Música e musicoterapia na educação infantil: a contextura de sentidos e espaços de escuta 1

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1 1 Música e musicoterapia na educação infantil: a contextura de sentidos e espaços de escuta 1 Patrícia Wazlawick (UFSC) Kátia Maheirie (UFSC) Resumo: O trabalho discute uma experiência musicoterápica realizada com crianças da educação infantil regular de uma escola em Curitiba. Será relatado parte do processo musicoterápico, tendo em vista as dificuldades de relação, comunicação, escuta e comportamento que as crianças enfrentavam devido à troca de professora. O foco principal esteve em proporcionar e construir, junto às crianças e a coordenação, espaços de escuta, comunicação e diálogo na escola. Da mesma forma, também remete a possibilidades de atuação da musicoterapia no contexto educacional para contribuir com a constituição dos sujeitos envolvidos nos processos de ensinar-aprender. Palavras-chave: musicoterapia; educação infantil; psicologia social da música; sentidos; espaços de escuta. Abstract: This work discusses a Music Therapy experience that happened with elementary school children of a regular school in Curitiba. Part of the Music Therapy process will be reported, considering the difficulties of relationships, communication, listening and behavior that the children were facing due to the substitution of the teacher. The main focus was in providing and constructing, with the children and the school staff, spaces of listening, communicating and dialogue, in the school. In the same way, it refers to the possibilities of actions of Music Therapy in the educational context in order to contribute to the constitution of the subjects involved in the process of teaching and learning. Key-words: Music Therapy; children education; Social Psychology of Music; meanings; spaces of listening. Introdução A idéia de escrever este texto surgiu de um momento de revisita a escritos/relatórios da prática musicoterápica realizada com crianças em uma escola de educação infantil particular, situada na cidade de Curitiba. Passados quatro anos do trabalho, o olhar com que olhamos e nos dirigimos ao texto daquele acontecimento é um olhar de estranhamento, um olhar estrangeiro como diz Ítalo Calvino (1990), num movimento de aproximação-distanciamento como propõe Bakhtin (2003) na práxis da exotopia 2. Para tal movimento, os horizontes teóricos que escolhemos e que ao mesmo tempo se nos apresentam como tônicas relativas para e deste acontecimento vivido, dizem respeito a temáticas tanto da área da música, quanto da musicoterapia de uma musicoterapia centrada na cultura (STIGE, 2002), bem como da psicologia em uma abordagem histórico-cultural (VYGOTSKI), tendo também um pé e quiçá implicações para a educação musical. No final das contas, estas reflexões e pensamentos estão implicados com as relações múltiplas e facetadas que o homem pode estabelecer e empreender com a(s) música(s) nos mais diversos contextos. Sendo assim, Stige musicoterapeuta norueguês - iluminado por idéias de Bakhtin (2003), tal como nos propomos aqui, destaca que é uma busca de se trabalhar com as possibilidades de 1 Trabalho apresentado no SIMPEMUS 5, UFPR, DeArtes, Curitiba, ano de Exotopia: entendida como o olhar de fora, distância ou distanciamento (BAKHTIN, 2003). De acordo com Faraco (2006), para Bakhtin...o processo estético pressupõe um olhar de fora, isto é, um eu posicionado do lado de fora em relação ao outro para poder enformá-lo esteticamente (FARACO, 2006, p. 23).

