EVOLUÇÃO DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DE VYGOTSKY À TEORIA DE FORMAÇÃO POR ETAPAS DAS AÇÕES MENTAIS DE GALPERIN 1 INTRODUÇÃO Prof. Dr. Oscar Tintorer Delgado tintorer@bol.com.br Prof. Dr. Héctor José García Mendoza hector.mendoza@ufrr.br No presente capítulo trata-se de fazer uma aproximação dos leitores à teoria da formação das ações mentais e conceitos desenvolvida por Piort Galperin (1902 1988), psicólogo russo membro da chamada escola de Vygotsky, que ainda que contribuiu significativamente no esclarecimento da instrumentação da Teoria Histórico Cultural é pouco divulgado entre os educadores brasileiros. Os trabalhos de Galperin e seus colaboradores permitem organizar o processo de ensino aprendizagem sobre bases científicas colocando a tarefa do professor num patamar intelectual. A teoria iniciada com os trabalhos de Vygotsky se fundamenta na filosofia do materialismo dialético e histórico e tem sua base epistemológica nos trabalhos de V. Lenin em Materialismo e Empiriocriticismo (Lenin, 1974) onde se estabelece entre outras que, os processos psíquicos do homem são reflexos do mundo exterior que o rodeia, mas que existe uma relativa independência da consciência humana com ele. A consciência do homem não só reflexa o mundo objetivo, senão que o cria A ideia central de Vygotsky (2001, 2003a, 2003b) é que a atividade psíquica, interna, é construída pela atividade externa estabelecendo uma unidade dialética entre ambas. A psiques sem a conduta não existe, como a conduta sem a psiques também não. No ser humano, esta atividade está condicionada pelo uso de instrumentos e as formas de utilização que a sociedade há estabelecido historicamente. Assim as funções psíquicas superiores no homem foram originadas nas primeiras formas de comunicação verbal entre as pessoas e estão mediatizadas pelos signos, especificamente os signos linguísticos. Parafraseando a C. Marx, Vygotsky escreve: A natureza psicológica do homem representa o conjunto das relações sociais transferidas ao interior e convertidas em funções de sua personalidade e formas de sua estrutura (Talízina, 1988, p. 19) 1 Capitulo de livro Evolução da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski à Teoria de Formação por etapas das ações mentais de Galperin. In: Ghedin, Evandro; Peternella, Alessandra. (Org.). Teorias Psicológicas e suas implicações à educação em ciências. 1ed.Boa Vista: Editora UFRR, 2016, v. 1, p. 355-381.
A posição geral de Vygotsky foi confirmada por A.N. Leóntiev em investigações experimentais dedicadas ao desenvolvimento da memória e da atenção mediatizada. A linguagem surgiu como uma forma social específica das relações humanas, engendrada por sua prática social, de aí a natureza cultural e histórica da psique humana (Talízina, 1988). Essas pesquisas verificaram que a atividade prática dos homens é determinante nas características específicas de sua psiques e que a estrutura dela se pode estudar por analogia com a estrutura de sua atividade laboral. Mais tarde Leóntiev e Rubinstein estabelecerão que a origem da atividade psíquica não proveem apenas das formas de comunicação, senão também de outras formas da atividade humana e ainda mais que ela se mantem como sua variedade específica; isto é que vive de seus interesses, que copia, adota suas possibilidades e depende do lugar que ocupa na estrutura da atividade externa. Estas críticas aos trabalhos de Vygotsky não significaram uma renúncia a Teoria Histórico Cultural, mas abriram possibilidades para novas pesquisas no aprimoramento da teoria. Durante muitos anos numerosas pesquisas realizadas por autores soviéticos, entre 1930 e 1960, confirmaram estas ideias e permitiram formular a teoria da atividade. Leóntiev coloca que através a atividade o sujeito se relaciona com o mundo, mas que estabelece a relação entre a atividade externa, matéria e a atividade interna, psíquica é Galperin ao indicar que existem cinco etapas qualitativas entre elas conhecida como a teoria de formação por etapas das ações mentais. A teoria da atividade é baseada em instrução planejada, cuja a intenção essencial é aumentar a eficiência do processo instrutivo e educativo, utilizando o processo mais modernos de técnicas disponíveis para a ciência. Talízina (1988) afirma neste sentido: FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS "... Instrução programada inclui os seguintes aspectos: a) a escolha da teoria psicológica de estudo que responde melhor às características específicas do ensino do homem, b) a formulação e realização das exigências de direção do processo de estudo apresentada pela teoria geral de direção; c) a criação de meios complexos como modelos técnicos de ensino orientado e escolhido para satisfazer as exigências da teoria geral da direção". (p. 14). Na década dos anos 20, um grupo de especialistas soviético levantou uma reestruturação da psicologia como ciência, com base nos princípios da filosofia Marxista, a fim de superar a psicologia do subjetivismo e fenomenalismo, acabando com a separação da psique humana como portadora de relações sociais.
