PERFIL PSICOLÓGICO DO SUPER-ESTUDANTE DO ENSINO SUPERIOR. MARIA CRISTINA FARIA SÓNIA CARVALHO INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA

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1 PERFIL PSICOLÓGICO DO SUPER-ESTUDANTE DO ENSINO SUPERIOR MARIA CRISTINA FARIA SÓNIA CARVALHO INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA Conhecer para intervir e desenvolver tem sido a força motriz do trabalho que tem sido desenvolvido pelo Gabinete de Apoio Psico-Pedagógico do Instituto Politécnico de Beja. Identificar o percurso académico de cada estudante para melhor lhe proporcionar atingir com êxito o seu objectivo de concluir uma licenciatura e de abraçar com sucesso uma profissão têm sido a nossa preocupação nos últimos cinco anos de existência. Considerando o facto da investigação em Portugal no campo do ensino superior ter proliferado consideravelmente, após consulta de vários estudos e reflexão sobre a pratica do aconselhamento psicológico e do apoio psico-pedagógico surgiu a ideia de procurar encontrar o Perfil Psicológico do Super-Estudante do Ensino Superior (PPSEES). Por conseguinte, o nosso trabalho encontra-se circunscrito ao domínio da caracterização dos estudantes do ensino superior e descreve a tentativa de delinear o PPSEES a partir de três constructos: fontes de stresse académico; confrontos de problemas no ensino superior; e vivências académicas e profissionais. Estas dimensões foram avaliadas respectivamente por três instrumentos de avaliação psicológica construídos para o efeito: a Escala de Fontes de Stresse Académico, Escala de Confronto de Problemas no Ensino Superior e Questionário de Vivências Académicas e Profissionais. Consideraram-se duas amostras (A1, n=436; A2, n=200). 1. INTRODUÇÃO As evidências teóricas e empíricas das últimas décadas mostram-nos como a transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior exige que os jovens se deparem com uma diversidade de problemas, que resolvem com mais ou menos êxito, de modo a que possam progredir e desenvolverem-se. De acordo com Almeida, Soares & Ferreira (1999) os jovens adultos são confrontados neste momento de transição educativa com tarefas associadas a quatro domínios principais: académico, social, pessoal e vocacional, implicando tarefas de desenvolvimento simultâneas a vários níveis, que se podem constituir geradoras de tensão e ansiedade. Outros autores chamam a atenção para o apoio social instrumental e expressivo, as fontes de satisfação com a vida, a saúde geral e a qualidade das vivências académicas que parecem desempenhar um papel determinante na vida das personalidades em devir; daí que, possam ser considerados indicadores de bem-estar, constructos muito úteis para um melhor conhecimento do desenvolvimento do estudante ao longo do seu percurso no Ensino Superior (Faria, 1999, 2000; Almeida, Soares & Ferreira, 1999). Por conseguinte, vários podem ser os problemas que surgem ao cidadão e à cidadã deste grau de ensino, nomeadamente, as problemáticas relacionadas com a transição para o ensino superior e mais tarde para o mundo do trabalho (Faria, 2001; Gonçalves, 2001; Santos, 2001); a integração na instituição (Heinscheid, 2000; Buve; 2000, Gonçalves, 2000); os métodos de estudo, ansiedade aos exames, rendimento académico (Santos & Almeida, 2000; Santos, 2001); escolha vocacional (Leitão, Paixão, Silva & Miguel, 2000); insucesso, adaptação e desenvolvimento de estratégias de promoção do sucesso académico (Lencastre, Guerra, Lemos & Pereira, 2000); relações interpessoais, depressão, baixa auto-estima, perturbações alimentares, processos de luto, solidão, identidade 3079

2 sexual, relacionamento amoroso, comportamentos aditivos, afastamento da família e dos amigos, e, em particular, os processos de desenvolvimento pessoal e social do jovem adulto (Vaz Serra, 1999; Santos, 2001; Dias, 2001; Faria, 2001 a; Faria, Oliveira & Gonçalves, 2001; Svenson et al., 2001), e muito provavelmente podemos acrescentar a este rol o stresse académico e as suas respectivas fontes. O ambiente académico que se vive actualmente nas instituições do ensino superior contemporâneas é caracterizado por alguma agitação, indefinição e perspectivas de mudança, que se reflectem na vida dos estudantes podendo colocar em perigo o seu bem-estar académico e o seu desenvolvimento académico e profissional. Neste seguimento, surgiu o desejo de ir à procura do perfil do super-estudante do ensino superior, isto é, tentar conhecer as características do estudante do ensino superior, que apesar dos problemáticas circunstanciais consegue levar a bom porto a sua vida pessoal e apresentar um desenvolvimento académico e profissional de sucesso. Por conseguinte, com base na investigação e na actualidade do ensino superior considerou-se que seria interessante levar por diante uma investigação que tivesse como principais objectivos: conhecer o stresse académico percepcionado pelos estudantes; identificar o que é que constitui uma ameaça ao seu bem-estar subjectivo; compreender qual é a forma que estes encontram para resolver os seus problemas académicos; e saber como realizam as vivências do seu percurso académico e profissional. 