in the classroom in learners diaries. Results indicate that teachers actions in the classroom are represented as language actions, which enhance the interactional character of their work;

14 58. they are also represented as instrumental actions, which show the use that teachers make of material and symbolic instruments; and, finally, as mental actions, which involve capacity and specific abilities necessary for the teaching job. Such actions are, always, evaluated. Keywords Action, Acting, Evaluation, Language Action, Action with Instruments, Mental Action, Work, Professional genre; Ways of doing; Rules of the job, Style.