Nas obras de L. S. Vygotsky criticou a psicologia subjetiva e idealista, que levantava a divisão do psiquismo e do comportamento. Em sua teoria histórico-cultural considera que o processo de assimilação da psique do homem é dado com base em sua própria experiência social. Vygotsky e seus colegas destacam a importância da atividade humana, influenciado por influências históricas e culturais e o papel de todas na formação e desenvolvimento da psique humana. Em seu livro "Pensamento e Linguagem", Vygotsky indica que o significado de pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inato, mas é determinada por um processo cultural histórico que tem propriedades específicas e as leis não pode ser encontrada em formas naturais de pensamentos. O problema do pensamento e da linguagem, está além dos limites da ciência natural, torna-se um problema central da psicologia humana histórica, isto é Psicologia Social (2003b). Para Vygotsky (2001, p. 399) o significado da palavra tem um caráter especial e não puramente externa. É um fenômeno de pensamento, na medida em que o pensamento está relacionado com a palavra que se materializa, e, inversamente, é um fenômeno de discurso apenas na medida em que o discurso está ligado ao pensamento e focalizado por sua luz. É um fenômeno do pensamento discursivo ou palavra consciente é unidade da palavra e com o pensamento. Isto se desenvolve no processo de aprendizagem, pelo que o processo de ensino tem uma influência decisiva no desenvolvimento geral do aprendiz. Os signos externos aparecem primeiro na forma material e logo se interiorizam fazendo-se ideais, também a linguagem percorre o processo de interiorização, ao princípio se utiliza para a comunicação com outras pessoas, atividade social, e mais tarde como atividade individual interna. Assim aparece primeira a atividade externa e através dela aparece a atividade interna. Para dominar sua conduta, ou seja, dirigir sua psique, o homem deve apoiar-se no inicio em objetos externos e só depois, através da mediação, ele adquire a capacidade de fazê-lo mentalmente utilizando suas ideias internas que são agora elementos da atividade psíquica. Vygotsky (2001) explicou que as funções intelectuais superiores e psicológicos aparecem duas vezes, primeiro como funciona como interpsíquicas funções e após intrapsíquico. Neste sentido, desenvolveu os conceitos de "área de desenvolvimento atual" e "zona de desenvolvimento proximal" de suma importância para a educação como uma ciência. Conforme considerações vigotskianas para "zona de desenvolvimento atual" significa o conhecimento disponível pelo aluno, o real que possui, enquanto na "zona de desenvolvimento potencial" se entende que o aluno possa chegar ao conhecimento com uma ajuda, seja outro estudante superior ou pela própria professora. Esta consideração explica o relacionamento inicial interpsicológico e assimilação pessoal e final do conhecimento, uma condição de caráter intra-psicológica.
Por tanto, Vygotsky (2003a) define que a "zona de desenvolvimento proximal" é a distância entre o nível real de desenvolvimento que é habitual determinado por resolução de problemas e independente do nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de problemas na direção de um adulto ou uma colaboração de pares mais capazes. Pode-se resumir a teoria de Vygotsky em quatro pressupostos: i) a base para o desenvolvimento mental do homem é uma mudança na sua vida social ou sua atividade; ii) a forma original do desempenho da atividade é realçada por um indivíduo no externo, social, iii) as novas estruturas mentais que são formadas no homem são derivados da internalização da forma inicial da atividade e, iv) diferentes sistemas de signos desempenham um papel central para o processo de interiorização (Davydov; Zinchenko, 2003). Vygotsky no estableció una relación directa entre la psiquis y la actividad práctica del hombre, pero sienta las bases del principio de la unidad de la psiquis y la actividad. Posteriormente los trabajos de Rubinshtéin y Leóntiev superan las críticas a los trabajos de Vygotsky. Rubinshtéin (1970) propone analizar la actividad del hombre como objeto de la psicología. Más tarde proclama el principio de la unidad de la psiquis y la actividad, pero tampoco reveló la relación concreta entre la psiquis y la actividad, ni en el plano teórico, ni en el plano experimental. Talízina (1988, p. 21) coloca que esta deficiência foi resolvida por Leóntiev, sendo a principal objeção apontada por ele, a necessidade de analisar, de forma crítica e objetiva, a teoria histórica cultural de Vygotsky consiste no seguinte: não são os conceitos (ou, portanto, os significados, ou sinais ou instrumentos), mas a atividade real que une o organismo com a realidade circundante, que determina o desenvolvimento de ambas consciência como um todo, como algumas funções mentais. Leóntiev torna a atividade o objeto da psicologia e é precisamente através dele, que o sujeito se relaciona com o mundo. Em seus estudos sobre a estrutura das atividades Leóntiev considerado o propósito e razão como elementos-chave e estabelecido que tanto devem corresponder, também separar os conceitos de ação atividade, e operação. Neste sentido, a atividade humana é parte das ações que são executadas através de operações. Considerando que a atividade mental como um caso especial da atividade humana na sua relação com seu mundo material externo (Talízina, 1988, p. 23). Talízina (.1988, p 30) afirma que: "... Leóntiev não apenas expõe a tese de sobre a psique como atividade externa transformada, mas a forma de realização discutida totalmente no processo de ontogenia. A investigação sistemática deste problema é um crédito para Galperin e seus associados." Os trabalhos de Vygotski, Leóntiev, Rubinshtéin e seus partidários conduziram, aos fines dos anos 40, aos princípios que constitui os fundamentos da psicologia soviética e da teoria de formação por etapas das ações mentais que são: a) o enfoque do caráter ativo do objeto da psicologia (atividade),