2. FONTES DE STRESSE ACADÉMICO De acordo com Lazarus & Folkman (1994) as circunstâncias indutoras de stresse podem ser consideradas em três categorias: a ameaça (antecipação de uma contingência desagradável de uma situação com probabilidade de acontecer), o dano (ocorrência de um acontecimento ao qual só resta aguentar ou reinterpretar o significado ou consequência deste) e o desafio (o indivíduo compreende que naquela circunstância ele consegue atingir as metas ou fins estabelecidos). As fontes geradoras de stresse são múltiplas, pelo que, oriundas do foro pessoal, social e ambiental, encontram-se enraizadas e interligadas com os contextos em que o indivíduo se movimenta, bem como com a sua maneira de ser, estar, sentir, conhecer e saber fazer, pondo em risco o indivíduo e aqueles com que este se relaciona. Considerando que o stresse pode constituir-se como um factor de desorganização do comportamento dos humanos manifestando-se através da ansiedade, depressão, mal-estar físico (dores de cabeça, cansaço, perturbações do sono e da alimentação), dificuldades de concentração (Vaz Serra, 1999), agressividade, consumo (álcool, café, tabaco, tranquilizantes e drogas ilícitas) e auto-medicação (Goleman, 2000; Vaz Serra, 1999), parece ser importante que coloquemos a nossa atenção em determinadas situações ou contextos vivenciais quotidianos (família, escola, sociedade, comunidade, instituições, trabalho, ambiente,...) de forma a poderem ser realizadas dinâmicas de prevenção de stresse o que, sem dúvida, obriga à identificação das fontes geradoras de stresse não só individual, mas também, social para melhor saber lidar com elas, para as prevenir e controlar. A investigação e a 3080

3 intervenção no Ensino Superior têm demostrado como a qualidade de vida e o bem-estar do(a) estudante dependem não só das características pessoais do(a) próprio(a), das competências adquiridas no seio da família, da escola ou da sociedade em que vive, mas também, do contexto académico em que se encontra inserido(a) e em que se movimenta, que, frequentemente, parece constituir-se como a preferencial fonte geradora de stresse académico, pois, reúne as três características consideradas anteriormente (ameaça, dano, desafio). Mas, como identificar as fontes geradoras de tensão e ansiedade que põem em perigo, danificam ou se constituem como desafio para os jovens adultos que frequentam uma licenciatura. Apostar no desenvolvimento de competências, atitudes, práticas de saúde e valores positivos no Ensino Superior, que proporcionem aos estudantes uma vida académica com êxito a par de um desenvolvimento pessoal e social harmonioso, e a qualidade destas dinâmicas vivenciais passam pelo conhecimento/esclarecimento das seguintes questões: (1) O que ameaça o bem-estar académico dos estudantes do ensino superior? (2) Quais são as fontes geradoras de stresse académico identificadas pelos estudantes do ensino superior?; (3) De que forma é que as fontes de stresse académico estão relacionadas com as fontes geradoras de bem-estar? (4) E como interferem na saúde geral? Por conseguinte, parece ser importante conhecer as principais problemáticas relativas ás fontes de stresse académico, de forma a que num futuro a curto prazo possam ser diligenciadas estratégias de prevenção, de controlo e iniciativas de modificação de ambientes ou práticas educativas e profissionais desencadeadoras de stresse em contextos educacionais e via profissionalizante. 3. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO SUPERIOR A Teoria da Aprendizagem Social de Rotter apresentada nos anos 60, considera o indivíduo como agente activo e causal dos seus próprios comportamentos. As expectativas que a pessoa tem de poder ou não controlar o que lhe acontece foi designada de Locus de Controlo (crença no controlo interno ou crença no controlo externo). Por outro lado, a percepção das aptidões de autocontrolo, isto é, o tipo de avaliação que um indivíduo faz das suas competências para activamente controlar o seu comportamento, em interacção com o meio, pode ser designada de percepção de controlo. Seligman nos anos 70 refere que a percepção de acontecimentos incontroláveis do meio ambiente, bem como a exposição aos mesmos, permite a criação de expectativas de incontrolabilidade, podendo desencadear um estado depressivo. Nos anos 80, num estudo realizado sobre estratégias de coping para a população portuguesa, perante situações de ameaça, dano ou desafio, Vaz Serra sintetizou o Perfil Psicológico do Super- Humano ; assim, segundo a perspectiva de um coping ideal, este indivíduo é descrito como uma pessoa com um controlo pessoal das situações com plano de estratégias, procura de confrontos com resolução activa dos problemas, não abandono passivo às situações, controlo das emoções, não interferência no seu quotidiano de factores de stresse, baixa agressividade e 3081

4 ausência de medos das consequenciais negativas. Neste sentido, observando e compreendendo a vida académica dos estudantes do Ensino Superior, procurámos conhecer algumas das dimensões que caracterizam o Perfil Psicológico do Super-Estudante, isto é, o(a) aluno(a) que consegue apresentar um controle pessoal das situações académicas com um plano de estratégias assertivas. 4. VIVENCIAS ACADÉMICAS E PROFISSIONAIS A investigação tem mostrado que as instituições do ensino superior têm um impacto positivo no desenvolvimento dos estudantes, nomeadamente, a adaptação académica compreendida enquanto sucesso académico é definida como um processo multidimensional (Santos & Almeida, 2000,100). Por outro lado, na procura da excelência e da qualidade, hoje ouvimos falar dos novos perfis de competências que contemplem uma formação à empregabilidade (conhecimento básico; conhecimento técnico; e aptidões sociais e competências interpessoais) (Santos, 2000, 75). A compreensão do sucesso académico e profissional remete-nos para uma perspectiva multifacetada e subjectiva, que nos mostra que uma adaptação/integração bem sucedidas contemplam os domínios académico, sócio-relacional, biopsicológico e socioprofissional. Os recursos do estudante (competências físicas, psicológicas, cognitivas; sociais; comunicacionais; meios humanos, técnicos, tecnológicos e materiais) parecem influenciar a definição de objectivos e prioridades a serem alcançadas, bem como os seus resultados e a percepção do clima institucional. Neste sentido, o que contribui para realizar uma vivência académica e profissional de qualidade? Como se alcançam vivências de êxito? De um modo geral, os estudos consideram três domínios de sucesso: o académico (desempenho no ensino secundário, acesso ao ensino superior, frequência no ensino superior, competências de estudo, avaliação e currículo); sócio-relacional (adaptação, inserção, satisfação com o ambiente relacional e social) e o biopsicológico (saúde física e psicológica, qualidade de vida e bem-estar, satisfação com a vida em geral), (Lencastre, Guerra, Lemos & Pereira, 2000,89), ao qual também poderíamos acrescentar um outro domínio, o socioprofissional (satisfação vocacional, expectativas de emprego, bases de conhecimento da profissão, desenvolvimento de carreira, inserção profissional). É compreensível que estes quatro domínios embora distintos se encontrem articulados, sendo que o sucesso será tanto maior quanto maior for o número de áreas realizadas com êxito, caminhando o estudante na direcção do desenvolvimento e aprendizagem de vivências académicas e profissionais de bem-estar. 5. METODOLOGIA Partindo do objectivo de encontrar o perfil do superestudante do ensino superior foi delineada uma investigação que procurou num primeiro momento identificar as fontes de stresse académico (Estudo 1) e num segundo momento, compreender a forma como os alunos se 3082

5 confrontam com os seus problemas académicos e os resolvem, bem como, indagar sobre as suas vivências académicas e profissionais (Estudo 2). Tendo em consideração a escassa investigação sobre o assunto, o presente trabalho procurou construir três instrumentos de avaliação psicológica: uma escala unidimensional indicadora da percepção que o indivíduo manifesta sobre as principais fontes de stresse académico que ameaçam o seu bem-estar; um questionário de confronto de problemas no ensino superior e uma escala de vivências académicas e profissionais. O Estudo 1 (n=436) foi realizado com alunos do Instituto Politécnico de Beja (IPB), Instituto de Serviço Social e Instituto Superior de Psicologia Aplicada e o Estudo 2 (n=200) em alunos do IPB PROCEDIMENTO O processo de construção de um instrumento de avaliação de uma dimensão da personalidade deve ser