2 2 diálogo, onde em um empreendimento dialógico 3 pode-se reconhecer diferenças como também a necessidade em compartilhar códigos para tornar possível a comunicação (STIGE, 2002, p. 8). De acordo com Stige e Bakhtin, para se ter e acontecer diálogo(s) deve-se haver diferenças diferenças não só em respostas, mas também em perguntas (STIGE, 2002, p. 8). A partir daí, tecendo uma síntese dialógica entre nossas áreas de pensamento e o acontecimento que aqui será discutido, muito mais que resposta(s) emerge para nós a questão: de que maneira pode a música e a musicoterapia permitir a construção de espaços outros de escuta 4 e a construção de sentidos outros ao vivido, por sujeitos neste caso crianças, mas também junto a adultos, isto é, sujeitos em relação em contextos de ensinar-aprender? Metodologia e pontos de reflexão iniciais Será relatado e discutido aqui parte do processo musicoterápico realizado com uma turma de crianças. Este trabalho começou ao iniciar-se o ano letivo, tendo em vista as dificuldades de relação, comunicação, escuta e comportamento que as crianças enfrentavam, principalmente, devido à troca de professora. As atividades musicoterápicas começaram a ser desenvolvidas com a turma, com o objetivo principal de auxiliá-los no enfrentamento deste período e permitir que pudessem se deparar com a situação, com a maneira como estavam agindo, que pudessem expressar o que sentiam, e compreender o vivido, construindo sentidos para o mesmo. Da mesma forma, as atividades realizadas na musicoterapia serviram de mediação para uma melhor comunicação por parte dos adultos daquela escola, e as crianças, e vice-versa. O foco principal do trabalho da musicoterapia esteve em proporcionar e construir, junto às crianças, a coordenação e os professores já era uma terceira professora que acompanhava a turma em menos de dois meses -, espaços de escuta, comunicação e diálogo na escola. De acordo com Hamel (2006), médico e musicoterapeuta alemão, a pessoa que é e se sente escutada, aprende a escutar. Por meio de uma escuta mútua pode-se criar fundamentos para uma melhor comunicação e diálogo, que estavam encontrando descompassos naquela situação no contexto escolar. A musicoterapia é uma área de conhecimento e de prática possível a partir de entrecruzamentos interdisciplinares entre várias áreas do saber. Segundo Bruscia (2000) muitas disciplinas relacionadas em torno das áreas de música e de terapia se (re)combinam para formar o híbrido designado de musicoterapia (p. 8). Neste sentido, além de outros pontos de ancoragem importantes a musicoterapia trabalha com e se nutre principalmente da escuta, a criatividade e a comunicação não de modo pré- 3 Bakhtin...vai caracterizar as relações dialógicas como relações de sentido que se estabelecem entre enunciados, tendo como referência o todo da interação verbal (e não apenas o evento da interação face-aface) (FARACO, 2006, p. 63)....não há limites para o contexto dialógico. O universo da cultura é intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosse um grande diálogo (FARACO, p. 57). Nota acrescentada pelas autoras. 4 Sobre ouvir e escutar: apesar de estarem intimamente ligados, os termos ouvir e escutar possuem uma diferença. Segundo Ferreira, escutar significa tornar-se ou estar atento para ouvir; prestar atenção para ouvir alguma coisa (1977, p. 195). Ouvir, por outro lado, traz a noção de perceber, entender (os sons) pelo sentido da audição; ouvir os sons, dar atenção, atender (ibid., p. 354) (WAZLAWICK, 2001). Para o presente trabalho não faremos distinção e trataremos como sinônimos os termos ouvir e escutar, pontuando mais como uma atitude de escuta, como dar espaço a escuta, como construir espaços para a escuta acontecer.

