PALAVRAS-CHAVES: Necessidades Educacionais; Paralisia Cerebral; Comunicação Alternativa

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1 O ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA SEM FALA ARTICULADA: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO E O USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NO CONTEXTO DA ESCOLA COMUM RESUMO CORREIA, Vasti Gonçalves de Paula PPGE/UFES 1 Eixo Temático: Comunicação Alternativa e Inclusão Escolar O presente texto tece reflexões acerca das ações pedagógicas de cinco municípios da Grande Vitória e Rede de Ensino Estadual do Espírito Santo, voltadas ao atendimento das necessidades educacionais de alunos com paralisia cerebral, com comprometimentos motores e sem fala articulada. Para tanto, utiliza-se de dados coletados por meio de entrevistas e questionários aos responsáveis pelos setores de Educação Especial destacando, dentre o conjunto de informações, duas ações desenvolvidas,: identificação e formas de acompanhamento das necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral e formação continuada de professores especializados. O texto considera, ao longo das análises e reflexões que, apesar do uso da Comunicação Alternativa e Ampliada-CAA no contexto escolar ser uma das importantes vias de acesso à inclusão de alunos sem fala articulada, este recurso de comunicação não tem sido suficientemente difundido junto aos profissionais que atuam com alunos que dela necessitam, sobretudo no que diz respeito aos aspectos formativos. A aquisição de linguagem e as interações comunicativas são apontadas no texto, como forças motrizes aos processos de desenvolvimento humano e as contribuições teóricas de Bahktin (2006) e Vygotsky (1995; 2010) são consideradas como fundamentais para as discussões relativas à constituição e desenvolvimento da linguagem em alunos sem fala articulada. PALAVRAS-CHAVES: Necessidades Educacionais; Paralisia Cerebral; Comunicação Alternativa INTRODUÇÃO Este texto tem como objetivo apresentar uma análise do conjunto de dados relativos a um estudo de doutorado, em andamento, que em sua primeira etapa 2 identifica as políticas de inclusão de alunos com paralisia cerebral 3 em cinco 1 Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. 2 A segunda etapa do estudo investiga as contribuições da comunicação alternativa e ampliada nos processos de constituição da linguagem em alunos com paralisia cerebral sem fala articulada. 3 O termo Paralisia Cerebral é usado, neste texto, por ser correntemente utilizado na literatura e ser mais conhecido pelo público embora, cientificamente, o termo correto seja Encefalopatia crônica não progressiva da infância.

2 municípios da Grande Vitória e Rede Estadual do Espírito Santo. Dentre as ações pedagógicas identificadas nas redes de ensino, investigadas, destacamos: a identificação e formas de acompanhamento das necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral e a formação continuada de professores especializados. A escolha dessas duas ações visa colocar em discussão a pouca visibilidade e incipiência de práticas voltadas ao grupo de alunos foco deste estudo e o alheamento em que ainda vivem muitos educadores quanto à existência e uso de estratégias e recursos de comunicação alternativa como facilitadores e/ou como condição para acesso ao currículo escolar, bem como refletir acerca das dificuldades objetivas em se implementar políticas públicas locais em atenção às necessidades específicas dos referidos alunos. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS ACERCA DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AMPLIADA-CAA No cenário social onde se discute amplamente sobre o direito à comunicação e, no campo educacional, especificamente, sobre o direito de acessar os conhecimentos em igualdade e equidade de oportunidades, os recursos que provêm da chamada tecnologia assistiva 4, dentre eles a CAA, ganharam destaque. O contexto de reconfiguração teórico-metodológica e as mudanças de paradigmas quanto às questões da linguagem e de existência de língua em sujeitos não oralizados também contribuíram para que estes recursos, antes usados, em ambientes exclusivamente clínicos e terapêuticos, ganhassem visibilidade em outros espaços como, por exemplo, a escola. Os recursos de CAA provêm da chamada Tecnologia Assistiva-TA e tem por objetivo diminuir as dificuldades ou assegurar condições de acessibilidade em geral àquelas pessoas que estejam impedidas parcial ou totalmente de se comunicarem ou de utilizarem o sistema de escrita tradicional devido a danos neurológicos, 4 Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o conjunto de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover Vida Independente e Inclusão.

