OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL: ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS

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1 OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL: ATIVIDADES DE INTERAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS Simone Cristina K. URBANO (PG UEM) ISBN: REFERÊNCIA: URBANO, Simone Cristina K. Oficina de produção textual: atividades de interação entre os sujeitos. In: CELLI COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p Todos sabemos que as práticas de leitura e escrita constituem uma necessidade de grande importância para o desenvolvimento de uma cidadania consciente e transformadora, como também para o exercício profissional de todos que estão inseridos em sociedades que possuem o domínio da escrita. Desse modo, a leitura e a escrita são ferramentas essenciais para além do processo de ensino-aprendizagem, porque vão situar o emprego tanto dos recursos lingüísticos disponíveis, os quais passam a auxiliar nas condições intelectuais que facilitam o processo de adaptação à vida social, que é feita toda de situações comunicativas as quais demandam num momento a habilidade na oralidade, num outro momento a habilidade com a escrita. Diante desta constatação, percebe-se que uma mediação bem feita para que os aprendizes possam chegar a um desempenho ótimo é relevante para o cotidiano escolar, principalmente no Ensino Fundamental, fase em que o aluno amplia o domínio dos níveis de leitura e escrita. É nessa etapa de aprendizagem que o professor deve estar atento a uma série de detalhes que vão desde as diversidades existentes entre os alunos do Ensino Fundamental, para assim evitar a homogeneização no processo de aprendizagem, promovendo a prática de leitura e escrita constante, com o objetivo de aprimorar as relações com seus alunos e, conseqüentemente, conduzi-los a uma melhoria no hábito de ler e escrever, até o uso, a prática, em procedimentos que pretendem o aperfeiçoamento das destrezas de leituras reveladoras dos significados dos textos e das habilidades completas de construí-los de acordo com as exigências próprias de cada uma das suas modalidades. Para tanto, o professor necessita conscientizar-se de que a entrada da criança no mundo da escrita se dá simultaneamente por dois processos: um pela aquisição do sistema convencional de escrita, a alfabetização; o outro, pelo desenvolvimento de 2111

2 habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais, que envolvem a leitura e a escrita, ou seja, o letramento. Então, a partir desse conhecimento, indaga-se: por que professores e alunos apresentam inúmeras dificuldades e falta de trato no que diz respeito à alfabetização? E, ainda, por que educadores desconsideram que a alfabetização se desenvolve no contexto de, e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades visando ao letramento? 1. A REAVALIAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS Desde as origens dos problemas que nos cercam, este artigo pretende contribuir para repensar as práticas dos professores do Ensino Fundamental, mais exatamente as possibilidades que temos à disposição quando pensamos na sala de aula. A partir daqui acreditamos que podemos ter uma maior clareza a respeito dos procedimentos que devem ser tentados para que haja uma formação de alunos leitores e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e eficazes. Para tanto, há hoje um grande conhecimento acumulado que não vem sendo devidamente aplicado pelos professores tanto nos primeiros anos da vida escolar do aluno, quanto na seqüência deles em que se exige o aprofundamento de medidas eficientes, as quais devem preencher as lacunas uma vez que as alternativas acabam esquecidas sob o peso de uma rotina estéril. Contudo, esta esterelidade não pode ter como justificativa o argumento de que não há opções metodológicas, uma vez que já se conhece, nos muitos métodos e técnicas disponíveis um bom arsenal de meios importantes, e a um deles abordaremos aqui: o trabalho com as oficinas, cuja pretensão maior é a de estimular adequadamente os alunos, dando-lhes condições de expressar suas opiniões e vivências, ao oferecer recursos para capacitá-los a desenvolver competências intelectuais e trabalhar com as idéias. As oficinas se constituem por meio de exercícios conjuntos, nos quais se facilita a exploração de técnicas