INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL X CULTURAS INFANTIS: UMA POSSÍVEL APROXIMAÇÃO.

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1 INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL X CULTURAS INFANTIS: UMA POSSÍVEL APROXIMAÇÃO. Juliana Gonçalves Diniz Fernandes Unesp/ Presidente Prudente/Auxílio: CAPES. A presente pesquisa objetivou discutir e analisar a notável relação e aproximação existente entre as duas perspectivas: das instituições de Educação infantil e das culturas infantis. Abordarei aqui alguns autores que se referem às instituições de Educação Infantil e suas culturas pedagógicas e o referencial da sociologia da infância, que discute o conceito de socialização considerando os modos ativos de interpretação das crianças. Os séculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram tanto a construção social dos conceitos de infância como a constituição de instituições de educação infantil e de pedagogias para educá-la e cuidá-la. Percebe-se que as Instituições de Educação Infantil que valorizam as múltiplas linguagens das crianças e são baseadas na construção de significado, como Reggio Emilia, possuem uma intrínseca relação - necessária e ainda rara atualmente com o que os autores da sociologia da infância defendem, ou seja, que as crianças são produtoras de cultura e conhecimento. (Palavras-chaves: instituições de educação infantil crianças sociologia da infância)

2 Instituições de Educação Infantil x Culturas Infantis Uma possível aproximação Juliana Gonçalves Diniz Fernandes Unesp/Presidente Prudente O presente artigo se propõe a discutir a notável relação e possível aproximação existente entre as duas perspectivas: das instituições de Educação infantil e das culturas infantis. Abordarei aqui alguns autores que se referem às instituições de Educação Infantil e suas culturas pedagógicas e o referencial da sociologia da infância, que discute o conceito de socialização considerando os modos ativos de interpretação das crianças. A minha aproximação com os dois temas abordados nesse estudo ocorreu de diferentes modos. A discussão acerca da Educação Infantil surgiu quando cursei a graduação em Psicologia, durante o curso realizei estágios em instituições dedicadas à primeira infância - instituições estatais e privadas e desenvolvi pesquisas de iniciação científica 1 relacionadas com esse tema. Já acerca do referencial da Sociologia da Infância, tive oportunidade de conhecer durante uma disciplina cursada no mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Unesp de Presidente Prudente. Após finalizada a disciplina, continuei imersa nas discussões e reflexões que esse referencial tem proporcionado, auxiliando assim, as práticas educativas das Instituições de Educação Infantil. Inicialmente traçarei um breve panorama histórico das instituições de Educação Infantil e suas especificidades, para isso relacionarei perspectivas teóricas da modernidade e pós-modernidade 2. Em seguida, apresentarei alguns conceitos da Sociologia da Infância. Por último, farei uma análise da possível relação existente entre as instituições dedicadas à primeira infância e os conceitos que estudam as culturas infantis. Essa análise trará argumentos que se baseiam em experiências concretas e em uma teoria fundamentada no conceito de construcionismo social. Considero importante ressaltar que não se pretende esgotar o assunto nem fazer interpretações causais ou funcionalistas através desse estudo e sim as questões que apresento constituem um caminho que fui definindo no enfrentamento com a problemática, embora este não seja o único viável. Nesse sentido, entendo que a construção de um texto é uma das possibilidades de interpretação, dentre tantas outras possíveis, dependendo de quem escreve, do contexto no qual acontece a escrita, bem como das leituras, debates e embates que ocorrem num determinado campo de estudos. Contextualizando as instituições de Educação Infantil - modernidade x pós-modernidade - 1 Essas pesquisas são intituladas: O trabalho do educador de creche tal como é compreendido por eles próprios, pelos seus formadores e pelas famílias usuárias e Uma experiência de formação em serviço com profissionais da Educação Infantil. Ambas as pesquisas foram orientadas pela professora Dra.Elizabeth Gelli Yaslle e tiveram o apoio da Unesp/PIBIC/CNPq. 2 Refiro-me à pós-modernidade o que alguns denominam de segunda modernidade. É importante destacar aqui que as palavras correspondem a uma referenciação pelo uso social da linguagem.