3 3 estabelecido, mas acompanhando os diferentes fazeres, acontecimentos, momentos e atividades nas relações entre os sujeitos e seus contextos de vida. Atividades realizadas na musicoterapia e na música, e também educação musical, mesmo tendo diferentes focos e objetivos, de uma maneira geral trabalham com a escuta. Uma escuta enredada, ou produção de espaços de escuta, em meio a todo o fazer, a todas as ações que podem acontecer. Na musicoterapia destaca-se a questão de que ela produz um ambiente impregnado de escuta, e, neste sentido, quando alguém escuta, pode pensar e interpretar de uma outra maneira. Aqui nos voltamos para a possibilidade de construção de sentidos, entendidos como significados singulares, em base a Vygotski (1992) e seus interlocutores, quando o sujeito trabalha com atividades criadoras e estéticas, por exemplo, que permitem (re)criar os contextos vividos, as compreensões deste vivido, e a si mesmo. Por ocasião do XII Congresso Mundial de Musicoterapia, realizado em julho de 2008 em Buenos Aires, recordamos o musicoterapeuta Dr. Rolando Benenzon, quando disse que a música é, na musicoterapia, entendida como a arte de combinar os silêncios e as pausas para reconhecer os sons. Pensamos aqui que dialética ou síntese dialógica pode existir, no fazer do sujeito, entre silêncios, pausas, sons e significados/sentidos? Ao mover energias de vida o que são ou como são traduzidos, o que significam nossos movimentos rítmicos, sonoros e musicais? Que silêncios e sons ouvimos ou não conseguimos ouvir? Enfim, que sentidos portam o silêncio, os sons e as músicas e as dificuldades de ouvirmos e ouvirmo-nos? Com estas inquietações e estranhamentos em base ao trabalho que ora apresentamos, oportunamente Benenzon (22/07/2008) também trouxe outro comentário/pergunta lançando-os aos ouvintes na abertura do congresso acima referido: O silêncio permite o reconhecimento recíproco. O que existe entre o silêncio e a nota que o precede ou que virá? Relato do acontecimento A atividade de musicoterapia começou em março do ano letivo de A turma constava de onze crianças com idade por volta de 5 anos, sendo cinco meninos e seis meninas. Neste ano eles seriam os maiores da escola, tendo em vista que no ano seguinte iriam para uma escola maior, para a primeira série. A situação apresentada iniciou-se com o fato de que a professora que os acompanhou no ano anterior e que os acompanharia também no ano seguinte estava com licença-maternidade, e eles tinham um forte vínculo com ela, era uma pessoa muito dinâmica e criativa. No final do primeiro mês de aula estavam já com uma terceira professora, apresentando-se agitados, com um menor rendimento escolar, falavam todos ao mesmo tempo, não se ouviam e não ouviam a professora, nem a coordenação da escola, tinham interesses em várias brincadeiras durante as aulas, alguns apresentavam comportamento agressivo, com pouca atenção e concentração. Nos primeiros encontros em grupo na musicoterapia no início prestavam atenção, realizavam uma atividade, mas logo dispersavam, saíam da sala sem comunicar, falavam ao mesmo tempo, e assim as atividades diluíam-se. Como musicoterapeuta 5 que estava desenvolvendo a atividade com eles, conversei com a coordenadora e sugeri conseguirmos várias caixas grandes de papelão para aquele que seria o quarto encontro. Ao mesmo tempo, combinamos que a partir de 5 Patrícia Wazlawick.

4 4 daquele momento cada criança iria escolher a música que mais gostasse e trazer o CD num dia combinado, para o trabalho da musicoterapia. No quarto atendimento o aluno sorteado para trazer sua música foi Gabriel 6. Trouxe a canção Vou Deixar (Skank), era um menino com interesse em música, gostava de bateria e músicas de rock n roll, tinha uma especial musicalidade e ritmo muito presente. Distribuímos as caixas de papelão pela sala, eles se organizaram em duas ou três crianças para cada caixa, e a consigna foi de que quando começasse a tocar a música no aparelho de som todos cantassem e percutissem juntos, acompanhando o ritmo, nas caixas de papelão. Quando começou eles percutiram com intensidade muito forte, aleatoriamente, por alguns minutos. Imediatamente Gabriel disse: Não estão ouvindo a minha música, eu não estou escutando nada de música com uma sensação de frustração e desaprovação pela atitude do grupo. Continuaram mais um pouco nesta forte intensidade sonora, quando Gabriel fazia sinais para que todos parassem de tocar. Quando todos pararam, diminui a intensidade da música e desligueia, e conversamos sobre o que tinha se passado, eles colocaram suas impressões, e a partir desta vivência experenciada puderam, aos poucos, perceber e sentir como estavam agindo desde o início das