que vão permitir o trabalho eficiente com a habilidade cognitiva, a habilidade lingüística e social da escrita, bem como todo seu potencial de reflexão e de construção do conhecimento, coisas que vão facilitar o acesso à capacidade de argumentação. Busca-se, ainda, com as oficinas, desenvolver a socialização, estabelecer e ampliar laços entre educador e educandos, estimular o raciocínio e reconhecer a importância da leitura e da escrita, trabalhadas de forma interativa por meio de um planejamento ligado ao fato de que na sala de aula é possível antecipar as situações às quais estão expostos os educandos. Claro que esta idéia já faz parte da maioria dos textos analíticos e prescritivos no ensino da língua portuguesa, e sobretudo do mais citado entre os já divulgados nos últimos anos: os Parâmetros Curriculares Nacionais. 2112

3 2. A ATUALIZAÇÃO METODOLÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA NOS PCNS Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs (1997), como tem sido a praxe, defendem que o objetivo primordial do ensino de língua materna é que os alunos ampliem competências comunicativas, a fim de assegurar-lhes uma participação eficaz na sociedade, pois é por meio da linguagem oral e escrita que as pessoas interagem, se comunicam, e constroem diferentes visões de mundo. Dessa forma, o compromisso da escola é o de proporcionar aos alunos o acesso aos saberes lingüísticos, a fim de possibilitar-lhes o direito ao exercício da cidadania, é o lugar em que os planos de melhoria devem ser aplicados com mais constância e desenvoltura. Portanto, de acordo com os PCNs (1997), é dever da escola proporcionar o acesso dos alunos a maior variedade de textos possíveis, pois, é por meio deles que a comunidade acontece e que o aluno desenvolve sua competência gramatical e textual. Conforme os PCNs (1997), uma maneira de trabalhar a produção textual é dar atenção às situações em que o professor fornece para o aluno, as condições de desenvolver sua competência, proporcionando o contato com a norma padrão e o acesso à modalidade culta de linguagem, uma vez que o aluno tem um razoável domínio da chamada variedade coloquial, que é exercitada por ele no seu cotidiano. Ora, para que o aluno compreenda melhor as variedades da língua, ele deve conhecer a função social desta enquanto instituição, para assim entender e fazer uso da linguagem de uma forma mais segura e clara, o que significa obter meios de realizar-se com criatividade e consciência de todos os processos da linguagem e da comunicação. Com isso, sem dúvida, a escola estará cumprindo com seus objetivos no que diz respeito ao domínio da leitura, da escrita, sobretudo com a adequação da linguagem em variadas situações, e aqui se impõe que não se deixe de lado a variedade língua culta, pois essa modalidade é importante para a inserção do sujeito nas camadas sociais mais favorecidas, afinal em vários ramos dos estudos sociais e lingüísticos são sobejamente conhecidas as limitações infligidas a todos aqueles que dispõem de parcos recursos na área da expressão em diferentes formas de recepção e produção textual. Neste contexto, as opções de ensino devem se aproximar das atividades planejadas nas quais a leitura e a aquela produção textual são executadas em aulas com uma dinâmica que encaminha os educandos para o domínio total das suas competências de linguagem. 3. O ENSINO DE LEITURA E O TRABALHO COM A PRODUÇÃO TEXTUAL Ensinar a ler é uma tarefa de todo professor, não sendo exclusividade do de Língua Portuguesa, quase sempre responsabilizado pela dificuldade do aluno em interpretar questões de outras disciplinas. O desconhecimento do que seja leitura e dos processos sócio-cognitivos nela envolvidos leva as pessoas a construírem um conceito limitado desta ação de linguagem. A noção textual usualmente presente na escola empobrece o trabalho com a leitura e a escrita, pelo fato de tratar de maneira idêntica qualquer texto, desconsiderando suas especificidades e intenções. 2113