realizado com as devidas precauções para que se possa confiar que cada frase ou palavra é realmente compreendida pelo respondente, pelo que, na construção dos instrumentos foram respeitados todos os passos. A administração foi realizada de forma colectiva e em contexto de sala de aula, solicitando-se a cooperação dos docentes dos cursos da amostra AMOSTRA ESTUDO 1 A amostra é constituída por 436 alunos dos 1º, 2º, 3º e 4º Ano das diferentes Instituições, apresentando 90 indivíduos do sexo masculino (20.64%) e 346 do sexo feminino (79,36 %) que tinham respectivamente uma idade média de e anos. O indivíduo mais velho da amostra apresenta a idade de 40 anos e o mais novo de 18 anos, com uma média de idades de e com um desvio padrão de Um outro dado que nos pareceu relevante foi a nota desejada e a nota provável para o final do Curso/Licenciatura. Em média, os alunos referenciaram os valores como nota desejada e os valores como nota provável. Relativamente aos alunos do 1º ano, estes apresentam elevadas expectativas relativamente à nota desejada para a conclusão do curso (16 valores). No entanto, estas diminuem quando se referem à nota possível ou provável. Verifica-se, ainda, que os alunos do 1º Ano destes cursos, na sua maioria esperam concluir o curso com a nota final de 13 valores. Comparativamente com os resultados obtidos com os alunos do 1.º ano, os alunos do 4.º ano não apresentam expectativas tão elevadas quanto à nota desejada (15 valores), e referem igualmente o valor 13 como nota provável. Considerando a importância das expectativas para alcançar o êxito académico e profissional seria interessante investigar melhor, num próximo estudo, o porquê deste desfasamento entre a nota desejada e a nota provável; bem como, identificar quais são os factores que determinam este tipo de atribuições e de que forma interferem e/ou determinam a vida académica dos estudantes, que se encontram no primeiro ano de uma licenciatura. Refira-se 3083

6 ainda, que 46% dos alunos da amostra, não colocaram qualquer informação sobre a nota desejada e a nota provável; tal facto, poderá ser indicador de uma dificuldade ou falta de projecção no futuro por parte dos estudantes, o que poderá trazer por acréscimo alguma indefinição e/ou desmotivação para alcançar objectivos no âmbito da frequência, conclusão do curso e desenvolvimento de carreira. No que diz respeito ao grau de satisfação com a vida académica, a amostra apresentou uma média de 2.65 numa escala de Likert, que varia do completamente satisfeito(a) (0) ao completamente insatisfeito(a) (4). Relativamente às questões que pretendiam avaliar a existência ou não de comportamentos aditivos, e a sua possível utilização no esbatimento do stresse, verificamos que, utilizando uma escala de Likert que vai do nada frequente (0) ao muito frequente (4), apenas 2% dos alunos indicaram consumir com muita frequência álcool, enquanto 54.58% referem não recorrer habitualmente a este tipo de substância. Ainda que 94,49% da amostra refira não consumir qualquer tipo de drogas ilícitas, 3% indicam um consumo pouco frequente, 2% um consumo moderado e alguns estudantes, cerca de 1% chegaram mesmo a confirmar um consumo muito frequente. Comparativamente aos outros consumos, o consumo habitual do tabaco atinge valores mais elevados assim como o consumo de café, sendo que respectivamente 22,94% e 35,23%, da amostra referem um consumo frequente destas substâncias. Em situações de stresse os valores gerais de consumo tendem a diminuir para o álcool e drogas ilícitas, sendo esta diminuição acompanhada de um aumento da frequência de consumo do tabaco e café. ESTUDO 2 O estudo foi realizado em adultos jovens de três das quatro Escolas do Instituto Politécnico de Beja - Escola Superior de Educação (ESEB), Escola Superior Agrária (ESAB) e Escola Superior de Saúde (ESSB), num total de 200 estudantes, sendo 157 do sexo feminino e 43 do masculino, que se encontravam a frequentar o 3.º e 4.º ano do curso. A maioria dos alunos pertence ao sexo feminino (78,50%) e apresentam uma idade média de 23,83 anos para as raparigas e 23,83 para os rapazes. O indivíduo mais velho apresenta a idade de 40 anos e o mais novo de 20 anos, com uma média de idades de 23, 35 anos e com um desvio padrão de 2, INSTRUMENTOS No sentido de levar por diante a nossa investigação, no Estudo 1 foram utilizados três instrumentos de avaliação: a Escala de Fontes de Satisfação de Vida (E.F.S.V., Faria, 1999), o Questionário de Saúde Geral (Q.S.G., Goldberg, 1978; adaptado à população portuguesa por Faria, 1999) e a Escala de Fontes de Stresse Académico (E.F.S.A., Faria, Carvalho & Chamorro, 2003). No Estudo 2 aplicaram-se dois instrumentos: uma Escala de Confrontos de Problemas no Ensino Superior (E.C.P.E.S., Faria & Carvalho, 2005) e uma Escala de Vivências Académicas e Profissionais (E.V.A.P., Faria, 2005). No Estudo 1 foi construída de raiz uma 3084

