INTRODUÇÃO Anais, 2008

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1 ESCOLA INCLUSIVA: O PAPEL DE COLEGAS E PROFESSORES NA CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO Daniela Cristina Zampieri; Daniele de Paula Souza; Maria Inês Bacellar Monteiro INTRODUÇÃO A inclusão escolar de alunos com dificuldades acentuadas para aprender nas salas de aula do ensino regular, no Brasil, nos últimos anos, tem levado pesquisadores das mais diversas áreas a estudar e refletir o tema. Os discursos acerca desse assunto vão desde as políticas públicas educacionais; a implementação da Educação Especial no ensino Público até a constituição desses sujeitos em meio a essa realidade. Portanto, faz-se necessário entender o significado ou as representações que as pessoas têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele (GLAT, 1991, 1994; OMOTE 1987; 1994) apud Glat (1995, p.17). Pois, como lembra Aranha (1994), é no cenário das relações sociais interpessoais que se dá à apreensão do real, a construção do conhecimento, o desenvolvimento do homem, e a construção da subjetividade e da própria sociedade (p.69/70). Seguindo tal raciocínio, percebemos que é através das interações sociais que a criança irá construir as bases para o relacionamento social. E este começa desde muito cedo, com os primeiros contatos com a família, depois com os grupos de vizinhos, de amigos e futuramente com o grupo da escola constituído por professores e colegas. Ao longo do tempo experiências e valores culturais vão sendo compartilhados entre a criança e os demais membros dos grupos. O que os professores e colegas de sala de aula têm a dizer a respeito dos sujeitos com dificuldades acentuadas para aprender, com os quais convive, é de grande importância para que possamos entender como esses sujeitos vêm se constituindo no contexto atual de inclusão escolar. Conforme apontado por Glat (1989) é na interação social que o sujeito vai construindo sua identidade pessoal incluindo a presença do outro. O grupo social constitui o referencial a partir do qual o outro cria a sua identidade pessoal. A presença do grupo social ou do outro aparece desde cedo como uma realidade cujo objetivo é ajustar ou normalizar o indivíduo. Aqueles que por opção ou

2 circunstâncias não aderirem aos padrões de normalidade, que não puderem se identificar como grupo social adquirirão em relação a este uma identidade fragmentada ou incompleta (GOFFMAN, 1982). Eles não serão reconhecidos e aceitos como membros efetivos do corpo social, e se tornarão pessoas marginalizadas ou estigmatizadas. Batista e Enumo (2004), pesquisando a interação social entre colegas de sujeitos com dificuldades acentuadas para aprender incluídos na escola regular, identificaram que os alunos com deficiência mental são mais rejeitados do que seus colegas, passando a maior parte do tempo do recreio sozinhos, demonstrando dificuldades para iniciar, manter e finalizar os contatos sociais com os colegas (p.101). A inclusão da criança com dificuldades acentuadas para aprender no chamado ensino regular é um desafio para a educação especial de todo o mundo. No Brasil, de acordo com a política educacional, está assegurado o ingresso do aluno deficiente em turmas do ensino regular, sempre que possível. Todavia, ainda poucos alunos com necessidades especiais têm tido a oportunidade de freqüentar salas de aula regulares e, mesmo quando esta oportunidade lhes é oferecida, as escolas e/ou profissionais têm poucos recursos e conhecimento para garantir o sucesso e permanência desses alunos. A falta desse concorre para a frustração do aluno, de seus pais e sem dúvida, para a marginalização e retirada do mesmo da escola regular. Temos assistido vários esforços por parte das escolas, professores e instituições públicas, no sentido de assegurar este direito aos alunos especiais, mas ainda precisamos de muito mais esforços e estudos para mudar a situação atual (MONTEIRO, 1997, p.110). No entanto, faltam estudos mais aprofundados que permitam avaliar o que significa e quais os benefícios que a inclusão escolar pode proporcionar a estes sujeitos e aos demais envolvidos. Segundo Góes (2004), a construção da significação de si e as noções de identidade e alteridade no processo de formação de sujeitos deficientes são questões pouco consideradas na prática de inclusão escolar. Sendo assim, este estudo tem por objetivo compreender como os sujeitos com dificuldades acentuadas para aprender se constituem através do olhar e da narrativa de seus professores e colegas de sala de aula, considerando a importância das relações estabelecidas no grupo social para a formação da significação de si e como estas podem estar influenciando os relacionamentos e a formação destes sujeitos.