aulas. Ainda por um período houve a presença simultânea de momentos de envolvimento-participação nas atividades da musicoterapia, e os comportamentos iniciais ainda estavam presentes. Aos poucos eles foram se integrando, aumentando o período/tempo de concentração e participando das atividades musicais na musicoterapia. Estavam tendo um espaço para vivenciarem/sentirem suas dificuldades e seus comportamentos, a relação em grupo, ou seja, um espaço de escuta de si mesmos, de sua interação, de seus modos de agir e ser criança naquele momento, um espaço que estava também sendo construído por eles. No final do mês de abril a professora retornou. Em um dos atendimentos no início do segundo semestre uma aluna trouxe um CD com canções gravadas/cantadas por várias turmas de educação infantil de uma outra escola de Curitiba, eles gostaram muito das canções e viram que cada turma tinha um nome, assim como as turmas de sua escola. Outra aluna perguntou se poderiam fazer um CD da/para a turma deles também. Conversamos sobre esta idéia, se queriam, se gostariam, e se poderíamos trabalhar com este projeto a partir daquele momento, e todos se interessaram. Assim passamos a este fazer e confeccionar este CD. No final do ano produzimos um CD com cada uma das músicas escolhidas pelas crianças da turma, cada um desenhou uma capa/encarte para o CD, e escreveram o nome do grupo: Grupo Coração. Estavam mais calmos e mais centrados em si mesmos e no grupo, e em seus processos de ensinar-aprender no ano letivo em que tiveram cinco anos de idade. Este CD foi motivo de orgulho, alegria e realização para cada um deles. Discussão e Considerações Finais Tal como já apresentamos em outro texto (WAZLAWICK & MAHEIRIE, 2008), diz Vygotski (2001) no texto A educação estética, que educar sempre significa mudar. Se não houvesse nada para mudar não haveria nada para educar (p. 140). Neste sentido, o conhecimento, o saber, a reflexão crítica, não são mais suficientes para as transformações do sujeito (SARTRE, 1984; SAWAIA, 2001; MAHEIRIE et al., 6 Nome fictício.

5 2006; MAHEIRIE, 2007). Tendo em vista as novas configurações de mundo e os contextos sociais nos quais todos nos encontramos, percebemos nas mais variadas áreas de trabalho com o ser humano, que três dimensões devem ser mobilizadas para a mudança do sujeito: a) o saber; b) a sensibilidade - sentir; e c) a ação agir. Nesta perspectiva, Maheirie (2007), ao considerar os contextos de vida na contemporaneidade e as ações desenvolvidas pelos sujeitos, pontua que, já não é suficiente que o saber venha em primeiro lugar, mas sim a dimensão do sentir. Vivências e experiências vinculadas, aí sim, ao saber, orientarão ações de acordo com as demandas sentidas e necessárias em determinados contextos de vida. O que aconteceu na situação vivida e experenciada pelas crianças no momento em que todos percutiam fortemente nas caixas de papelão em detrimento de apreciar a música escolhida por Gabriel? Ele mesmo se deu conta que não estavam ouvindo a sua música, e verbalizou isto para todos quase gritando. Não estão ouvindo a minha música, eu não estou escutando nada de música (sic.). Nada de música estava sendo ouvido, apreciado, mas sim barulhos, com muita energia, uma situação que denunciava, talvez, o modo como estavam se relacionando naquele período, sem uma orientação, onde todos queriam falar ao mesmo tempo, fazer tudo que tinham vontade, onde não estavam se ouvindo e sendo não ouvidos pela coordenação da escola, que chegava apenas para dizer, de modo autoritário como deveriam se portar adequadamente, sem de fato ouvi-los naquilo que estavam passando e enfrentando - as demandas reais de crianças na escola, pequenos seres humanos sim, mas seres humanos, sujeitos em constituição, que vivem também suas angústias. Na configuração deste período vivido e desta situação em particular na musicoterapia, faz-se óbvio que não escutariam de modo a apreciar a música do colega, pois não havia espaço para isto, pois, crianças e adultos viviam um descompasso preenchido por barulhos, ruídos e desencontros na escola. Todos queriam falar e serem ouvidos, mas não se sabia como, assim como não estavam encontrando um modo de resolver tudo aquilo. Com isto não estamos querendo dizer que a musicoterapia solucionou por si só o problema, até porque outros momentos complicados ainda se fizeram presentes, inclusive nos próprios encontros de musicoterapia. Porém, aquele foi um momento singular, onde algo se fez diferente a eles, primeiro a Gabriel, mas em seguida ao grupo todo. Um estranhamento, um start que despertou algo diferente a eles: o começarem a perceber, sentir o que e como estavam fazendo e se relacionando. E no se dar conta com este