3 No Brasil, as creches surgiram no início do século XX, acompanhando a estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade da reprodução da força de trabalho. Desse modo, durante o processo de industrialização as primeiras fábricas se instalaram no Brasil e viam na mão de obra feminina as vantagens do seu baixo custo, sendo que na década de vinte é que o Regulamento Nacional da Saúde determina a obrigatoriedade da instalação de creches para os filhos das operárias dessas fábricas. Nesse contexto, durante muito tempo, a creche serviu à função de combate à pobreza e à mortalidade infantil. Paralelamente ao objetivo de atender aos filhos das famílias pobres que precisam trabalhar também se propagavam critérios considerados apropriados ao cuidado da criança. Essa é a fase inicial das creches, caracterizada pelo prevalecimento da iniciativa privada, de caráter assistencial filantrópico, ocupando o lugar da falta econômica e moral da família. Então, nessa fase de atendimento à pequena infância, especialmente nas creches, sua função era relacionada à assistência, com o intuito de proteger, amparar, ou seja, cuidar das crianças. Esse cuidado era no sentido de dar um apoio à família que, no transcorrer do processo de mudança de concepção nos anos 90, a prática institucional das creches foi ganhando novos contornos com a absorção de especialistas que além da moral, econômica e higiênica já conhecidas, fizeram descobertas sobre as carências afetivas, nutricionais, culturais e cognitivas das crianças, favorecendo a introdução de sucessivas mudanças no funcionamento das creches. Um dos objetivos dessa mudança era enfatizar a importância da creche para o desenvolvimento de aspectos psicopedagógicos no trabalho com as crianças, definindo esses aspectos como cuidados. A partir destas reflexões iniciais, destacamos a importância das profissionais da educação infantil, as educadoras de creche, que historicamente eram vistas como uma figura maternal, aquela que cuida com carinho, paciência, amor e bondade que, como afirma Alessandra Arce (2001, p. 174) caracteriza-se como uma personagem secundária, à qual não cabe, portanto, a tarefa de ensinar, devendo evitar a todo custo que a criança sofra por sentir-se separada do seu lar. É como se a imagem do profissional da educação infantil fosse por intermédio da mulher naturalmente educadora, que sabe agir com bom senso, é guiada pelo coração, em detrimento da formação profissional. Tal perspectiva naturalizante, que desconsidera a construção histórica dos sujeitos, atribuindo aos fenômenos sociais uma determinação das leis naturais, descaracteriza tanto as relações ligadas à maternagem quanto as relações que professores enquanto profissionais estabelecem com as crianças pequenas. Uma das conseqüências desse processo de naturalização é a carência de formação específica de professora para a educação infantil, a fim de que desempenhe as funções de educar e cuidar. O que também se observa é a falta de parâmetros que definam com uma maior clareza como seria a formação para o exercício desta função. Especialmente em função de sua história ligada ou ao assistencialismo no caso das creches ou ao preparo para a alfabetização, no caso das préescolas, as funções desta etapa inicial da educação brasileira conforme

4 preconizadas nos documentos oficiais e nos trabalhos de pesquisa realizados por especialistas, ainda aparecem de modo obscuro nos espaços institucionais. E, relacionados a esta condição, também aparecem de modo obscuro, as funções e o perfil dos profissionais que atuam na Educação Infantil. Em meio a esse contexto começaram a emergir alguns discursos que eram transpostos para a prática das creches e pré-escolas. Os séculos XIX e XX estabeleceram um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram tanto a construção social dos conceitos de infância como a constituição de instituições de educação infantil e de pedagogias para educá-la e cuidá-la. Na modernidade existiam práticas pedagógicas influenciadas pela Psicologia do Desenvolvimento que marcaram uma intervenção pautada na padronização. Essa teoria que possui seguidores atualmente estabelece critérios permanentes e revela uma base de conhecimento inquestionável. Como afirma Burman: A emergência da psicologia do desenvolvimento foi induzida pelas preocupações de classificar, medir e regular... Em geral, a psicologia do desenvolvimento é uma disciplina paradigmaticamente moderna que surge em uma época de compromisso com as narrativas da verdade, da objetividade, da ciência e da razão. (1994, p.18) No entanto, as concepções pós-modernas desconstroem esse discurso e traz à tona valores muito diferentes e, muitas vezes inversos: a singularidade é preferida à universalidade; o conhecimento local às metanarrativas; as perspectivas múltiplas e a complexidade à unidade e à coerência. E, aliadas a esse cenário, outras construções de infâncias e instituições dedicadas à primeira infância vão sendo produzidas. Partindo do pressuposto que as instituições de Educação Infantil são permeadas por encontros humanos e que essa é a base da pedagogia e dos relacionamentos éticos, facilitar e possibilitar esses encontros torna-se o principal papel dessas instituições. Nesse contexto, a instituição dedicada à primeira infância proporciona um espaço para atividades e relacionamentos, permitindo a co-construção de conhecimento e identidade. Pensar a Educação Infantil nessa perspectiva representa um esforço de abarcá-la dentro de uma dimensão maior de um contexto cultural e social no qual os conteúdos da aprendizagem ganham sentido e significado. Compartilho a idéia de que A infância, como construção social, é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao local e à cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas, por isso, não há uma infância natural ou universal, mas muitas infâncias e crianças. (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, P. 71). Traçando um paralelo com as instituições dedicadas à primeira infância, essas são também socialmente construídas, pois a discussão acerca do seu papel e do seu propósito não são auto-evidentes. Desse modo, elas são também constituídas pelas concepções acerca da primeira infância e da prática pedagógica. Em lugar de esperarmos que o conhecimento científico nos diga quem é a criança, temos escolhas a fazer sobre quem