3 DESENVOLVIMENTO O estudo tomou como base uma perspectiva teórico-metodológica históricocultural, que permite a análise qualitativa e a compreensão do processo social de constituição do sujeito possibilitado pela linguagem, consideramos as concepções desenvolvidas por Vygotsky (1991, 2001) e Bakhtin (1995), sobre a constituição do sujeito que destacam a importância da atribuição de sentidos pelos outros para o funcionamento intra-psicológico de cada um e para a formação da consciência individual. Entende-se que a linguagem e as interações sociais têm um papel fundamental na constituição do sujeito. As funções mentais superiores (a linguagem racional, o pensamento conceitual, a atenção voluntária e a memória lógica) vão sendo construídas ao mesmo tempo em que vão constituindo o sujeito nas relações sóciohistóricas. O estudo foi desenvolvido em uma escola da rede municipal, de educação infantil, da cidade de Piracicaba, que tem alunos com dificuldades acentuadas para aprender incluídos em suas salas de aula regulares. A escolha dessa escola ocorreu através do acesso ao banco de dados do projeto temático Linguagem e inclusão escolar que possui o levantamento das escolas municipais. A escola selecionada para a realização do projeto foi uma pré-escola do período vespertino, que possui uma aluna com dificuldades acentuadas para aprender. Os dados foram construídos através dos dizeres de professores, estagiárias e colegas de sala de aula do sujeito focalizado durante encontros mensais no período de um ano, sendo estes registrados em diário de campo ou em entrevistas gravadas e posteriormente transcritas, obtidas através do Termo de Livre Consentimento Esclarecido por parte dos sujeitos envolvidos. A coleta de dados deu-se em momentos distintos: no primeiro momento foram ouvidos professores e estagiárias durante grupos de reflexão em que foram discutidos temas relacionados à história da deficiência, formação de concepções e possibilidades de desenvolvimento destas pessoas. As reuniões foram gravadas e transcritas e os dados analisados a partir da organização por temas abordados e por concepções de sujeito e de deficiência identificadas. Foram também abordados temas referentes às dificuldades

4 enfrentadas no dia a dia pelos professores e funcionários da escola e imagens transmitidas aos demais alunos. Num segundo momento, observações foram realizadas no contexto escolar em que o sujeito encontra-se matriculado em situações como a sala de aula, o refeitório, o parque, a sala de vídeo. As observações foram registradas em diário de campo, seguidas de uma análise temática. Num terceiro momento, em posse do Termo de Livre Consentimento Esclarecido assinado por seus responsáveis, todos os colegas participaram de uma entrevista coletiva na qual puderam se apresentar, dando o máximo de características possíveis através da dinâmica intitulada Bolinha da Identificação, conduzida pela pesquisadora. Ao tomarmos a entrevista com crianças como uma das técnicas utilizadas em nossa pesquisa, percebemos a sua complexidade, visto que ainda é pouco explorada em nossa literatura, uma vez que pensa-se a criança como incapaz de falar sobre suas próprias preferências, concepções ou avaliações como mostra os estudos de Carvalho e cols.(2004, p. 291/292). Percebemos que essa técnica quando utilizada com crianças deve tomar um formato diferenciado dos padrões de entrevista realizadas com adultos. Em nosso caso, utilizamos o recurso de uma dinâmica para que pudéssemos assim obter os dados de forma lúdica. Isto nos permitiu avaliar a opinião daqueles que têm maior representação na vida do sujeito. Foram registradas as falas e ações que os colegas fizeram ou tiveram em relação ao sujeito focalizado. Isto tem permitido uma análise qualitativa que busca compreender os processos sociais de constituição dos sujeitos. Buscamos juntamente aos professores e alunos da sala de aula selecionada, atuar como pesquisador participante, isto é, interagindo e participando das atividades desenvolvidas. Essa postura tem permitido a reflexão e ressignificação do pesquisador e pesquisado. Os resultados foram organizados em unidades temáticas definidas a partir da leitura dos registros em diário de campo e das transcrições das entrevistas. Desconhecimento do papel do professor na aprendizagem do aluno especial Temos convicção de que o professor é uma peça muito importante no conjunto que movimenta todo o sistema educacional. Nesse sentido, é fundamental que o professor da escola regular seja devidamente capacitado para receber esse novo alunado que está chegando à escola.