7 Escala de Fontes de Stresse Académico (EFSA, Faria, Carvalho & Chamorro, 20004) no Ensino Superior que foi aplicada em conjunto com o outros dois instrumentos de avaliação psicológica o Questionário de Saúde Geral (QSG-versão 12 itens) de Golberg adaptado por Faria (1999) e a Escala de Fontes de Satisfação com a Vida (Faria, 1999) a uma população de estudantes do ensino superior público e privado do Baixo Alentejo. No Estudo 2 foi construída de raiz uma Escala de Confrontos de Problemas no Ensino Superior (ECPES, Faria & Carvalho, 2005) e criada uma Escala de Vivências Académicas e Profissionais (Faria, 2005) que foram aplicadas a uma população de estudantes do ensino superior público do Baixo Alentejo. ESTUDO 1 A Escala de Fontes de Stresse Académico (E.F.S.A.) é constituída por 39 fontes geradoras de stresse académico e avalia a percepção das circunstâncias geradoras de stresse, o seu grau de intensidade e a prioridade, atribuída por ordem de importância, a cada uma das 10 principais fontes geradoras de stresse académico. É um instrumento de avaliação psicológica que pretende avaliar a percepção que o indivíduo apresenta do seu stresse académico, em face aos acontecimentos de vida recentes. É utilizada uma escala de Likert onde o estudante expressa o grau de intensidade (0=nada intenso a 4=muito intenso), e dá ainda informação sobre a identificação da origem do mal-estar académico do próprio(a) estudante a partir de uma identificação e ordenação das dez fontes geradoras de stresse. ESTUDO 2 A Escala de Confrontos de Problemas no Ensino Superior (ECPES) foi construída de raiz e era constituída por 39 itens nos quais o respondente podia expressar a forma como se confrontava com os seus problemas em ambiente académico. A Escala de Vivências Académicas e Profissionais (EVAP) teve como ponto de referência o Questionário de Vivências Académicas (QVA) (Almeida & Ferreira, 1997), sendo constituído na primeira parte por duas subescalas deste instrumento (Desenvolvimento de Carreira; Autonomia Pessoal) e na segunda parte por uma subescala (Bases de Conhecimento para a Profissão) criada para avaliar o desenvolvimento profissional dos estudantes do ensino superior. 3. RESULTADOS 3.1. ESTUDO 1 ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS Considerando como ponto de referência a nota máxima para cada instrumento utilizado nesta investigação e a partir da média e da mediana encontradas, podemos inferir que esta população apresenta valores moderados para saúde geral (mínimo = 16, máximo = 57, média = 39.31, 3085

8 desvio padrão = 39.5 e mediana = 7.01) fontes de satisfação com a vida (mínimo = 0, máximo = 44, média = 29.31, desvio padrão = 6.42 e mediana = 30) e grau de satisfação com a vida em geral (mínimo = 0, máximo = 4, média = 2.84, desvio padrão =.76 e mediana = 3). Considerado a nossa amostra em termos da percepção subjectiva do stresse académico, podemos verificar a partir dos valores encontrados para a média e mediana, que a principal fonte geradora de stresse académico para os estudantes é a gestão do tempo (19), seguida da apresentação oral de trabalhos (11); número de trabalhos a realizar (2); realização de trabalhos em grupo (26); expectativas de emprego (13); organização do material para o estudo (22); realizar exames (escritos e orais) (5); deixar muitos exames para o final do ano lectivo (35), aumento do custo de vida (24), e por fim, apresentar os relatórios da prática (36). Por outro lado, ir a casa nos fins-de-semana (28), a participação em eventos (Feiras, Concertos, Campeonatos, Queima das Fitas, Semana Académica, Semana de Recepção ao Caloiro, entre outros) (39), morar com os pais (31) e o relacionamento com os funcionários (12), não parecem constituir fontes significativas de stresse académico. No que diz respeito à ordenação das fontes de stresse académico identificadas pelos estudantes, podemos observar que a primeira prioridade vai para a realização de exames (escritos e orais) (5), isto é, 25.69% dos indivíduos colocaram-na em primeiro lugar. A segunda fonte mais importante na ordem, foi para o número de trabalhos a realizar (2) (19,26%). A terceira posição, coube à apresentação oral de trabalhos (11) (8.72%). Em quarto lugar ficou a gestão do tempo (19) (7.34%), enquanto a realização de trabalhos de grupo (26), com uma percentagem de 6,19%, foi atribuída para o quinto lugar. Seguem-se os sexto e sétimo lugares, que foram atribuídos aos exames que se deixam para o final do ano lectivo (35) e à organização de material de estudo (22), respectivamente, com 5.51% e 5.73%. À apresentação dos relatórios da prática (36) foi dada a oitava posição na ordem considerada, com uma percentagem de preferência de 5.73%. Em nona e décima posição foram colocadas as expectativas de emprego (13) e o falar em público (30), com 5.96% e 4.36%, respectivamente. Refira-se que a escolha efectuada pelos indivíduos da amostra é a realizada no aqui e no agora, daquele momento das suas vidas, e que corresponde ao final de um ano lectivo e respectivas vivências académicas e profissionais. DADOS PSICOMÉTRICOS Análise dos Itens Ao observarmos as correlações obtidas entre cada item e a nota global do questionário, quando esta contém o próprio item e quando este é excluído, verificamos que estas variam entre.23 e.62, no primeiro caso, e.20 e.58, no último. Refira-se ainda que todos os itens apresentaram correlações positivas e significativas com o total da escala. O valor mais baixo encontrado para a correlação quando esta não contém o item (índice de fiabilidade mais fidedigno, já que a nota não é inflacionada) é de.20 para o item 1 (Estágio Curricular) e de.20 para o item 5 (Realizar 3086

9 exames - escritos e orais). O valor mais elevado observado para a correlação quando esta não contém o item é de.58 e foi encontrado na questão 23 (Adquirir informação sobre o desenvolvimento curricular e sobre a organização do curso.), por conseguinte, é a questão que mais aumenta em intensidade quando sobe o stresse académico geral avaliada pelo instrumento em estudo. Ao observar os valores do alpha de Cronbach para todos os itens do questionário quando o item assinalado é excluído, verifica-se que na maioria das questões, quando são excluídas, o α desce, o que significa que melhoram a homogeneidade da escala quando estão presentes e variam entre.91 e.90. Considerando que os itens da escala revelaram que o α subia quando retirados; e visto que se correlacionam acima de.20 com a nota global, quando esta não contém o item, não foram excluídos pois, aceita-se que são bons todos os itens nestas condições (Streiner & Norman, 1989, cit. Vaz Serra, 1994, 69; Nunnally, 1978; Canavarro, 1999, 10). Dum modo geral, os dados obtidos são abonatórios da boa homogeneidade dos itens. No que diz respeito ao stresse académico geral percepcionada em função da variável sexo, verificou-se que na amostra (N=436) o grupo de Homens (N=90, média= 68.94, σ= 20.45) e o grupo das Mulheres (N= 436, média= 75.13, σ= 21.68) revelaram-se ligeiramente diferentes (t= -2.44; gl= 434; p=.015) denotando-se que os indivíduos do sexo masculino têm tendência para percepcionam menos stresse académico do que os do sexo feminino. Observámos ainda que os indivíduos da amostra manifestaram um escore de stresse académico próximo da média do valor possível de obter com esta escala (mínimo = 16, máximo = 135, média = 73.86, desvio padrão = 21.56), e dado que 42,20 % apresentam um valor maior ou igual a 78 podemos inferir que grande parte dos indivíduos desta amostra percepcionam stresse académico moderado. Estudos no Âmbito da Precisão No que se refere à consistência interna, os resultados revelaram para o total da EFSA um coeficiente alpha de Cronbach de.91, um Coeficiente de Spearman-Brown de.88, uma Correlação Split-half de.68 e um Coeficiente de Guttman (Rullon) de.79. Podemos dizer que, no seu conjunto os valores de consistência interna obtidos são bastante satisfatórios, abonatórios de uma boa consistência interna do instrumento de avaliação de saúde geral. A média e desvio padrão dos itens Par (média = 36.37, desvio padrão = 12.07) é ligeiramente inferior às das questões Ímpar (média = 37.70, desvio padrão = 10.36). Estudos relativos à Validade Os resultados da Matriz de correlações de Spearman obtidas para todas as questões da EFSA revelaram que de uma maneira geral os itens estão correlacionados entre si de forma positiva e significativa, apresentando-se os valores mais significativos entre a fonte S14 e S18 (.67, com p<.00*)., S7 com o S10 (.61*), S7 com S12 (.54*), S38 com o S39 (.53*), S4 com S24 (.52*), e S12 com o S17 (.51*). Podemos adiantar que, embora diferentes, constituem um conjunto 3087