5 achamos que ela é, e essas escolhas têm uma enorme importância, pois a nossa construção da criança e da primeira infância é produtiva e, por isso, queremos dizer que ela determina as instituições que proporcionamos às crianças e o trabalho pedagógico que adultos e crianças realizam nessas instituições. (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003, p. 63, 64, grifo do autor). Nesse sentido, pode-se dizer que há uma relação intrínseca entre as Instituições de Educação Infantil e as culturas infantis, pois ambas são socialmente construídas, e, portanto, depende de nossas escolhas o trabalho a ser realizado com as crianças nas creches e pré-escolas. Quando digo nossas escolhas refiro-me às escolhas que os profissionais que atuam nessas Instituições têm a fazer acerca do trabalho que realiza com as crianças, ou seja, quais os caminhos que irá percorrer para construir uma proposta pedagógica. Será que esses caminhos vão a uma direção de construção do significado? Ou ainda, será que é possível a construção dessa proposta pedagógica ser realizada por todos que atuam nessas instituições adultos e crianças- e ser alicerçada pela tríade ação-reflexão-ação? Para refletir sobre essas questões considero importante destacar alguns conceitos da sociologia da infância e suas implicações para o campo educacional, pois possui um olhar para a criança que existe nos alunos que freqüentam as creches e pré-escolas. Um dos autores que discute essa problemática na atualidade é Manuel Jacinto Sarmento, que define: O lugar da infância na contemporaneidade é um lugar em mudança. A modernidade estabeleceu uma norma da infância, em larga medida definida pela negatividade constituinte: a criança não trabalha, não tem acesso directo ao mercado, não se casa, não vota nem é eleita, não toma decisões relevantes, não é punível por crimes (é inimputável). Essa norma assenta num conjunto estruturado de instituições, regras e prescrições que se encarregam da educação da criança, especialmente a escola e a família. (p.17 e 18, 2006) Essa negatividade constituinte é sempre apoiada pela falta - aspecto de um ser em formação - e pela perspectiva da criança que está em desenvolvimento e consequentemente preparando-se para o futuro, e que, portanto, ainda não está pronta para exercer a cidadania em seus múltiplos e integrais aspectos. No entanto, embora a infância seja um fato biológico, a maneira como ela é entendida e o lugar que ela ocupa são determinados socialmente. De acordo com Homi Bhabha apud Sarmento: O espaço intersticial entre dois modos o que é consignado pelos adultos e o que é reinventado nos mundos de vida das crianças e entre dois tempos o passado e o futuro. É um lugar, um entre-lugar, socialmente construído, mas existencialmente renovado pela acção colectiva das crianças. Mas um lugar, um entre-lugar, pré-disposto nas suas possibilidades e constrangimentos pela História. É, por isso, um lugar na História. (p.19, 2006) Apresentando conceitos