b) o reconhecimento da natureza social psíquica do homem e c) o reconhecimento da unidade da atividade psíquica e a atividade externa, prática. (Talízina, 1988, p. 30). A ATIVIDADE Através da atividade o sujeito se relaciona com o objeto respondendo a suas necessidades e adotando uma atitude. A interação entre o objeto e sujeito, possibilita ao último internalizar o objeto e dá solução as tarefas. A vida humana está formada por um sistema de atividades e elas não existe sem o objeto, mas este último pode-se apresentar independente do sujeito ou como reflexo de sua interação. A atividade está formada por ações, operações e objetivos, ou seja, o sujeito se relaciona com o mundo exterior através de uma atividade que está formada por um sistema de ações, a sua vez cada ação, por um sistema de operações para alcançar um objetivo. A atividade é movida pelo motivo (material ou ideal), as ações pelo objetivo e as operações se originam pelas condições da atividade, mas o motivo pode influenciar nas ações para alcançar objetivo. Uma atividade pode realizar-se através de diferentes ações e uma mesma ação pode formar parte de diferentes atividades, a sua vez, uma ação pode produzir-se através de diferentes operações e uma mesma operação pode formar parte de distintas ações. Na motivação encontramos o motivo e a necessidade, um objeto que responda a suas necessidades não só estimula a atividade do sujeito, senão que também lê dá uma orientação definida. A necessidade primeiramente se manifesta como premissa, como uma condição para a atividade, mas por si só, como fenômeno puramente interior não dirige ne orienta ao objeto, somente o ativa. Na estrutura de uma atividade podem surgir diferentes condições modificando suas caraterísticas. O motivo da atividade pode deixar ser significante, portanto esta atividade se converte numa ação que poderá ser parte de uma nova atividade. As ações podem alcançar alta força motivacional convertendo-se numa atividade, o qual indica o surgimento de novos motivos. Também pode acontecer que uma ação se converta num procedimento para alcançar outro objetivo, deste modo as ações são renegadas em operações. As habilidades são o produto da sistematização das ações por parte de sujeito de forma consciente em condições tais que permitam um constante desenvolvimento e os hábitos constituem a assimilação de aquilo aspectos estruturais da atividade que são as operações. Ou seja, as habilidades são ações sistemáticas não automatizadas, enquanto os hábitos são operações sistemáticas automatizadas. O surgimento dos hábitos tem como base as habilidades, mas necessariamente não todas as habilidades se convertem em hábitos.
Por tanto, a assimilação dos conteúdos ou aquisição de conhecimento exige que o sujeito realize um sistema de atividades, um sistema de ações que se pode transformar em habilidades ou hábitos em determinadas condições do processo de ensino. A atividade ou ações ou habilidade ou hábitos atuam como objeto de assimilação. Para alcançar com êxito a assimilação dos conteúdos pelos alunos, se considera importante a ter em consideração o significado de um conjunto de elementos tais como ações, operações, objetivos, motivação, habilidades e hábitos, principalmente. É importante destacar, nesse sentido, a ação é a unidade principal atividade. Uma atividade de estudo, por suposto tem um objetivo de ensino vinculado à assimilação de certo conteúdo. O aluno necessita realizar um conjunto de ações para ter uma eficiência na assimilação dos conteúdos, manifestado as habilidades de planejar, controlar, resumir, corrigir entre outras. Outras ações estão relacionadas com a ciência e a disciplina que se está estudando. Mas ações num primeiro nível são ações não resumidas que devem transitar para ações resumidas no processo de formação das ações mentais. Por tanto para avaliar a assimilação há que analisar a qualidades das ações que se pode classificar em três níveis: as ações específicas das disciplinas, as ações vinculadas com ciência e as do processo de assimilação. Como se havia comentado as ações são realizados pelo sujeito dirigido para um objetivo e sua carga motivacional em relação ao objetivo determina se é uma atividade ou uma ação. Mas ações têm as funções de orientação, execução e controle. A determinação das ações está estritamente relacionada com as características do objeto e com objetivo da atividade. Por exemplo, numa atividade de estudo o professor deve planejar as ações a partir dos conhecimentos prévios dos alunos para posteriormente orientar, isto se conhece como a base orientadora da ação (BOA). As ações devem ser executadas para garantir a transformação dos objetos das ações e o controle garante a qualidade da execução das ações permitindo realizar as correções necessárias a partir de uma reorientação. No ensino tradicional se dá pouca importância a parte orientadora das ações e se enfatiza mais na executora, sem embargo, os alunos devem construir de forma independente as ações a partir das orientadoras dos professores. Nós perguntamos como devem ser a base orientadora das ações? BASE ORIENTADORA DA AÇÃO A BOA distinguir-se pela caraterísticas do sistema de ações sendo geral ou concreta, ou seja, quando o sujeito possui ações gerais em relação ao determinado objetivo pode resolver um número maior de tarefas que quando são ações específicas (concreta). Também é importante destacar para o êxito da atividade depende da plenitude das ações que podem ser suficiente (completa) ou insuficiente