4 No ambiente escolar, o texto é abordado como um produto, ignorando-se os movimentos de seu processo de significação, que inclui a consideração de estruturas, de conhecimentos prévios partilhados, de múltiplos recursos semióticos, como a imagem e, ainda, as condições de produção: o contexto, os sujeitos envolvidos nessa ação de linguagem, as intenções comunicativas, o meio de circulação do texto. Apesar do surgimento das novas teorias que sustentam a produção textual, a partir dos anos 80, a qualidade das redações dos alunos pouco alterou, o que demonstra a existência de algum entrave residual. Os textos, de um modo geral, continuam artificiais, padronizados, mal seqüenciados, intraduzíveis e fora de seu contexto de produção, como se os alunos não pudessem se dar conta real do que os textos significam em nossa cultura, em razão de que a vida escolar transcorre habitualmente sem proporcionar motivações que levem o aluno a interagir até mesmo com os seus colegas. Para que haja mudança no contexto da produção textual é necessário que o professor passe a olhar a produção escrita do aluno não atrás de erros, atentando apenas para a linearidade do texto, mas buscando ver o significado e as formas de construção desse significado. A escola é tomada como um autêntico lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção e recepção de textos. Portanto, no ambiente escolar, a produção de textos deve inserir-se num processo de interlocução, o que implica a realização de uma série de atividades mentais - de planejamento e de execução - que não são lineares nem estanques, mas recursivas e interdependentes. É impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Essa posição defendida por Bakhtin (1997) e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos e não em suas peculiaridades formais. Essa visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. É função do professor fornecer ao aluno condições adequadas de elaboração, permitindo-lhe empenhar-se na realização consciente de um trabalho lingüístico que realmente tenha sentido para si, e isso só é conseguido à medida que a proposição de produção textual seja bem clara e definida, apresentando-se as coordenadas do contexto de produção. Conforme Menegassi (2003), a falta de um interlocutor, generaliza o tema e apresenta um texto menos atrativo para a leitura, por isso, é necessário que o aprendiz possa sentir que realmente está produzindo para um leitor/interlocutor (que não deve ser apenas o professor), eliminando a exclusividade das situações artificiais de produção textual tão presentes no cotidiano da escola. 4. APRESENTAÇÃO DAS OFICINAS Para que o professor alcance seus objetivos no que diz respeito ao ensino de língua materna, é necessário que ele desenvolva a competência comunicativa do aluno, o que só será possível por meio da interação, ou seja, o professor precisa minimizar a artificialidade da sala de aula, rompendo com a sua organização tradicional, onde o professor é aquele que ensina e a aluno é aquele que aprende sem grandes contestações. 2114

5 De acordo com Zanini (2003), deve ser considerado que para escrever um texto, é necessário que se tenha o que dizer, uma razão para fazê-lo, um alguém para quem dizer, estratégias que possibilitem produzir o texto com alento. Desse modo, concebemos que as oficinas tratam dessas situações de forma privilegiada, isso porque oferecem condições para que ocorra a produção textual concreta, além de proporcionar a interação necessária entre alunos, professores e texto, possibilitando uma fácil compreensão. Uma oficina é uma situação didática onde a proposta é que os alunos produzam textos tendo à disposição diferentes materiais de consulta, em função do que vão produzir. Apresentando elementos básicos às condições de produção escrita como a finalidade, especificidade do gênero, lugares de circulação e interlocutor. (apud, MENEGASSI, 2003,p.56). As oficinas oferecem maneira prazerosa e diferente para trabalhar, criando condições para socializar, interagir os conhecimentos. Nas oficinas, alunos e professores criam um contexto de aprendizagem mediante a interação (KLEIMAN, 1997: 10). Por meio das oficinas, o trabalho em grupo é priorizado para se obter um ensino integrado e multidisciplinar, o qual oferecerá condições para despertar a curiosidade, criatividade, o senso crítico e instigador do aluno. Conforme os PCNs (1997: 77), há ganhos pedagógicos indubitáveis em trabalhar a produção de texto por meio das oficinas, pois elas oferecem formas de avaliar democraticamente o aprendizado do aluno, uma vez que todos têm acesso aos entraves de todos. As dificuldades são socializadas de modo natural e espontâneo no convívio cuja meta é obter o melhor rendimento, tendo como fundo a prática