5 A partir da análise dos dizeres dos professores e da observação da dinâmica escolar em que se insere a aluna L., pode-se inferir que o papel do professor está pautado na posição de cuidador da aluna, já que, a satisfação de suas necessidades básicas é colocada como mais ou tão importante quanto à aprendizagem em sala de aula. Atitudes como: dar banho, dar comida, evitar que a aluna saia do campo de visão da professora, pegar no colo, entre outras, aparecem como atividades diárias realizadas pelas professoras e estagiária, o que acaba desviando o foco da inclusão. A postura dos colegas em relação ao sujeito com dificuldades acentuadas para aprender Pudemos observar através das falas de alguns colegas do sujeito que a relação interpessoal existente entre eles é a de cuidado. Quando é perguntado aos colegas se eles também gostam de brincar com o sujeito, respondem: a gente cuida dela. Ao perguntar novamente aos colegas como brincam com o sujeito, respondem: a gente segura ela, pega na mão dela, brinca lá no parque. Em momentos distintos pudemos notar que o sujeito quando solicitado a falar acaba sendo representado por um adulto ou por seus colegas que respondem em seu lugar como se este não fosse capaz como vemos a seguir: L. está próxima a uma prateleira de brinquedos. Começa a brincar com uma família de cachorrinhos de borracha fazendo-os andar sobre a prateleira. Aproximome de L. e esta pega um bonequinho mostrando-o para mim. Outras crianças se aproximam, então pergunto à L.: Qual o nome desse bonequinho? Antes mesmo que L. responda as crianças em coro se adiantam: É Arrozinho! Então pergunto à L.: É Arrozinho, L.? Novamente as crianças respondem em seu lugar. Peço a elas que deixem L.responder a minha pergunta e assim L. o faz. O lugar ocupado pelo sujeito com dificuldades acentuadas para aprender na sala de aula Durante a realização de uma dinâmica em sala de aula juntamente com os colegas dispostos em roda, o sujeito com dificuldades acentuadas para aprender senta-se no interior da roda, ao meio. Convido-a para fazer parte da roda com os demais colegas quando uma coleguinha grita: Deixa ela ficar aí. Ela sempre senta no meio da roda!

6 Em uma segunda tentativa consigo com que o sujeito se integre aos demais. A professora apenas observa. Pudemos notar como os colegas que convivem com um sujeito com dificuldades acentuadas para aprender o concebe a partir do olhar do outro. Esse outro pode-se dizer o adulto, dotado de seus pré-conceitos destina ao sujeito o único papel que supostamente ele possa ocupar que é o de deficiente. As interações do sujeito com dificuldades acentuadas para aprender com os colegas L. está feliz, pulando pelo refeitório juntamente com outros colegas. Começa a tocar uma música e L. começa a dançar com as outras crianças. L. entra numa roda composta por várias meninas e começam a dançar. Nesse momento uma professora se aproxima de L. pegando-a no colo, acariciando-a. Outra professora se aproxima repetindo o mesmo gesto da anterior e prosseguem fazendo cócegas em L. e encenando uma brincadeira. A interação de L. com seus colegas é interrompida pela ação das professoras. É comum notarmos a interrupção por parte de um adulto, seja este professor ou funcionário, nos momentos em que o sujeito e seus colegas interagem, dificultando assim que o sujeito se efetive em seu grupo social. Os recursos da escola para possibilitar a inclusão Em diversas situações (sala de aula, refeitório, parque, sala de vídeo), L. está sempre acompanhada da monitora. Mesmo diante de atividades em grupo, com os colegas, L. é monitorada e ao dispersar-se dos demais fica somente com a monitora, como podemos observar: As crianças se encontram em sala de aula num momento de jogos e brinquedos. Estão dispostas em mesas de quatro lugares e escolhem o que fazer (brincar). A professora convida L. para fazer parte de uma dessas mesas com mais três meninas. L. vem e as meninas começam a brincar de cozinha. L. brinca um pouco, mas logo se levanta e começa a andar pela sala, observando os demais colegas. A estagiária pega L. pela mão e a convida para brincar com um jogo de peças coloridas.