(incompleta) para alcançar o objetivo. Outro elemento é a forma de obtenção do sistema das ações pelo sujeito, a partir das orientações do professor o sujeito vai incorporando o sistema de ações para dá solução as tarefas a ser desenvolvidas (independente). Quando o professor dá o sistema de ações pronto para alcançar objetivo sem muito esforço para o aluno, dizemos que a forma de obtenção é preparada. Considerando o caráter de generalização do sistema de ações, sua plenitude e forma de obtenção pode-se forma oito tipos de BOA como é indicada na tabela 1. A BOA nº 1 o sujeito atua através do ensaio erro, ele não recebeu os conhecimentos sobre as ações (Incompleta) e tenta a provas cegas executar (Independente) para dá solução a uma determinada tarefa (Concreta). Podese observar que para adquirir um volume de informação grande é completamente ineficiente este tipo de BOA porque em cada ação perderia muito tempo para encontrar o sistema de condições completas necessárias a para executar a ação. A BOA nº2 o professor orienta ações completa e prepara para revolver tarefas específicas. A assimilação deve ocorrer com poucos erros e com rapidez, mas com muitas dificuldades para resolver novas tarefas. Tabela 1. Tipos de Base Orientadora da Ação Nº Caráter Generalizado Plenitude Modo de obtenção 1 Concreta Incompleta Independiente 2 Concreta Completa Preparada 3 Generalizado Completa Independiente 4 Generalizado Completa Preparada 5 Generalizado Incompleta Preparada 6 Generalizado Incompleta Independiente 7 Concreta Completa Independiente 8 Concreta Incompleta Preparada. Fonte: Talízina (1988, p. 89) A BOA nº3 os sistemas de ações são gerais ou invariantes permitindo resolver um número maior de tarefas em comparação com a BOA nº2, é suficiente para alcançar o objetivo de ensino e aluno obterem a partir das orientações invariantes do professor. O processo de ensino aprendizagem é mais lento no começo, mas eficiente na aquisição, retenção dos significados e de transferência antes de novas tarefas nunca trabalhada pelo aluno.
Este tipo de BOA a obtenção é aplicando um método dado, que pode ser aplicado a diversos casos concretos. O método generalizado não é descoberto propriamente pelo aluno, senão se ensina ao aluno, porque se o descoubera por sua conta estaria realizando uma atividade criadora, sem embargo, como brindas grandes possibilidades para o trabalho independente, aumenta as possibilidades da criatividade (Talízina, 1984, p 141). Para aplicar a BOA nº3 é necessário reestruturas as disciplinas a partir de ações invariantes. A BOA nº4 se diferença da três na forma de obtenção do sistema das ações que é dada em forma preparada e é utilizado habitualmente durante a formação de ações lógicas como independente do conteúdo concreto do objeto. Por exemplo, na assimilação de um conceito é analisado se objeto cumpre as condições (necessárias e/ou suficientes) para ser incluído no conceito, para isso são utilizadas ações lógicas separadamente do conteúdo, isto é, a base orientadora da inclusão do conceito. Talízina (1988, p. 100) indica que a BOA mais produtiva foi a terceira, no segundo lugar pela produtividade ficou a quarta, mas suas possiblidades estão limitadas no contexto de ações lógicas. Posteriormente tem-se a segunda que é interessante para assimilação rápida das ações com poucos erros, sem embargo, com limitações na retenção e transferência. Os demais tipos de BOA têm mais interesses teórico como variantes possíveis. Na opinião dos autores, vemos que a BOA nº8 é a mais ineficiente, uma vez que é concreta e incompleta e preparada, mas também hoje o mais utilizado no ensino pelos professores. Às vezes os professores para tentar usar o tipo de BOA nº2, inconscientemente caem no tipo de BOA nº8 quando ações orientadas são incompletas para alcançar o objetivo. CARATERÍSTICAS DAS AÇÕES As ações do homem transcorrem sempre de um nível para outro, ela possuem sempre um ou outro grau de generalização, se produze com um volume diferente de operações e grau distinta de assimilação. Então qualquer ação do sujeito poder ser descrita pelo grau de formação de suas principais caraterísticas (Primárias) que são: a forma, o caráter generalizado, caráter explanado e assimilado. A sua vez a característica principal das primárias é a forma que se divide em: material ou materializada, perceptiva, verbal externa e interna. Existem outras propriedades secundarias que são dependentes das primárias que são: o caráter razoável, caráter consciente, caráter abstrato e solidez da ação, ver figura 1 (Talízina, 1988). A forma da ação se caracteriza pelo grau (nível) de apropriação da ação pelo sujeito, dirigida para o objeto, nos câmbios da ação em sua transformação de externa (material) em interna (psíquica). A forma material (objetos reais) ou materializada (representações dos objetos) o sujeito executas as
ações, descobrindo as operações onde ocorre a primeira transformação do objeto (Talízina, 1988, p 60 61) Primárias A forma Caráter generalizado Caráter assimilado Caráter explanado Material ou materializado Perceptiva Verbal externa Interna Características das ações Caráter razoável Secundárias Caráter consciente Caráter abstrato Solidez da ação Figura 1: Caraterísticas das ações A forma perceptiva da ação reflete a capacidade de ver e ouvir e devenha numa ação teórica que não se muda nada nos objetos, mas ao mesmo tempo e obtém alguns resultados. Esta segunda forma é posteriormente a forma material ou materializa e constituem o começo da ação em sua forma conceitual, a formação do conceito somente é realizada quando o sujeito conhece o objeto que forma dito conceito (Talízina, 1984, p 154-156) A forma verbal externa das ações o objeto é transformado através de um raciocino em voz alta ou a escrita, ou seja, o sujeito deve o sistema de ações adquirindo um nível teórico, ideal. Por último, a forma mental das ações ou linguaje interno é resultado da transformação do objeto desde sua forma material. As ações são realizadas com rapidez a quais tiveram sua origem lenta na forma material ou materializada. O caráter generalizado das ações se determina a partir do nível alcançado pelo sujeito entre a aplicação objetivas das ações e suas possibilidades subjetivas em quanto sua aplicação na separação das propriedades essenciais para o cumprimento das ações e as não essências. Em pesquisa se há demostrado que a generalização exige de um trabalho ativo por parte do sujeito, ou seja, que o conceito a formar não está determinado pelos próprios objetos estudados, senão, pelos pontos de referências sobre os quais se apoia o sujeito para orientar-se. Em outras palavras, é o conteúdo da base orientadora da ação o que determina o processo de generalização. (Talízina, 1984, 1988) O caráter explanado das consiste que as ações devem ser realizadas primeiramente pelos sujeitos detalhadas todas as ações com suas respetivas operações, posteriormente estas ações são abreviadas, ou seja, as ações que ao começo deve-se realizar minunciosamente despois são compactas,