dialogada. É nas oficinas que o professor irá desempenhar o papel de modificador, instigador, já que este não é o centro do processo educativo, apenas um transmissor de conhecimentos. E o mais importante é que ele transmite então, para os aprendizes a sua condição não propriamente de aprendiz da língua na sua situação privilegiada de ensino. O fato é que vendo o professor em busca de alternativas e ávido por encontrar soluções que melhor se adaptem aos diversos tipos de texto, os alunos tomam conhecimento da dinâmica da montagem do texto, em que o esforço de obter o melhor efeito das palavras é vivenciado na sua mais autêntica forma de execução: no diálogo que motiva a reflexão compartilhada e acertada, ou seja, encaminhada com uma viva discussão das opções. Através das oficinas que o aluno torna-se responsável por sua aprendizagem; assim professores e alunos não serão apenas espectadores do processo de ensinoaprendizagem, mas sim participantes ativos desse processo. As oficinas podem ser feitas com toda a diversidade de textos, sejam eles argumentativos, dissertativos, narrativos, mas pensando naqueles momentos decisivos em que os falantes da língua materna progridem no domínio escolar dela, parece que há um tipo de texto que pode facilitar o relacionamento com os outros tipos de texto, como é o caso do texto poético, ao qual dedicamos uma atenção especial a seguir. 5. A LEITURA E A PRODUÇÃO TEXTUAL POR MEIO DA OFICINA COM A POESIA De acordo com Zamproni (2000, p.66), a escola e os professores sempre tiveram dificuldades para trazer o texto poético para a sala de aula, isso porque, as relações que se estabeleceram entre a poesia e a escola foram relações equivocadas, ou 2115

6 porque os professores confundem a leitura da poesia com o ensino da estrutura, rima, ou métrica da poesia. Devido à falta de conhecimento e habilidade do professor, normalmente a poesia é deixada de lado na escola, e se distancia cada vez mais do mundo infantil do aluno. Na escola, a leitura das palavras é realizada em uma ordem linear, a qual contribui para que a visão de mundo que a criança possui comece a romper-se. Ao passo que, ao trabalhar com a leitura de poesias, enfatizando a emoção, o professor estará proporcionando ao aluno várias leituras das palavras, dando aos leitores o prazer de inúmeras descobertas e desvendamentos, se os professores de Língua Materna privilegiassem o trabalho com as oficinas de leitura e produção textual com poesias, possibilitariam aos alunos se expressar por meio de formas variadas fazendo uso de vários elementos e representações. Para que tal atividade seja trabalhada com sucesso, é fundamental que exista o envolvimento entre educandos e educadores. E para isso, é necessário que se trabalhe de forma compartilhada. Dessa forma, o professor será o mediador de conhecimentos, e o aluno será o sujeito social, portador de conhecimentos prévios, os quais serão fundamentais para que ocorra a interação, com competência e criatividade. Com isso, percebe-se que a poesia tem um papel importantíssimo no que diz respeito ao crescimento intelectual da criança, pois a poesia atua diretamente na imaginação e criatividade da criança, fortalecendo o desenvolvimento do psicológico do individuo, assegurando o domínio e ampliação de seu conhecimento de mundo. Nessa direção, seria bastante conveniente que a escola enfatizasse mais o trabalho com poesias nas aulas de língua materna. Pois, em seu cotidiano a criança vive a poesia por meio das brincadeiras, da invenção das rimas, dos trava-línguas, músicas, etc. É na atividade criativa com a língua que a criança constrói formas originais de ver o mundo. Por meio da poesia, as palavras têm muitos sentidos que variam de época, lugar, e posição dela no poema, a poesia tem alto poder de síntese, fala nos implícitos, entra no mundo infantil como jogo verbal em uma construção sutil de frases que permitem a exploração de múltiplos significados, de recriação sonora e semântica, de adivinhações, de deslocamentos de pensamentos e ações, etc, o aluno entra em contato com os recursos estilísticos da poesia para reconhecer, interpretar e criar. Tomar como base a concepção interacionista de língua altera em sua essência o ensino da leitura e da escrita, agora vistas não mais como simples atividades de codificação e decodificação, mas como práticas sociais que são. Isto implica trazer para