7 L. vai até uma mesa com a estagiária e cria a sua própria brincadeira organizando as peças uma em cima da outra. Continua o seu brincar na presença da estagiária. Incompreensão sobre o papel do estagiário (monitor) no auxílio da aprendizagem do aluno especial O papel do estagiário, a partir do que é relatado nas reuniões e por observações da rotina escolar, parece ser o de acompanhante exclusivo da aluna portadora de necessidades especiais. Sua função, a princípio, seria a de dar auxílio em alguma circunstância em que a professora necessite. Entretanto, o que se vê, é a estagiária fazendo as atividades com e para a aluna, em grande parte do tempo, enquanto a professora transmite o conteúdo aos demais alunos. Então se a aluna precisa de alguma ajuda extra ou mais direcionada, a estagiária o faz. CONCLUSÃO Constatamos ao final deste estudo que o processo de constituição do sujeito com dificuldades acentuadas para aprender incluído na sala de aula regular está claramente relacionado às significações dadas pelos outros que com ele interagem, ou seja, os colegas, professores e demais pessoas da escola. Não pudemos deixar de relacionar as falas e ações reveladas pelos colegas com os dizeres e posturas demonstradas pelos professores e demais adultos da escola. A postura de cuidador, a imagem de fragilidade expressa nas falas e a ausência de interações em atividades de brincadeira dos colegas com o sujeito com dificuldades acentuadas para aprender revelam a influência das atitudes e discursos dos adultos repercutindo nas ações e posturas das crianças, criando uma barreira para o relacionamento interpessoal. Pensar numa escola inclusiva remete-nos primeiramente pensar que todos os sujeitos envolvidos nessa situação, sejam eles, professores, funcionários e colegas, caminham juntos para uma mesma direção. Ao passo que avançamos em nossas observações vemos que não é exatamente o que acontece. Vemos o sujeito com dificuldades acentuadas para aprender ocupando um lugar diferente dos demais colegas, em que atitudes de cuidado, descrença e muitas vezes indiferença, se fazem presente em seu cotidiano, tornando-o dependente de outros em suas atividades.

8 Sanches (2005) em estudo sobre uma educação inclusiva vem mostrar a importância dos pares no processo de aprendizagem. A aprendizagem com os pares, bem conduzida, revela-se uma estratégia quase indispensável numa escola que se quer de todos e para todos, onde todos possam aprender com os instrumentos que se têm, onde todos devem poder ir o mais longe possível, utilizando o seu perfil de aprendizagem que pode ser igual ou diferente do seu colega e mesmo do professor (p ). O fato de termos a deficiência como um produto construído histórica e culturalmente torna o processo de inclusão resistente àqueles que têm em seus princípios o conceito de normalidade, vendo dessa maneira o sujeito com dificuldades acentuadas para aprender inapto a integrar-se aos demais. Pensamos ser possível uma educação inclusiva e uma visão positiva do outro acerca do diferente quando a diversidade for aceita e considerada e cada ser humano puder ocupar o seu lugar no espaço constituindo-se plenamente em suas relações sociais. REFERÊNCIAS ARANHA, M.S.F. A integração social do deficiente: análise conceitual e metodológica. Mesa redonda: A questão da integração do deficiente. XXIV Reunião Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto: S.P., BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, BATISTA, M.W. e ENUMO, S.R.F. Inclusão escolar e deficiência mental: análise de interação social em companheiros. Estudos de Psicologia, 9 (1), 2004, p CARVALHO, A.M.A e cols. O uso de entrevistas em estudos com crianças. Psicologia em Estudo, Maringá, v.9, n.2, p , mai./ago GLAT, R. Somos iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental. Rio de Janeiro, RJ. Editora AGIR: Rio de Janeiro, p. 224, 1989.

9 . A integração dos excepcionais. Impulso, 5 (10), 7 22, A integração dos portadores de deficiências: uma questão psicossocial. Mesa redonda: A questão da integração do deficiente. XXIV Reunião Anual da Sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto. R.P. : S.P., GÓES, M.C.R. Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, Maria Cecília Rafael; LAPLANE, Adriana Lia Frizman (orgs). Políticas e práticas da educação inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004, p GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a Manipulação da Identidade Deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar Editores, MONTEIRO, M.I.B. A interação de crianças com Síndrome de Down e outras crianças na pré-escola comum e especial. In: MANTOAN, Maria Teresa Egler (Org.). A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo, 1997, p OMOTE, S. Estereótipos a respeito de pessoas deficientes. Didática, 22/23, , A integração do deficiente: um pseudo problema. Mesa redonda: A questão da integração do deficiente. XXIV Reunião Anual da sociedade de Psicologia de Ribeirão Preto. R.P. : S.P., SANCHES, I. Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação-acção è educação inclusiva. In: Revista Lusófona de Educação, n.005. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa, Portugal., pp VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.