3 emocionais ou cognitivos, resultantes de quadros como paralisia cerebral, autismo, surdocegueira, dentre outros fatores. Embora pouco utilizada pelos professores, a CAA vem se constituindo como principal recurso para os processos de ensino e aprendizagem, sobretudo quando esta comunicação se coloca como uma estratégia e metodologia movimentada linguagem. No entanto, preocupa-nos o discurso, por parte dos professores, que evidencia suas dificuldades em propor estratégias e metodologias de ensino e aprendizagem para os alunos que apresentam severos comprometimentos no processo de comunicação verbal e interação social. Com isso, não deixamos de considerar as condições objetivas que devem ser dadas pelos sistemas de ensino, configuradas tanto pela oferta de recursos materiais quanto pelos processos de formação continuada de todos os que atuam no contexto de inclusão escolar. É importante ressaltar que as condições objetivas para que os alunos com paralisia cerebral constituam e desenvolvam a linguagem, só terão sentido se considerarmos que o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento (VIGOTSKI, 2010). Ou seja, nenhum recurso material, por mais tecnológico e grandioso que seja, poderá produzir desenvolvimento se as situações de aprendizagem não forem adequadamente mediadas, considerando o contexto social e cultural dos alunos. Em Vigotski (2000) podemos encontrar a sustentação teórica para o uso funcional da CAA, quando este argumenta que, Não importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que [possam] exercer um papel correspondente ao da fala nos homens (p.33). O autor argumenta, quanto à linguagem que esta independe do som e também da natureza do material que utiliza. Assim, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem não está atrelado à capacidade de oralizar/falar. Apesar de a CAA possibilitar uma ação mais autônoma e até independente na interação social, os sistemas que compõem este tipo de comunicação não substituem a fala e Nem garantem

4 tempo real no jogo dialógico nem prescindem da mediação do outro (GIL, 2002, p. 88). Por fim, não podemos nos esquecer do que escreve Bakhtin (2006), quando aponta, quanto às situações educativas escolares que, Os imperativos pedagógicos não deixam de ter influência sobre a prática do lingüista, na medida em que se procura transmitir um objeto-língua tão homogêneo quanto possível (BAKHTIN, 2006, p.16). Isso nos leva a refletir no quanto esta homogeneidade deixa à margem aqueles que não se compatibilizam com os modelos formais de língua e linguagem aprendidos e internalizados por nós professores. natureza do material que utiliza. METODOLOGIA O estudo, de natureza qualitativa, valeu-se da pesquisa descritivo-exploratória realizada em cinco Secretarias Municipais e Rede Estadual de Educação no Estado do Espírito Santo. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas e questionários dirigidos aos responsáveis pelos setores de Educação Especial-E.E. das Secretarias de Educação. As análises e reflexões aqui trazidas constituem um recorte de nosso estudo de doutorado em andamento já em fase de conclusão. RESULTADOS Valendo-nos das concepções de Padilha (2006), que em seu texto 5 elenca várias perguntas para os envolvidos com a inclusão escolar, a fim de que esta possa ser bem sucedida, acreditamos que existam outras que podem levar os gestores, tanto das redes de ensino quanto das próprias escolas a realizarem 5 As perguntas realizadas por Padilha (2006) são: Quem são os alunos a quem atribuímos necessidades educacionais especiais? Quem mais tem necessidades especiais? a escola, os administradores, os políticos ou as políticas públicas? Do que precisam esses alunos para aprender? Como aprendem e como aprenderão melhor? Do que precisamos para ensiná-los? Como virão à escola? Do que precisam para permanecer na escola? O que já sabem esses alunos? Como sabem? O que ainda não sabem e é indispensável que saibam para continuar aprendendo? Quais seus problemas e de que ordens são? O que podemos fazer para que os alunos possam se beneficiar do processo educativo? Por que queremos que esses alunos tenham acesso aos bens materiais e culturais? Que concepção de homem, de mundo, de história, de escola, de aprendizagem, de desenvolvimento, de deficiência temos nós? Que escola queremos? Que inclusão queremos? Que exclusão não queremos? Por quê?