sentir, vivenciar e compreender o que se passava, abriu-se espaço para a escuta, onde eles começaram a construir este espaço de escuta de si, do outro, do grupo, construindo, ao mesmo tempo, sentidos para o que viviam. Não estamos nos ouvindo, queremos todos falar ao mesmo tempo e isto vira uma bagunça, a compreensão começou a passar por aí. Não que tivessem que começar a ficar todos em silêncio, comportados, para ouvirem-se, porque sabemos que nem sempre é assim na escola, mas ao estranhar a atitude do grupo em não ouvir nada de música, em meio só a barulhos, a vontade de ouvir se reacendeu, ao mesmo tempo por eles e a partir de agora, de modo diferente, dos adultos da escola em relação a eles. A construção deste espaço de escuta permitiu também uma escuta diferente na seqüência, a vontade de criar um CD com suas músicas, as músicas escolhidas por cada um dos alunos daquela turma trabalho que se desenvolveu durante o segundo semestre até o final do ano, culminando com a objetivação de suas músicas gravadas em um CD. E o que é um CD senão uma mediação material para poder ouvir e escutar músicas? Naquelas canções escolhidas havia a presença de cada um deles, das músicas que lhes estavam sendo significativas naquele momento, que dizia algo deles, que era cada um 5

6 6 deles ali, que os fazia serem ouvidos e escutados por todos, e que os coloca em escuta para os tempos que viriam. A vontade que surgiu de confeccionar este CD, sendo então um projeto do grupo, foi extremamente significativa, foi, podemos hoje dizer, a objetivação da escuta, da construção de um espaço de escuta, mostrando movimentos de transformação possíveis por sujeitos na escola. Segundo Maheirie (2001) a partir da música, pode-se criar novas significações, vivências, reflexões sobre a realidade social e sobre o cotidiano (p. 11). Não é propriamente e em si a música como uma entidade isolada que faz isto, mas as relações estabelecidas pelos sujeitos com o fazer musical. Maheirie (ibid.), em uma compreensão psicossocial da música diz que a(s) relação(ões) dos sujeitos com a(s) música(s) permite construir este mesmo sujeito, permite que ele possa produzir maneiras outras de compreender a si mesmo e ao mundo, permite construir identidades singulares e coletivas. Esta autora também cita Simon Frith (1987) que salienta que a música cria o nosso entendimento sobre as coisas. Nós acrescentamos e priorizamos mais uma vez que nossa relação com a música permite construir e tecer sentidos sobre o vivido. Frith destaca que as músicas não só expressam, mas buscam definir os sujeitos de forma coletiva e singular. E isto foi sendo visível no acontecimento em musicoterapia que narramos neste texto. Segundo Frith o sujeito se constitui e se transforma pela mediação da música e das funções que cumpre no seu dia-a-dia (1987, apud MAHEIRIE, 2001, p. 170). O musicoterapeuta norueguês Dr. Even Ruud (1998) em seu estudo sobre música e identidade também referencia Frith quando este pontua que fazer música não é uma forma de expressar idéias; é uma forma de vivê-las (FRITH, 1996, p. 11 apud RUUD, 1998). Assim, o sujeito envolvido e implicado no fazer musical, nas atividades musicais, na musicoterapia, por exemplo, pode sentir, pode se deparar com o estranhamento estético que a relação com a música proporciona, tal como se deu com nossas crianças. Pode viver e sentir, deixando-se tocar e mover-se pela música e por tudo que ela pode despertar em nós, para, construindo novos sentidos e novas formas de lidar conosco mesmos, com as situações, relações e com a realidade, experenciar e tentar novas formas de agir e atuar, de resolver as problemáticas nas quais estamos envolvidos, onde nos construímos e buscamos, tecemos e (re)criamos novas possibilidade de ser e de fazer a própria vida. É neste sentido que ousamos uma reposta, mas uma resposta aberta, que não coloca um ponto final, e quem sabe uma provocação provocação ao pensamento e à própria pesquisa -, à questão feita por Benenzon, a respeito de o que existe entre o silêncio e a nota que o precede ou que virá? Ousamos dizer - não entendendo de modo linear, mas por saltos qualitativos - que neste ínfimo milésimo de segundo que pode haver entre os fragmentos de silêncio e as notas que o precedem ou que virão existe, entrelaçando e engendrando silêncios e sons, a contextura do(s) sentido(s). Que não param por aí, mas que imediatamente se desafiam a uma cadeia infinita, aberta e inacabada de, entre sons e silêncios, tecer sentidos, e assim construir a trama, também sonora e musical, da vida de sujeitos. Referências Bibliográficas: BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2. ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000.