6 - um olhar através da perspectiva da Sociologia da Infância - Há um novo entendimento da infância e das crianças, ou seja, um novo paradigma da sociologia da infância (Prout e James apud Dahlberg, Pence e Moss), 1990). É este novo paradigma da infância que tem sido o alicerce indispensável para a emergência da participação infantil como uma questão social, política e científica. Ou seja, nesta pós-modernidade, pensar nas crianças e pensar na infância, é pensar também num grupo social, com um conjunto de direitos reconhecidos no campo dos princípios, apesar da sua aplicabilidade escassa nos cotidianos de muitas crianças. Existem, de fato, produções culturais próprias das crianças, por isso a infância é considerada um grupo social, com características peculiares. Uma dessas características é que as crianças determinam suas próprias vidas, a vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, portanto contribuem para a aprendizagem, construindo sobre o conhecimento através de experiências. Devido a isso, a participação infantil, resgatada pelos discursos científicos e políticos que são produzidos acerca da infância através da sociologia da infância, é a dimensão central para a definição de um estatuto social da infância, no qual a sua voz e ação são aspectos indispensáveis. Acrescento ainda que essa voz deve ser ouvida com seriedade. Existem quatro pilares das culturas da infância que Sarmento (2004; 2005) nos apresenta: Interação: Aqui se destacam as culturas de pares produzidas entre as crianças e seus pares, ou seja, as crianças que convivem diariamente em grupos. Também se podem enfatizar as interações com os adultos, pois por não serem passivas, as crianças reproduzem a cultura dos adultos através de uma interpretação que lhes é própria. (DELGADO A.C.C.; MULLER, F. p. 06, 2005). Reiteração: As crianças têm um modo diferente dos adultos de lidar com o tempo, são muito presentes em suas brincadeiras os princípios da repetição e da réplica, como nos demonstra Walter Benjamim apud Sarmento: Tudo seria perfeito se o homem pudesse fazer as coisas duas vezes é de acordo com este pequeno ditado de Goethe que a criança age. Só que a criança não quer apenas duas vezes. Isto não é apenas o caminho para se dominar experiências primárias terríveis, através do embotamento, do exorcismo maligno e da paródia, mas também o caminho para se experimentarem, cada vez mais intensamente, triunfos e vitórias. O adulto, com o coração liberto de medo, goza uma felicidade redobrada quando narra uma experiência. A criança recria toda a situação, começa tudo de novo. (2004, p.28) Ludicidade: O brincar é uma característica de adultos e crianças, porém constitui a dimensão central das culturas infantis. Através das brincadeiras, as crianças interpretam e recriam o mundo e, desse modo, aprendem e constroem suas relações sociais. Já os adultos vêem as brincadeiras como um momento que é separado unicamente para isso, e por isso, não faz parte de seu cotidiano como para as crianças.

7 Fantasia: Uma especificidade dos mundos da criança é a imaginação e a fantasia, pois são os momentos em que experimentam outras possibilidades de existência. É a incrível capacidade que as crianças têm de realizar uma transposição imaginária de situações, pessoas ou objetos. É o famoso faz de conta em que as crianças são extremamente capazes de transformarem o real e reconstruírem de maneira criativa através do imaginário. O diálogo é algo extremamente possível e necessário Sendo assim, se nos abrirmos para o diálogo entre as culturas infantis e desconstruirmos essa visão adultocêntrica que está incorporada nos discursos pedagógicos, conseguiremos com que as crianças sejam participantes do processo de construção do significado do trabalho pedagógico e/ou dos projetos políticos pedagógicos das Instituições de Educação Infantil? Remetendo-nos à questão formulada acima, há algumas instituições que estão experenciando um trabalho articulado entre crianças e adultos e sua proposta pedagógica é baseada no discurso de construção do significado do trabalho pedagógico. Essas instituições não vêem seu trabalho como um modelo a ser seguido e sim como uma das possibilidades de explorar as múltiplas linguagens das crianças. A partir disso, afirma-se que essas instituições vão de encontro a uma filosofia pedagógica que se apropria de uma maneira consistente e crítica dos conceitos aqui discutidos da Sociologia da Infância. Podem ser esplanadas aqui algumas da muitas construções diferentes de instituições dedicadas à primeira infância, essas são constituídas de ações construídas a partir da tematização da prática, ou seja, da observação e da reflexão sobre a ação. Assim, necessariamente deve haver uma interligação nas concepções acerca de infância, instituições de educação infantil e profissionais que nela atuam. Quando assumimos uma idéia de uma criança produtiva, essa está consequentemente relacionada à concepção de profissional que irá atuar com essa criança e mais ainda em como devem ser as bases epistemológicas dessa instituição de Educação Infantil que irá acolher essa criança que é autonomamente capaz de produzir cultura. Uma dessas instituições que cito aqui vem realizando um trabalho nesse sentido, são as localizadas na região de Reggio Emilia, no norte da Itália. As concepções que norteiam esse trabalho são claramente explicitadas a seguir...quando o tópico de um projeto é muito familiar às crianças, elas podem contribuir para o projeto com seus próprios conhecimentos e sugerir questões a ser indagadas e linhas de investigação a seguir; as próprias crianças podem assumir a liderança no planejamento, assumir responsabilidades por observações específicas e por informações e pelos artefatos coletados. Projetos que investigam fenômenos reais oferecem às crianças a oportunidade de serem antropólogos naturais que parecem ter nascido para ser! Por outro lado, se o tópico de um projeto é exótico e está fora de sua experiência direta, elas acabam por depender do professor para a maioria das questões, idéias, informações, reflexões e planejamentos. (EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G., 1999, p.41).