10 homogéneo e de certa forma discriminativo das dimensões. No sentido de conhecer as dimensões subjacentes, a validade de constructo foi determinada através da análise factorial de componentes principais, seguida de uma rotação ortogonal de tipo varimax. Obtivemos dez factores explicando o primeiro Relacionamento Interpessoal Institucional (F1) 9.58%, o segundo Conciliação do Quotidiano Social com o Académico (F2) 8.59%, o terceiro Gestão Económica (F3) 7.49%, o quarto Separação da Família (F4) 6.45%, o quinto Trabalho Académico (F5) 5.40%, o sexto Exposição à Comunicação Verbal Pública (F6) 5.12 %, o sétimo - Angústia (F7) 4.44%, o oitavo (F8) 4.21%, o nono (F9) 3.89% e o décimo (F10) 3.81% o que dá um total de 58.98% da variância explicada. Procurando dar início ao estudo de validade concorrente e predictiva, verificou-se através de uma correlação de Pearson que a Escala de Fontes de Stresse Académico se encontra correlacionada de forma negativa e moderada com o Questionário de Saúde Geral (Q.S.G.) (-.29), não se encontrando relacionada com a Escala de Fontes de Satisfação com a Vida. Podemos inferir que as Fontes Geradoras de Stresse podem ameaçar a Saúde Geral dos indivíduos, contudo não se encontram relacionadas com as Fontes Geradoras de Satisfação com a Vida ESTUDO 2 Escala de Confrontos de Problemas no Ensino Superior No que se refere à consistência interna, após efectuado o estudo dos itens de acordo com os procedimentos estatísticos habituais, a escala ficou com treze itens. Os resultados revelaram para o total da escala um coeficiente alpha de Cronbach de.78, um Coeficiente de Spearman- Brown de.76, uma Correlação Split-half de.61 e um Coeficiente de Guttman (Rullon) de.75. Podemos dizer que, no seu conjunto os valores de consistência interna obtidos são satisfatórios, abonatórios de uma boa consistência interna do instrumento. A média e desvio padrão dos itens Par (média = 19.92, desvio padrão = 3.02) é ligeiramente superior às das questões Ímpar (média = 18.02, desvio padrão = 2.52). A escala inicial era constituída por 39 itens nos quais o respondente podia expressar a forma como se confrontava com os seus problemas em ambiente académico. Efectuada uma primeira análise factorial obtivemos uma variância de 62.58% destacando-se catorze factores, tendo apenas três expressão. Ao considerarmos apenas a escala com treze itens, obtivemos uma variância de 45.14%, apresentando três factores (F1= 17.90%; F2= 13.50%; F3= 13.74%). Podemos adiantar que as Estratégias de Coping que podem definir o perfil psicológico do Super Estudante parecem passar por três dimensões: Auto-Organização Comportamental, Disponibilidade para a Mudança Assertiva e Percepção do Controlo. A Escala de Vivências Académicas e Profissionais A Escala é constituída por 32 itens, subdivididos em três subescalas: Sub-Escala de Desenvolvimento de Carreira (SEDC); Sub-Escala de Autonomia Pessoal (SEAP) e Sub-Escala 3088

11 de Bases de Conhecimento para a Profissão (SEBCP). Os resultados revelaram para o total da escala um coeficiente alpha de Cronbach de.88, um Coeficiente de Spearman-Brown de.87, uma Correlação Split-half de.78 e um Coeficiente de Guttman (Rullon) de.87. Consideramos com base nos resultados obtidos que os valores de consistência interna obtidos são bastante satisfatórios, abonatórios de uma boa consistência interna do instrumento. A média e desvio padrão dos itens Par e Ímpar para as Escala e Sub-Escalas apresentados neste estudo, foram os seguintes: para a Escala de Vivências Académicas e Profissionais (média = 59.24, desvio padrão = 7.78) é ligeiramente superior às das questões Ímpar (média = 58.00, desvio padrão = 7.49); para a Sub-Escala de Desenvolvimento de Carreira (SEDC) (média = 29.33, desvio padrão = 3.87) é ligeiramente superior às das questões Ímpar (média = 25.59, desvio padrão = 4.25); para a Sub-Escala de Autonomia Pessoal (SEAP) (média = 21.36, desvio padrão = 3.39) é ligeiramente inferior às das questões Ímpar (média = 22.00, desvio padrão = 3.63); e finalmente a e Sub-Escala de Bases de Conhecimento para a Profissão (SEBCP) (média = 11.37, desvio padrão = 2.22) é ligeiramente inferior às das questões Ímpar (média = 10.21, desvio padrão = 1.81). Relativamente à consistência interna de cada uma das subescalas, verificou-se que para a Sub-Escala de Desenvolvimento de Carreira obteve-se um coeficiente alpha de Cronbach de.82 (na escala original apresentou um alpha de.85), um Coeficiente de Spearman-Brown de.84, uma Correlação Split-half de.73 e um Coeficiente de Guttman (Rullon) de.84; a Sub-Escala de Autonomia Pessoal um coeficiente alpha de Cronbach de.74 (na escala original apresentou um alpha de.76) um Coeficiente de Spearman-Brown de.65, uma Correlação Split-half de.48 e um Coeficiente de Guttman (Rullon) de.65; e finalmente a