5 um atendimento mais focado nas necessidades educacionais de alunos com deficiência física/múltipla, sobretudo àqueles que não tem fala articulada. As perguntas a serem feitas, num primeiro momento, podem ser: Quantos alunos com deficiência há matriculados no sistema de ensino? Quantos possuem deficiência física e/ou múltipla? Quantos destes alunos tem severos comprometimentos motores e não tem fala articulada? Apesar de a maioria destes alunos serem atendidos por professores na área de deficiência intelectual, sabe-se quantos destes alunos não possuem deficiência intelectual? Do que estes alunos precisam para acessar em condições de igualdade o currículo escolar? Como se pode observar as perguntas se refinam dentro da totalidade de alunos com deficiência e somente por meio delas é possível implementar ações mais qualificadas que respondam às reais necessidades desse grupo de alunos. Não basta identificar, por exemplo, um quantitativo de alunos com deficiência física e/ou múltipla, entendendo que com essa identificação estarão supridas todas as suas necessidades educacionais. Há nesse, grupo de alunos, uma variedade de necessidades e/ou possibilidades de intervenção que demandarão recursos específicos de baixa e alta tecnologia, estratégias e metodologias de ensino/aprendizagem/avaliação diferenciadas e, consequentemente, recursos humanos qualificados para atuar e intervir em situações de atendimento especializado e, também, de forma colaborativa e articulada junto aos professores regentes e demais envolvidos no contexto da escola. A partir das considerações acima apresentamos algumas reflexões relativas às duas ações que, segundo os responsáveis pelos setores E.E. das Secretarias entrevistadas, representam ações que contemplam o atendimento das necessidades educacionais de alunos com paralisia cerebral sem fala articulada.

6 a) identificação e formas de acompanhamento das necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral Os dados quantitativos acerca de alunos com deficiência física e/ou múltipla, com severos comprometimentos motores e de fala, matriculados nas redes de ensino pesquisadas, ainda são apresentados de forma imprecisa e em algumas Secretarias nem chegam a ser apresentados. Via de regra, os alunos são identificados no conjunto das informações constantes no Censo Escolar/INEP e este não fornece com tal precisão 6 as condições mais específicas desse grupo de alunos. O fato de o Censo Escolar/INEP ser a única fonte de informação para o quantitativo de alunos com deficiência e este ainda não solicitar dados mais refinados quanto à questão de comprometimento motor e de fala, evidencia uma dificuldade para as redes de ensino quanto à proposição e implementação de propostas mais focadas nas necessidades educacionais deste grupo de alunos. Nesse sentido, ressaltamos a necessidade das Secretarias utilizarem outras estratégias e metodologias para a identificação destes alunos a fim de conhecerem as reais demandas de formação, aquisição de recursos, entre outros, para a elaboração de propostas de atendimento especializado e/ou articulado junto aos professores que atuam com estes alunos. A partir da tabela abaixo é possível conferir os números informados pelas redes de ensino, segundo o Censo de 2011, assim como informações sobre o uso dos recursos do Programa Escola Acessível: Secretarias de Educação Alunos com deficiência física/múltipla Alunos com deficiência física/múltipla sem fala articulada Escolas com recursos do Programa Escola Acessível Escolas que adquiriram recursos de TA/CAA Secretaria A 18 Não informou (TA geral) 16 (CAA) Secretaria B (CAA) Secretaria C 07 Não tem Não informou Não informou Secretaria D 49 Não informou (não especificou) Secretaria E 87 Não informou (TA geral) 04 (CAA) Fonte: Educação Especial das Secretarias Municipais de Educação. Observamos nos dados referentes à aquisição de recursos de TA/CAA, via Programa Escola Acessível, que estes indicam alguma discrepância no contexto das demais informações. Entendemos que se a escola opta por 6 Esta base de dados ainda não dá conta de realizar tal levantamento.

7 adquirir recursos de CAA é porque tem alunos com deficiência sem fala articulada. Para nossa reflexão perguntamos: Estes alunos não deveriam ser conhecidos e institucionalmente identificados pelos setores da E.E? Porque a imprecisão ou a não informação do quantitativo de alunos? Isto teria relação com os diagnósticos ou laudos médicos que muitas vezes são as únicas fontes de informação para que se identifiquem as necessidades dos alunos? Nesse sentido, ou os recursos estariam sendo adquiridos na expectativa desses alunos ainda chegarem para as escolas, ou, ao contrário disso, adquiridos por terem efetivamente os alunos que dela necessitam, mas que, por alguma razão, não são conhecidos, por meio do Censo Escolar. Os questionamentos acima são trazidos muito mais para problematizar o tamanho do desafio enfrentado pelos gestores da E.E, do que para emitir juízo de valor quanto ao desconhecimento destes em relação a quem são e quantos são estes alunos. Ao revelar a pouca visibilidade das redes de ensino para com o grupo de alunos com deficiência física/múltipla sem fala articulada, que em nosso olhar é resultado de uma invisibilidade histórica, do ponto de vista social e das políticas públicas macro, pretendemos chamar a atenção para a necessidade de melhor identificarmos estes alunos e, assim, elaborar propostas de intervenção mais qualificadas e que assegurem pleno acesso ao currículo escolar. Por propostas de intervenção qualificadas entendemos a necessidade de se considerar que, para o uso dos recursos de TA/CAA, é extremante importante que sejam realizados acompanhamentos de natureza formativo-pedagógicos uma vez que, em se tratando de recursos facilitadores do processo de comunicação e, constituindo-se como recursos que são movimentados pela linguagem, muito há que se discutir e refletir sobre seus usos. Quanto aos dados quantitativos, constantes no Censo Escolar/2011, informados pelas Secretarias, temos a observação pelas entrevistadas de que nem sempre estes dados correspondem à realidade. Nesse sentido podemos