8 Posteriormente à citação acima - cuja qual é um fragmento retirado de um livro - os autores exemplificam demonstrando projetos realizados com as crianças, porém nos deteremos no estudo teórico, pois esse é o objetivo do presente estudo. Isso requer a escolha de um paradigma e de uma coerência interna no modo de pensar a infância e a adoção de uma filosofia pedagógica. Essa filosofia explicitada aqui é denominada por Dahlberg, Moss e Pence de construcionismo pedagógico. De acordo com as perspectivas pós-modernas, esse trabalho pedagógico está incorporado na vida e no mundo em que vivemos e que, portanto não é uma abstração descontextualizada que pode ser avaliada com facilidade. Não se espera que encontremos soluções simples e claras, pois construir significado é deparar-se com contradições e ambigüidades, afinal é deparar-se com as inevitáveis complexidades da experiência humana concreta. Por isso, é uma luta contínua, pois o discurso de construção de significado diz respeito à produção de significado e aprofundamento do entendimento e, como o trabalho pedagógico é uma ação subjetiva e requer reflexão constante sobre ela, esses entendimentos serão sempre múltiplos e diversos. Ao fazer referência a essas instituições o objetivo é demonstrar a necessidade de um diálogo entre crianças e adultos. Referi-me a essas instituições que se apóiam no relativismo como um modo de tentar dar voz para as perspectivas das crianças, ou seja, enxergá-las como protagonistas de sua história. Afinal, acredito que não há um progresso natural rumo a um fim predeterminado, mas sim muitas possibilidades das crianças intervirem na história. Portanto, finalizo esse ensaio defendendo a idéia de que os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são dignos de estudo por direito e os espaços apropriados para isso são as instituições de Educação Infantil, pois possuem o privilégio de conviver cotidianamente com as múltiplas infâncias. Referências Bibliográficas ARCE, A. Documentação oficial e o mito da educadora nata na Educação Infantil in: Cadernos de Pesquisa, n.113, pp , jul/2001. BURMAN, E. (1994) Desconstruindo a Psicologia do Desenvolvimento. London: Routledge. CRUZ, S. H. V. da Ouvindo crianças: considerações sobre o desejo de captar a perspectiva da criança acerca de sua experiência educativa In: Anais da 27º Reunião Anual da ANPEd GT de Educação infantil 0 a 6 anos, de novembro de DAHLBERG, G.; MOSS, P. E PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

9 DELGADO, A. C. C.; MULLER, F. Abordagens Etnográficas nas pesquisas com crianças e suas culturas. In: Anais da 28º Reunião Anual da ANPEd GT de Educação infantil 0 a 6 anos, EDWARDS, C; GANDINI, L; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Editora Artes médicas Sul Ltda., KRAMER, S. (org.). Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, KUHLMANN JR., M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, SARMENTO, M. J.; DELGADO, A. C. C.; MULLER, F. Currículo sem Fronteiras. In: INFÂNCIAS, TEMPOS E ESPAÇOS: um diálogo com Manuel Jacinto Sarmento v.6, n.1, pp.15-24, Jan./Jun SARMENTO, M.; PINTO, M. As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo. In PINTO, M.; SARMENTO, M. (coord.) As Crianças: Contextos e Identidades. Braga. Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho, SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. In: Dossiê Sociologia da Infância: Pesquisas com Crianças. Educação e Sociedade. Campinas. v. 26, n.91, Maio/Ago SARMENTO, M. J. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da Segunda Modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e Miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto, Portugal: Asa Editores, PROUT, A. Ciclo de Conferências em Sociologia da Infância 2004/2005. In: Reconsiderar a nova Sociologia da Infância: Para um estudo interdisciplinar das crianças. Universidade do Minho Instituto de Estudos da criança. Braga, Portugal.