Sub-Escala de Bases de Conhecimento para a Profissão um coeficiente alpha de Cronbach de.71, um Coeficiente de Spearman-Brown de.63, uma Correlação Split-half de.45 e um Coeficiente de Guttman (Rullon) de.61. PERFIL DO SUPER-ESTUDANTE No sentido de nos aproximarmos da construção do Perfil do Super Estudante do Ensino Superior, tivemos em consideração os resultados obtidos através das Escalas aplicadas nos Estudos 1 e 2. No primeiro caso concluiu-se que as principais fontes geradoras de stresse académico para os estudantes são: a gestão do tempo, apresentação oral de trabalhos, número de trabalhos a realizar, realização de trabalhos em grupo e expectativas de emprego, e que as dimensões consideradas pelo instrumento de avaliação são: Relacionamento Interpessoal Institucional; Conciliação do Quotidiano Social com o Académico; Gestão Económica; Separação da Família; Trabalho Académico; e Exposição à Comunicação Verbal Pública, pelo que uma boa auto-gestão do stresse académico nos domínios identificados proporciona ao estudante melhores condições para alcançar êxito e bem-estar académico. Para conhecer as 3089

12 relações que se estabeleciam entre as dimensões das Escalas e Sub-Escalas apresentadas no Estudo 2, realizámos uma correlação de Pearson. Os resultados apresentados no revelaram correlações moderadas e nalguns casos até elevadas. Por exemplo, o total da Escala das Vivências Académicas e Profissionais encontra-se altamente correlacionado com os totais das Sub-Escalas. Podemos inferir que, o estudante que apresenta maior desenvolvimento académico e profissional parece ser aquele que se caracteriza por uma autonomia pessoal, um desenvolvimento de carreira, que apresenta uma base de conhecimentos para a profissão e sabe lidar assertivamente com os problemas com os quais se confronta na sua vida académica. 4. DISCUSSÃO E CONCLUSÃO Os resultados obtidos nos Estudos 1 e 2 sugerem-nos que o Super-Estudante do Ensino Superior é aquele que consegue gerir o seu stresse académico, isto é, que é capaz de estabelecer relacionamentos interpessoais institucionais, conciliar o quotidiano social com o académico, gerir as suas economias e o trabalho académico, encontra-se adaptado à separação familiar e, quando necessário, lida adequadamente com a situação de se expor à comunicação verbal pública. Quando confrontado com problemas na sua vida académica apresenta uma autoorganização comportamental, disponibilidade para a mudança assertiva e percepção de controlo e no que diz respeito às suas vivências académicas e profissionais apresenta autonomia pessoal, bases de conhecimento para a profissão e desenvolvimento de carreira. Estas características que constituem o Perfil do Super-Estudante do Ensino Superior capacitam o aluno para um desempenho académico de sucesso e apresentam-se como factores promotores de saúde e bemestar, e que se encontram descritas na Figura

13 FIGURA 1- PERFIL DO SUPER-ESTUDANTE DO ENSINO SUPERIOR Resolução de Problemas Auto-Organização Comportamental Disponibilidade para a Mudança Assertiva Percepção de Controlo PERFIL Gestão das Fontes de Stresse Académico Relacionamento Interpessoal Institucional Conciliação do Quotidiano Social com o Académico Gestão Económica Separação da Família Trabalho Académico Exposição à Comunicação Verbal Pública Vivências Académicas e Profissionais Desenvolvimento de Carreira Autonomia Pessoal Bases de Conhecimento para a Profissão REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Almeida, L. & Ferreira, J.A. (1997). Questionário de Vivências Académicas (QVA). Braga, Universidade do Minho, Centro de Estudos em Educação e Psicologia. Almeida, L., Soares, A. & Ferreira, J. (1999). Adaptação, rendimento e desenvolvimento dos estudantes no Ensino Superior: Construção/validação do Questionário de Vivências Académicas. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos em Educação e Psicologia (Série: Relatórios de Investigação). Buve, R. (2000). Insucesso e abandono no 1º ano: A experiência da Universidade de Leyden. A. Soares et. al. (Eds.).Transição para o ensino superior. Braga: Universidade do Minho, Canavarro, M.C. (1999) Inventário de Sintomas Psicopatológicos. M.R. Simões, M.M. Gonçalves & L.S. Almeida (Eds.) Testes e Provas Psicológicas em Portugal. (Vol.II), Braga, S.H.O., APPORT, Dias, M.G. (2001). Tarefas Desenvolvimentais e Bem-Estar de Jovens Universitários. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Ministério da Ciência e da Tecnologia. Goleman, D. (2000). Inteligência emocional. Lisboa: Temas e Debates. 3091

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