8 dizer que a questão da fidedignidade dos dados censitários continua sendo um problema recorrente, não somente em nosso Estado, mas em âmbito nacional. Só para citar uma possível causa retomamos a questão do laudo médico, que para muitos significa a única forma de entrada ou matrícula no Atendimento Educacional Especializado-AEE e, portanto, de inclusão no Censo Escolar em determinadas categorias. Esta dificuldade em localizar quem são os alunos com necessidades tão específicas decorre, em nosso olhar, em primeiro lugar da forma genérica e até superficial como o Censo Escolar/INEP tratava a categoria da deficiência em anos anteriores. Esse tratamento superficial e genérico levava as escolas a identificarem os alunos, com dificuldades diversas relacionadas a algum tipo de deficiência, somente em categorias como deficiência mental, surdez, deficiência visual, deficiência física, deficiência múltipla ou condutas típicas. Essa forma de identificação impediu por muito tempo um olhar e uma prática mais qualificada por parte da escola e impôs limites aos gestores da E.E para a elaboração de políticas públicas que respondam às reais necessidades dos alunos matriculados nas redes de ensino. Citamos como exemplo, os alunos com autismo e mais especificamente, os alunos com deficiência física ou deficiência múltipla sem fala articulada. Por falta de uma categoria ou orientação que melhor definissem esse grupo de alunos, muitos foram identificados como deficientes mentais. No caso específico de alunos com deficiência física com comprometimento motor severo e sem fala articulada, podemos contabilizar anos de equívocos, seja por diagnósticos médicos deterministas quanto às impossibilidades cognitivas desses alunos, seja pelas limitações e barreiras pedagógicas presentes na escola, num contexto em que as dimensões da oralidade e da escriturística são tomadas como únicas possibilidades para o ensino, aprendizagem e avaliação dos alunos. Sob esse entendimento, a escola era levada a enquadrar esses alunos na categoria de deficiência múltipla,

9 entendendo que, por não terem comunicação receptiva e expressiva tinham, além da deficiência física, também a deficiência mental. Mas, uma pergunta se sobressai quanto ao fato da identificação, ainda imprecisa, quanto aos alunos com deficiência física/múltipla: Se não se sabe quem são e quantos são os alunos, como prover os recursos necessários para atendê-los? Como implementar serviços, elaborar propostas adequadas de formação, a fim de que os professores que atuam com estes alunos possam desenvolver um trabalho pedagógico que responda às suas necessidades? Outra consideração a ser feita quanto aos Censos escolares/inep de anos anteriores era a ausência da indicação e especificação da natureza e serviço da E.E. oferecido a cada aluno identificado com determinada deficiência. Já nos últimos Educacensos/INEP temos, por exemplo, para um aluno identificado com deficiência física ou deficiência múltipla, matriculado em turma de Atendimento Educacional Especializado-AEE a possibilidade de oferta, como segue abaixo, de uma variedade de atividades relacionadas ao AEE, o que facilita, via Censo, melhor identificação e compreensão das necessidades educacionais desses alunos: estratégias para autonomi a no ambiente escolar que consiste no desenvolvimento de atividades, realizadas com ou sem o apoio de recursos de TA, visando à fruição pelos alunos, de todos os bens sociais, culturais, recreativos, esportivos entre outros serviços e espaços disponíveis no ambiente escolar com autonomia, independência e segurança; estratégias para o desenvolv imento de processos mentais que consiste na promoção de atividades que ampliem as estruturas cognitivas facilitadoras da aprendizagem, nos mais diversos campos do conhecimento, para desenvolvimento da autonomia e independência do aluno frente às diferentes situações no contexto escolar. A ampliação dessas estratégias para o desenvolvimento dos processos mentais possibilita maior interação entre os alunos o que promove a construção coletiva de novos saberes na sala de aula comum; ensino do uso da CAA que consiste na realização de atividades que ampliem os canais de comunicação com o objetivo de atender as necessidades comunicativas de fala, leitura ou escrita dos alunos. Alguns exemplos de CAA