7 7 CALVINO, Ítalo. Cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & diálogo. As idéias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, FRITH, Simon. Toward in aesthetic of popular music. Em: McLary, S.; LEPPERT, R. (Orgs.). Music and society: the politic of composicion, performance and recepcion. Cambridge: Cambridge University Press, HAMEL, Niels. Musicoterapia: a escuta terapêutica da linguagem musical. Revista Brasileira de Musicoterapia-UBAM, n. 8, 2006, pp MAHEIRIE, Kátia. Sete mares numa ilha : a mediação do trabalho acústico na construção da identidade coletiva. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social, Doutorado em Psicologia Social, PUC-SP, São Paulo, MAHEIRIE, Kátia. Relações estéticas, criação e o movimento de subjetivação e objetivação. In: DIÁLOGOS EM PSICOLOGIA SOCIAL: ENCONTRO NACIONAL DA ABRAPSO, XIV, 2007, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABRAPSO, 2007, versão eletrônica. MAHEIRIE, Kátia; DA ROS, Silvia Z.; ZANELLA, Andréa V.; URNAU, Lílian C.; TITON, Andréia P.; WERNER, Francyne W.; CABRAL, Marcelo G.; VITÓRIO, Michele; SANDER, Lucilene. O desenho de uma proposta de formação continuada de professores com oficinas estéticas. Em: DA ROS, Silvia Z.; MAHEIRIE, Kátia; ZANELLA, Andréa Vieira. (Orgs.). Relações estéticas, atividade criadora e imaginação: sujeitos e (em) experiência. Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 2006, pp RUUD, Even. Music Therapy: improvisation, communication, and culture. Gilsum: Barcelona Publishers, SARTRE, Jean-Paul. Questão de método. Em: SARTRE, Jean-Paul. Crítica da razão dialética. São Paulo: Abril Cultural, (Edição concisa). SAWAIA, Bader B. O sofrimento ético-político como categoria de análise da dialética exclusão/inclusão. Em: SAWAIA, B. B. (org.). As artimanhas da exclusão. Análise psicossocial e ética da desigualdade social. 3. ed. Petrópolis: Vozes, STIGE, Brynjulf. Cultured-centered Music Therapy. Gislum: Barcelona Publishers, VYGOTSKI, Lev S. A educação estética. pp Em: VYGOTSKI, Lev S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKI, Lev S. Pensamiento y palabra. Em: VYGOTSKI, Lev. Obras Escogidas II. Madrid: Visor Distribuiciones, VYGOTSKI, Lev S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, WAZLAWICK, Patrícia. A música, a musicoterapia e o ser. O que pode acontecer. Uma reflexão acerca do complexo som-ser humano-som. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Graduação em Musicoterapia, Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba, WAZLAWICK, Patrícia; MAHEIRIE, Kátia. Ressonâncias musicais de uma relação estética na musicoterapia: oficina de canções e sensibilização com educadoras da educação infantil. Revista da ABEM, n. 19, 2008, pp