mas não desaparecem totalmente se guardam não cérebro em forma especial podem-se recuperar posteriormente. O caráter assimilado das ações inclui as caraterísticas tais como a facilidade de cumprimento, grau de automatização e rapidez de comprimento. Ao princípio o cumprimento da ação se realiza fazendo consciência de cada uma das ações lentamente, mas paulatinamente ação se vá automatizando e o ritmo de cumprimento aumenta (Talízina, 1988, p 63). Na automatização também está na base da velocidade, enquanto mais rápidas as ações são realizadas e as operações são automatizadas são formados os hábitos, ou seja, são ações altamente automatizadas, pela qual as operações se realizam inconscientemente. Lembre-se que as ações antes que sejam um habito deve passar por habilidades que são ações conscientes não automatizadas. A primeira característica secundaria que será definida é o caráter razoável da ação. Ela está relacionada com o conteúdo dado em condições essenciais da base orientadora da ação, o grau de generalização das ações e o caráter explanado das formas primariam da ação. O caráter consciente da ação tem relação com a caraterística primaria à forma verbal e o caráter explanado, o sujeito deve saber explicar passo a passo as ações. O caráter abstrato das ações é consequência das formas interna, ações mentais, com alto grau de generalização, ou seja, para ter um pensamento abstrato é consequência de BOA nº3 onde se manifesta uns conjuntos de fenômenos concretos a partir de ações gerais compactadas. A solidez da ação depende da forma, grau de generalização e automatização. Para obter habilidades sólidas ou o hábito por um período longo de tempo é necessário garantir que as ações dirigidas aos objetos passem da forma material à forma mental com alto grau de generalização e de automatização. FORMAÇÃO POR ETAPAS DAS AÇÕES MENTAIS Se recordará que a atividade de estudo está formada sistema de ações dirigida ao objeto para ser assimilado (material à mental) com um objetivo de ensino. A atividade ante de ser internalizado (mental) pelo sujeito deve por etapas qualitativas partindo de seu estado externo (material ou materializado). As caraterísticas primárias das ações caracterizam em que etapa se encontra o sujeito dentro do processo de assimilação, por tanto, devemos controlar as caraterísticas das ações a forma (principal), generalização, explanada e assimilada. Se começará por uma etapa zero além dos cincos que existe entre a forma material e interna que é a motivacional. É conhecido para o professor se não existe motivação por parte do estudante é difícil obter sucesso na aprendizagem. Aqui não se irá aprofundar neste elemento, mas se sugere utilizar que ponto de partida sejam as situações problema e de preferencias relacionado ao seu contexto sócio cultural.
A primeira etapa de assimilação é elaboração da base orientadora da ação, o professor necessita determinar o objetivo de ensino da atividade que deseja formar. O processo de assimilação dos conhecimentos deve plantear-se como habilidades e tarefas. O professor deve considerar o nível dos conhecimentos prévios dos estudantes no planejamento do sistema de ações e incorporar na BOA selecionada. O professor apresenta o objeto de estudo e mostra a parte orientadora, executora e de controle das ações. O professor explica as ações e estudante tenta compreender os aspectos essências que permita realizar a ações da atividade que exige o objetivo de ensino. Talízina coloca que desde o ponto de vista da motivação, é muito importante que o professor trabalhe conjuntamente com os alunos, para que elos tenham a sensação que estão elaborando junto com o professor a base orientadora da ação. O caráter generalizado das ações nesta etapa está relaciona com a BOA selecionada, o professor deve explicar as ações passo a passo. O professor deve verificar se aluno está claro como deve atuar, se não compreender há que explicar novamente, mas compreender não significa assimilar, por isso ainda faltam quatro etapas de assimilação (1984, p. 201-202). A segunda etapa é a formação da ação em forma material ou materializada, o estudante deve realizar as ações passo a passo com a ajuda de portadores externos da informação. O papel do professor é ativo, deve verificar a execução da cada ação com suas respetivas operações e o controle do objetivo e se é necessário realizar as correções necessárias. A generalização das ações está relacionada está limitada pelos casos padrões onde são aplicadas as ações. Ainda as ações são compartilhadas com o professor e colegas e não automatizadas, mas saber fazer as ações não significa saber explicar. A terceira etapa é formação da ação em verbal externa, a linguagem tem rol fundamental, o estudante deve saber explicar as ações de forma cociente e o principal objetivo é assimilar as operações, se começa a trabalhar num plano teórico. A posição do professor cambia, nesta etapa aumenta a função reguladora no controle das ações e muito importante corrigi-lo quando comete erros e até final da etapa deve aumentar sua independência, mas é ainda explanada, não automatizada e compartilhada. É necessário aumentar a complexidades dos problemas e/ou exercícios, devem ser heterogêneos, diferentes aplicados a diversas situações fazer consciente a atividade. A generalização toma outra dimensão, o sistema de ações deve explicado alcançando certo grau de compactação antes de as novas tarefas não trabalhadas nas etapas anteriores. Na quarta etapa é a formação do linguagem externo para si, o controle externo transita para o interno. A ajuda do professor ao estudante deve ser forma esporádica a solicitude dele. Ainda as ações e operações são detalhada e consciente, mas se vão reduzindo e sintetizando ao até final desta etapa.