10 são cartões de comunicação, pranchas de comunicação com símbolos, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador, quando utilizado como ferramenta de voz e comunicação; ensino da usabilidade e das funcionalidades da informática acessível que consiste no ensino das funcionalidades e da usabilidade da informática como recurso de acessibilidade à informação e comunicação, promovendo a autonomia do aluno. São exemplos destes recursos: leitores de tela e sintetizadores de voz, ponteiras de cabeça, teclados alternativos, acionadores, softwares para a acessibilidade. Estas informações, mesmo que resumidas, podem contribuir tanto na identificação quanto na promoção de um adequado atendimento que responda às necessidades do grupo de alunos foco nesse texto. b) formação continuada de professores especializados Esta é a segunda ação, destacada por nós para este texto, que segundo as responsáveis pelos setores de E.E nas Secretarias investigadas se constitui em uma das ações voltadas ao atendimento das necessidades educacionais de alunos com paralisia cerebral sem fala articulada. A formação continuada ainda se configura, pelos dados obtidos, numa perspectiva mais generalista acerca das deficiências em detrimento dos saberes e práticas específicos que envolvem determinadas deficiências. A justificativa para a concepção mais generalista de formação, para uma das Secretarias, é o fato de terem um número muito pequeno de alunos com deficiência física/múltipla sem fala articulada. A mesma Secretaria opta por trabalhar com professores que atendam a todas as áreas da deficiência e, em função dessa concepção, organizam uma formação o mais ampla possível. As formas de localização dos professores na modalidade de E.E, em quatro, das seis Secretarias entrevistadas, ocorrem por áreas e/ou categorias da deficiência. Ou seja, contrata-se e localiza-se professores para as áreas da deficiência mental, visual, surdez e altas habilidades/superdotação a partir de suas experiências e formações específicas na área.

11 Apesar de a maioria das Secretarias oferecerem formações por área, sem perderem de vista as discussões gerais da modalidade na perspectiva da inclusão, confirma-se que em todas estas secretarias os alunos com deficiência física e/ou com deficiência múltipla 7 são atendidos, via de regra, pelos professores da área de deficiência mental. É interessante notar que estes professores tem suas formações e/ou experiências, majoritariamente, pautadas em estudos e práticas voltadas à deficiência mental. Isto posto, pergunta-se: Em que medida os alunos com deficiência física/múltipla sem fala articulada e com severos comprometimentos motores tem suas necessidades educacionais atendidas, sobretudo aqueles que não tem prejuízos de ordem cognitiva? A coordenadora de E.E. de uma das Secretarias investigadas argumenta que: [...] os alunos com deficiência física e/ou múltipla com severos comprometimentos motores e de fala estão chegando agora nas escolas e os profissionais na área de E.E. necessitam de formação específica para que façam uso de tecnologias que favoreçam o desenvolvimento desses alunos (COORDENADORA DE E.E.). Este argumento explicita que o trabalho realizado pelos professores que atuam na modalidade de E.E. não tem respondido aos desafios inerentes ao ensino e aprendizagem e avaliação desse grupo de alunos. O acompanhamento dos setores, quanto à proposição e elaboração de propostas formativas destinadas aos professores da modalidade de E.E, no que diz respeito aos alunos foco neste texto, ocorre, segundo as entrevistadas, sob uma perspectiva mais generalizada quanto aos aspectos organizativos do AEE e dos processos de inclusão, não sendo registradas ações formativas voltadas a produção e uso de recursos de Comunicação Alternativa, especialmente o Software Boardmaker 8, embora este Software se encontre em algumas redes de ensino desde Deficiência múltipla que implique deficiência mental e física principalmente. 8 Este software constitui parte dos recursos enviados pelo MEC na implementação das Salas de Recursos Multifuncionais. Apesar de poder ser trabalhado com todos os alunos, este Software se destina, prioritariamente, no desenvolvimento da Comunicação Alternativa aos alunos sem fala funcional.