a sala de aula os contextos significativos de leitura e produção de textos, que envolvem diferentes gêneros presentes no convívio social dos alunos e professores. O trabalho com textos, tanto em nível de leitura como de escrita, passa a ser, então, o eixo norteador do ensino de Língua Portuguesa na sala de aula. Enfatiza-se a necessidade de se ler e produzir diferentes tipos de texto, considerando seus portadores, funções sociais, o contexto de produção, suas estruturas e características lingüísticas, entre outros aspectos mencionados nas propostas curriculares para o ensino dessa disciplina nas escolas. A leitura de poemas na sala de aula, por exemplo, segue um mesmo esquema: ler para ensinar algumas características desse texto, como a rima, a estrutura do poema (número de estrofes e versos), como se esse fosse um texto que possui apenas essas características que precisam ser ensinadas na escola para que os alunos aprendam a ler 2116

7 poesias. Nessa perspectiva, é necessário que o professor primeiro ensine para os alunos o que é o texto, suas características, para depois eles o lerem e produzirem seus próprios textos. A leitura será a interação entre os sujeitos, em um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos e do conhecimento sobre o assunto. A escrita é tida como uma construção social, compartilhada, tanto na história humana como na história de cada indivíduo. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante disso constatamos que trabalhar com oficinas, é conviver com o conceito de linguagem como forma de trabalho, no qual o aluno é o sujeito do seu conhecimento, que questiona, instiga, observa e conclui. Nessa concepção de linguagem, conforme Geraldi (1993), o texto é o ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensinoaprendizagem. É aqui que se põe a constatação, que ele mesmo fará, de que não é um senhor absoluto ao tomar conhecimento de outras formas de pensar e agir frente ao papel que receberá o texto. Na verdade, o exercício cotidiano disso abrirá horizontes, e, insistimos, horizontes que facilitam o acesso a resultados mais difíceis de alcançar. Conforme Zanini (2003), as oficinas contribuem, sobremaneira, para a quebra da artificialidade, ao possibilitar um trabalho interdisciplinar. Além de oferecem uma possibilidade de se atenuar o artificialismo na produção de textos escolares, desenvolve a valorização do trabalho em grupo, pois as temáticas que podem ser trabalhadas nas oficinas são as mais diversas possíveis, isso porque a oficina de poesia oferece condições para que a criança se relacione melhor com seu semelhante. Para concluir gostaria de pensar que nesta direção faltam oficinas que façam interagir o professor de língua portuguesa com os outros professores de disciplinas mais afins como a história, a geografia, os estudos sociais. Seria interessante que as escolas, os professores, a comunidade, porque o ensino da leitura e da produção textual para ser realista e, portanto, todo ele atravessado com a maior probabilidade possível de êxito, ao ter sua inclinação nascida não apenas dos gêneros textuais que precisam ser dominados, mas, de modo especial, de um domínio daquilo o que se tem para ouvir e dizer, ações que constituem a essência da vida em comunidade, na qual as oficinas são assim como um grande e significativo microcosmo das situações sociais mais amplas e de acesso não muito fácil para quem ainda vai passar alguns anos na escola. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da Linguagem. 6 ed. São Paulo: Hucitec, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos. São Paulo: Educ, GERALDI, J.W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes,

8 KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, MENEGASSI, R. J. Professor e Escrita: A Construção de comandos de Produção de textos. Trabalhos em Lingüística Aplicada. Campinas: (42):55-79, jul/dez ZAMPRONI, M. M. N. Das histórias às rimas, a palavra brinca nas oficinas. Dissertação de Mestrado: Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada/Ensinoaprendizagem de língua materna. Universidade Estadual de Maringá-UEM/PR/Brasil, ZANINI, M. O papel da leitura de textos literários na produção textual escrita, A Criança, a língua e o texto Literário: da investigação às práticas. Actas do I Encontro Internacional, Braga: Universidade do Minho-Instituto de Estudos da Criança, p