O estudante deve resolver novas situações a partir do sistema de ações da atividade, ou seja, aumenta a generalização. Na última etapa, a formação do linguagem interno, o estudante guarda internamente o sistema de ações como esquema seguindo um ordem lógico que muda de cada estudante. Se logra a generalização máxima e a maior sínteses na execução com independência absoluta. Pode-se resumir que na internalização do objeto de estudo (conteúdos) consiste na transformação de ações: externas em internas, materiais em mentais, não generalizada em generalizadas, detalhas em comprimidas, conscientes em automatizadas, compartilhadas em abreviadas QUAIS SÃO OS PRINCÍPIOS DIDÁTICOS A DIREÇÃO DA ATIVIDADE DE ESTUDO? Para alcançar o êxito no processo de assimilação dos estudantes é importante determinar as tarefas do professor no processo de ensino e aprendizagem. O professor tem duas funções principais de ser uma fonte de informação e dirigir o processo assimilação. Como fonte de informação deve selecionar os conhecimentos da disciplina, o sistema de habilidades, explicar os conteúdos e ensinar a lógica de execução das ações. Por outro lado, deve dirigir o processo de transformação das ações externa sobre o objeto em internas, ou seja, a direção deve estar centrada na interação entre o objeto e o estudante (Talízina, 1984, 1988, 1994) O primeiro elemento é definir o objetivo de direção ou de ensino relacionado com a atividade cognoscitiva que se deseja formar ou elevar seu nível. O professor ao definir o objetivo, permite manter um objeto entre um estado e outro, mais a finalidade principal é que o objeto transiste de um estado para outro. Deseja-se que objeto a ser assimilado pelo estudante passe de um estado ao outro superior, ou seja, ficar no mesmo estado significa que não existiu uma aprendizagem efetivo. O segundo elemento é conhecer o nível de partida dos estudantes relacionado ao objetivo de ensino. Por tanto, os dois elementos definidos anteriormente devem encontra-se na zona de desenvolvimento proximal. Para o objeto transitar do nível de partida até o objetivo este deve ser um processo transparente e cíclico. Devem garantir-se que o objeto a ser internalizado passe pelas diferentes etapas de formação das ações mentais. Precisamente este é o terceiro elemento, transitar pelos diferentes estados do processo de assimilação. O quarto elemento é obtenção de informação sobre o processo de assimilação que é denominado de retroalimentação. Esta pode ser realizada sobre o produto final do processo que é menos produtiva porque o erro já foi cometido e além não queda claro como deve ser corregido. Outra
forma de retroalimentação, mais produtiva, é sobre a marcha do processo, ou seja, ao verificar o erro é corregido rapidamente e este não persiste sobre o produto final. Portanto, as correções devem ser rápidas para entrar em execução o quinto elemento que é a correção do processo de assimilação. Quando colocamos correção se refere o processo como um todo. O elemento mais utilizado é o erro cometido pelos estudantes no processo de assimilação dos conteúdos, que é muito importante, mas avezes são necessários fazer correções no plano de ensino, plano de aula, conteúdos entre outro que tenham relação direta e indiretamente com a aprendizagem. Também é necessário fazer correções quando os resultados são aparentemente positivos, por exemplo, quando o processo de aprendizagem o objeto de estudo passa de um estado com muitas facilidades, então devemos aumentar o nível para produzir desenvolvimento. Na teoria psicológica da atividade está integrada pela orientação, a execução e o controle; a última em estreita relação com a retroalimentação. Quando se controla o processo de assimilação são coletadas informação para retroalimentar e corrigir. O controle pode ser diagnóstico, formativo e final. Uma das funções do controle é de avaliar, mas deve responder aos requisitos de validez. Em outras palavras é a relação entre os aspetos controlados e o que se deve controlar. Existem dois tipos de controle de conteúdo e de construto (funcional) Agora se questiona, quais são os métodos de ensino a ser utilizado e como deve ser o controle pelo professor para garantir a transição pelas diferentes etapas? Na etapa zero de motivação um método eficaz seria a resolução de problema como metodologia de ensino, ou seja, o ponto de partida de formação dos conceitos e os procedimentos deve ser as situações problema. Na etapa de elaboração da BOA sugere-se o método expositivo, mas o estudante tem rol ativo de intercâmbio de informações com o professor, ele participa da aula. Na etapa material o estudante deve realizar as ações as aulas práticas e as práticas de laboratório. Na etapa verbal pode-se usar o seminário. Nas duas últimas etapas, verbal externa para si e interna, aconselha-se o trabalho independente. OS PROCEDIMENTOS PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO METODOLOGIA DE ENSINO. Na sociedade moderna cada vez mais resolver problemas é uma necessidade para a capacidade produtiva do ser humano e a escola tem uma alta responsabilidade em estimular e preparar desde cedo para esta tarefa. Os grandes desafios que a humanidade tem atualmente e para os próximos anos demanda de uma população altamente preparada, que possa mobilizar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais necessários para a resolução de problemas.