12 Embora reconheçamos que o acompanhamento e a proposição de ações formativas sob uma perspectiva mais generalista sejam positivos e de grande impacto para os profissionais da escola como um todo, possibilitando-lhes uma visão mais ampla acerca da inclusão, entendemos que o acompanhamento à especificidade implicará em algumas situações, na garantia do direito a diferença, uma vez que esta diferença não será diluída e/ou mascarada pelas generalizações. Uma das Coordenadoras da E.E. pontua, em referência ao trabalho realizado por professores especializados na E.E, tanto no AEE quanto no trabalho pedagógico articulado com os professores regentes de sala de aula, as fragilidades existentes neste trabalho, considerando os desafios inerentes ao ensino, aprendizagem e avaliação dos alunos com severos comprometimentos motores e de fala, pois: Muitos dos professores que trabalham com os alunos com deficiência física/múltipla com severos comprometimentos motores e de fala possuem uma formação na área de E.E que não abarca a real complexidade apresentada por esses alunos (COORDENADORA E.E.) Todas as coordenadoras entrevistadas pontuam a necessidade de se avançar nessa área, especialmente quanto à elaboração de políticas públicas locais articuladas. Falam da necessidade de centrar esforços na elaboração de propostas de trabalho mais qualificadas, especialmente de CAA, pela via da formação e melhor identificação dos alunos no contexto da escola haja vista a especificidade e a complexidade apresentada por esses alunos. Os saberes e práticas necessários à realização de um trabalho que possibilite a comunicação e interação entre os alunos com deficiência física e/ou múltipla sem fala articulada, colegas e professores são fundamentais para que os alunos acessem em condições de igualdade o currículo escolar. Esses saberes e práticas, se ainda não foram construídos, mesmo que inicialmente por nossos professores especializados, deverão ser construídos por meio da

13 formação continuada, que legalmente é responsabilidade das Redes de Ensino. Os recursos recebidos pelo Ministério da Educação relacionados à implementação das Salas de Recursos Multifuncionais-SRM precisam ser adequada e funcionalmente utilizados em benefício de todos os alunos. Infelizmente, até o presente momento, um número significativo de escolas ainda mantem guardado o Software Boardmaker, um dos recursos de Comunicação Alternativa disponibilizados nas SRM, aguardando por sua instalação e/ou por ações formativas, para o seu uso 9. CONSIDERAÇÕES FINAIS As reflexões propostas neste texto se deram por entendermos que as ações de identificação e formas de acompanhamento das necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral e formação continuada de professores especializados se constituem como ações fundamentais para a definição de propostas de atendimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência física/múltipla, com comprometimento motores severos e sem fala articulada. Foi por este motivo que demos destaque às mesmas. Consideramos que os limites e desafios ainda presentes no desenvolvimento dessas ações, para com os sujeitos acima, se relacionam, em grande medida, ao modelo clínico de avaliação e atuação assumidos, eminentemente, por profissionais da área da saúde que, num momento histórico, não envolvia a escola e a área da pedagogia. Por serem recentes os movimentos disparados nessa direção, no âmbito da escola, é que temos que agregar esforços para a construção de estratégias de identificação desse grupo de alunos, para assim pensarmos em suas reais necessidades. 9 Um dos municípios informa que no segundo semestre de 2012 desenvolverá uma ação formativa para o uso do Software Boadmaker junto aos professores da Modalidade de E.E.

14 Concluímos, por fim, que embora o uso da CAA, no contexto escolar, seja considerado como uma das importantes vias de acesso à inclusão de alunos sem fala articulada, este recurso não tem sido suficientemente difundido, junto aos profissionais que atuam com alunos que dela necessitam, sobretudo, no que diz respeito aos aspectos formativos. Nesse sentido as formações continuadas precisam contemplar tanto os aspectos teóricos, quanto práticos que envolvem a implementação da CAA com o objetivo de disseminar e assegurar o uso desses recursos como potencializadores dos processos de comunicação e aprendizagem dos alunos com severos comprometimentos motores e de fala. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, BRASIL. Censo escolar/educacenso: caderno de instruções. Brasília, DF, GIL, Ingrid Lapa De Camillis. Processos comunicativos de uma criança com paralisia cerebral no contexto escolar. Tese (Doutorado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde)-Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, PADILHA, Ana Maria Lunardi. Educação, pobreza, contradições e responsabilidade social: aprendendo com fome. Palestra proferida no Seminário da Federação das APAEs do Estado do Espírito Santo. Vitória: VIGOTSKI. L. S. A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Organizado por Michael Cole [et al], 7ª edição. São Paulo: Martins Fontes, Pensamento e linguagem. São Paulo; Martins Fontes, 2000.