Como a maioria das demandas da sociedade para os sistemas de ensino, elas são mais urgentes que as respostas adequadas. A escola não a conseguido avançar ao mesmo ritmo que as necessidades sociais e cada vez é mais premente a busca de procedimentos metodológicos que acelerem a preparação do estudante para a vida. Continuamos com currículos atrasados e priorizando mais aprendizagem de conceitos que de competências para utiliza-os. Talízina (2000) recomenda uma BOA formada por invariantes para garantir aprendizagem mais duradouro e com maiores possibilidades de transferências a novas situações. Segundo Wallon (1975), autor da Teoria do Desenvolvimento Humano, o ser humano pessoa é a integração, em diferentes estágios, dos subconjuntos funcionais: motor, afetivo e cognitivo que evoluem, principalmente, através da interação com o meio natural e social. Movimentos, sentimentos e ideias são a princípio vividos de uma maneira global. Outra tendência do desenvolvimento humano, segundo este mesmo autor, é caminhar do sincretismo em direção à diferenciação. Sobre esta questão, nos diz Mahoney: Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas. A lei da diferenciação e integração funcional, diz respeito às novas possibilidades que não se suprimem ou se sobrepõem às conquistas dos estágios anteriores, mas, pelo contrário, integramse a elas no estágio subsequente. Isso significa que ao resolver problema, e por consequência, estimulando a integração dos três subconjuntos funcionais estamos avançando no caminho do desenvolvimento. Mas também é necessário poder responder com maior especificidade a ações mais complexas aproveitando as descobertas realizadas nos estágios anteriores. Nesse caminho a necessidade da busca de invariantes facilita e imprime maior velocidade nos processos de aprendizagem e especificamente na resolução de problemas. Mas, que são processos invariantes relacionados com o ensino aprendizagem? Se refere a um conjunto de ações que estão sempre presentes o que permite automatizar as reações do indivíduo ante a complexidade dos problemas o que permite organizar com maior racionalidade (e por consequência, maior eficiência) os processos. Por exemplo no campo da resolução de problemas Mendoza (2009) propõe, partindo das ideias de Polya, que é possível estabelecer quatro invariantes para resolver situações problemas no ensino da Matemática, eles são: i) compreender o problema, ii) construir um modelo matemático para resolve-o, iii) resolver o modelo e iv) interpretar seus resultados. Com esse conjunto de ações e suas respectivas operações, o próprio autor demonstra que o aprendiz pode automatizar com maior rapidez que quando utiliza os métodos mais tradicionais, que
incentivam os procedimentos de teste e erro, ao mesmo tempo que amplia suas habilidades e capacidades para resolver problemas matemáticos. Estos mesmos invariantes podem ser utilizados em outras ciências como a Física cujas teorias tem na matemática uma linguagem natural, sendo que o modelo proposto será um modelo físico matemático e a interpretação terá que considerar as propriedades físicas das variáveis envolvidas. Já muito antes, Talízina (1988, 2000) estudou experimentalmente a construção de vários invariantes em diferentes áreas do conhecimento incluindo a aprendizagem de finais no jogo de xadrez, demonstrando a eficiência da utilização destes instrumentos metodológicos. O que se deseja enfatizar é que encontrar invariantes no processo de ensino aprendizagem significa melhorar a tão necessária eficiência. OS INVARIANTES NA CONSTRUÇÃO DO MODELO FÍSICO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS. A Física como outras ciências vem se estruturando a partir de teorias que descrevem a realidade através de modelos. A Mecânica foi a primeira teoria física consolidada por I. Newton fundamentalmente por meio de suas famosas três leis, onde a interação entre os corpos constitui o conceito fundamental, com amplo sucesso na aplicação e desenvolvimento da tecnologia. Outras áreas da Física como a Eletricidade, o Eletromagnetismo e inclusive a Física Atômica e Nuclear continuaram nesse caminho também com resultados benéficos. Vinculado a cada uma das áreas aparecem os diferentes tipos de forças, que a sua vez são associados a campos. Por exemplo interação gravitacional, vinculado a força gravitacional que pertencem a um campo gravitacional ou no caso das interações elétricas, forças elétricas e campos elétricos, etc. Hoje os Físicos identificam quatro tipos de forças presentes na natureza: Gravitacional, Eletromagnéticas, Fracas e Fortes. A primeira vinculada a interação entre entes materiais que possuem massa, a segunda envolve as interações entre cargas elétricas em repouso ou em movimento, as interações fracas estão presentes nos processos de desintegração a nível atômico e as fortes são responsáveis pela estabilidade estrutural dos núcleos do átomo. Assim para muitas situações problemas em Física encontrar as interações que se apresentam é a forma de encontrar o caminho de sua solução. O seja, utilizar um modelo de interações pode conduzir a resolução do problema. Outro conceito presente no mundo da Física são a existência de grandezas físicas que se mantenem constantes em alguns processos, como a energia, a carga elétrica, a massa de um corpo, etc. Desde esse ponto de vista para que isso aconteça é necessário e suficiente que se dê determinadas condições que são expressadas em forma de leis de conservação.
Em física existe uma relação estreita entre as leis de conservação e os diferentes tipos de simetria. Assim, a invariança de um sistema com respeito a translações, simetria translacional, está relacionada a uma quantidade conservada, o momento linear do sistema na direção da translação, a simetria de um sistema com respeito a rotações nos leva a conservação do momento angular. Estes e outros exemplos vem a demonstrar a existência de uma relação direta entre simetrias e leis de conservação, relação esta expressa pelo teorema de Noether (Da Costa, 2006). Tão importante quanto a compreensão do papel das simetrias na determinação das leis físicas que regem a fenomenologia observada, é compreender, a partir da observação, quais entre as várias simetrias a natureza respeita ou não. A versão quântica do teorema de Noether está associada a diferentes resultados, como o chamado teorema de Wigner (Oller, 2001) e o teorema de Stone (Fassarella, 2002). Assim por exemplo se num processos vinculado a um sistema de partículas não existem forças externas ao sistema, apenas forças internas a quantidade de movimento do sistema permanece constante ainda que a quantidade de movimento de cada partícula varie. Em numerosas ocasiones trabalhar na busca de parâmetros que possam conservar-se nas condições de uma situação problema dada pode ser uma via para construir o modelo físico que permite resolver o problema. Numerosas situações problemas em Física podem ser reduzidas a dois tipos de modelos físicos, que podem ser considerados invariantes: 1-Modelo dinâmico ou das interações. 2-Modelo das simetrias ou leis de conservação. Assim, quando se trata de resolver um problema em Física temos duas maneiras de construir o modelo de solução, que depende em último caso das condições do problema. Em nestes exemplos, no caso da Matemática utilizando invariantes numa atividade de resolução de problemas ou no caso da Física para definir invariantes na construção de um modelo na resolução de problemas se observa como o estudante pode organizar melhor suas ações em pró de uma aprendizagem mais eficiente. CONCLUSÕES. A Atividade se converte no objeto de estudo da Psicologia e através dela o sujeito se relaciona com o mundo externo. Ela é definida por um sistema de ações e operações para alcançar um objetivo. Existe uma unidade entre a atividade externa e interna, a qual Vygotsky o relaciona por meio dos instrumentos e signos, Leóntiev pela atividade e Galperin que está formada por cinco etapas qualitativas conhecida pela teoria de formação por etapas das ações mentais de Galperin
As contribuições de Galperin a teoria Histórica Cultural de Vygotsky à converte em uma teoria instrucional, ou seja, uma atividade de estudo que deve ser dirigida pelos princípios da direção do processo de estudo para transitar pelas cinco etapas do processo de assimilação da atividade externa à interna. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DA COSTA, J.F. Teorema de Noether do Cálculo das Variações e do Controlo Óptimo na Economia. Dissertação. Departamento de Matemática. Universidade de Aveiro. 2006 DAVYDOV, V. V., ZINCHENKO, V. P. A contribuição de Vygotsky para o desenvolvimento da psicologia. In: DANIELS, H (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. São Paulo: Papirus, 2003. FASSARELLA U L. Estudo sobre a evolução temporal de sistemas quânticos. UFES. 2012 LENIN,V. I. Materialismo y Empiriocriticismo, Moscú: Ediciones en Lenguas Extranjeras, 1974. Ediciones en Lenguas Extranjeras MENDOZA, Héctor J. García. Estudio del efecto del sistema de acciones en el proceso de aprendizaje de los alumnos en la actividad de situaciones problemas en Matemática, en la asignatura de Álgebra Lineal, en el contexto de la Facultad Actual de la Amazonia. Teses (doutorado em psicopedagogia). Faculdade de Humanidade e Ciência na Educação. Universidade de Jaén, 2009 OLLER E J. A. Mecánica Cuántica. Universidad de Murcia. 2001. RUBINSTEIN, J. L. Principios de Psicologia General. Habana: Revolucionaria, 1970 TALÍZINA, N. Conferencias sobre Los Fundamentos de la Enseñanza en la Educación Superior. Habana: UH, 1984. Psicología de la Enseñanza. Moscú: Progreso, 1988. La teoría de la actividad de estudio como base de la didáctica en la educación superior. México, DF: Universidad Autónoma Metropolitana, 1994..Manual de Psicologia Pedagógica. México, San Luis Potosi: Universitaria Potosina, 2000. VYGOTSKY, L. S. A construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fonte, 2001.. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003a.. Pensamento e Linguaguem. São Paulo: Martins Fontes, 2003b. WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa. 1975