Direções de pesquisa em educomunicação 1 Adilson Citelli 2 Universidade de São Paulo, São Paulo, SP RESUMO Este trabalho apresenta procedimentos de pesquisa que adotamos em recente investigação envolvendo as interfaces comunicação/educação. A pesquisa ocupou-se de acompanhar um grupo de professores do ensino básico da cidade de São Paulo e seu entorno, procurando identificar hábitos midiáticos, usos dos dispositivos tecnológicos nas salas de aula, formas de (auto) representação do labor pedagógico tendo em vista os fatores de midiatização que marcam a escola e a vida social. Os principais resultados apontam para um quadro de docentes imersos nos ambientes comunicacionais mediados, com acesso quase universalizado aos recursos digitais como computadores e internet, numa reversão importante dos dados que levantamos em pesquisas realizadas há menos de uma década. Verifica-se, entretanto, que as potencialidades didáticas permitidas pelos aparatos comunicacionais continuam esbarrando em expedientes tradicionalmente afeitos ao discurso escolar. Palavras chaves: Educomunicação. Meios de Comunicação. Pesquisa. Professores. Introdução Existe em nosso tempo o reconhecimento de que os pensares e os fazeres educativos formais alcançaram alguns pontos críticos cuja complexidade mistura desde a indefinição afeita aos projetos didático-pedagógicos a serem seguidos, passando por indagações acerca do papel reservado à escola na sociedade contemporânea, alcançando os cenários tecnológicos que abrem enormes leques de acesso à informação e mesmo ao conhecimento, franqueados por mediadores digitais como as múltiplas telas móveis, os computadores, as redes conectoras de interesses, expectativas, comportamentos, maneiras de ser e estar no mundo. Neste contexto, ocorre a formação dos docentes que desempenharão o seu trabalho junto ao ensino básico. Parte significativa destes professores está em uma faixa etária que 1. Apresentado no GP Comunicação e Educação, da INTERCOM. Manaus. 2013. 2. Prof.Titular junto ao Departamento de Comunicações e Artes. Escola de Comunicações e Artes. USP. Pesquisador 1C do CNPq. Coeditor da revista Comunicação & Educação. Autor, entre outros livros e artigos, de: Imagens do professor na mídia (Org.). São Paulo, Paulinas, 2012; Educomunicação. Construindo uma nova área do conhecimento. São Paulo, Paulinas, 2011. Volume organizado com Cristina Costa; Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo, Cortez, 2006; Comunicação e educação. A linguagem em movimento. São Paulo, SENAC, 2000; Linguagem e persuasão. São Paulo, Ática, 2000 1
ronda os trinta e cinco anos, com dez anos de magistério. Ou seja, falamos de profissionais marcados, fortemente, pelas circunstâncias da sociedade digital, cercados por um universo sociotécnico contemplado por computadores, telefones celulares, redes sociais, instantaneidade, encurtamentos espaciais, virtualidade, etc. A constatação segundo a qual os jovens docentes exercem o trabalho educador segundo ambiente tecnocultural distinto do que regia a vida dos seus pares até, ao menos, os finais do XX, não deve ser entendida, apenas, como expressão naturalizada de certo fenômeno histórico. Ao contrário, situamo-nos, apenas, no início de um percurso voltado a entender vários problemas cujos impactos estão a ser reconhecidos e sentidos pela vida associada e, cuja tradução pública ganha o lema indiferenciado de crise na educação brasileira. O escopo desta comunicação não é avançar nas implicações do lugar comum referido no sintagma posto acima entre aspas, mas apenas localizar o elemento de referência tecnocultural em que se dá a graduação e a licenciatura dos jovens docentes. E, nestes limites, apresentar alguns procedimentos de pesquisa voltados ao âmbito da educomunicação cujo objetivo esteve voltado à apresentação e reflexão dos perfis e envolvimentos profissionais de um grupo de jovens professores atuantes em escolas do ensino básico da cidade de São Paulo e entorno. Assim, a nossa preocupação, neste texto, é mais a de sinalizar possibilidades de pesquisa e apontar algumas conclusões do que analisar de forma sistemática os dados resultantes dos levantamentos realizados. 1 Enfocando a pesquisa Ah, Mallarmé/a carne é triste/e ninguém te lê//tudo existe/pra acabar em tv tvgrama 1. Augusto de Campos Ah, Mallarmé/a poesia resiste/se a tv não te vê/o cibercéu te assiste/em quick time e flv/já pairas sobre os sub/tudo existe/para acabar em youtube. tvgrama 3 erratum. Augusto de Campos A investigação de que tratamos seguiu duas dimensões articuladas: de um lado serviu para embasar determinadas questões teóricas que vimos perseguindo no campo dos estudos educomunicativos, de outro, procurou expressar conceitos e ideias amadurecidos em decorrência das respostas aos questionários, às entrevistas, aos diálogos procedidos junto ao nosso corpus. Ou seja, houve o intuito de preservar o movimento entre elementos da tradição que marcaram a presença dos meios de comunicação no âmbito educativo e as 2
respostas ou eventuais proposições formuladas pelos docentes frente às questões suscitadas pela comunicação, no que se incluem os mediadores técnicos e tecnológicos. O acompanhamento amiúde dos dados compulsados 3, e parcialmente tratados nesta comunicação, permite reconhecer as expectativas, interesses, propósitos, solicitações, realizações, que circundam as atividades dos docentes em sala de aula. Ademais é possível identificar determinados hábitos midiáticos, ou comunicacionais em sentido largo, presentes no cotidiano dos entrevistados. Neste caso, abre-se, inclusive, a possibilidade de tratar as formas como um grupo etário de profissionais educadores processa a circulação discursiva disponibilizada pelos meios de comunicação. E, do mesmo modo, suscitar perguntas acerca do tipo de relação estabelecida entre tais docentes e os suportes com os quais convivem, seja em suas casas seja nos espaços escolares. No momento pretende-se destacar o fato de a pesquisa facultar o levantamento sobre como os mediadores técnicos da comunicação agregaram-se à experiência vivencial dos professores. Aqui, surgem duas grandes questões. De um lado, a presença dos processos de aceleração e disseminação, ou seja, os dados coletados pela pesquisa autorizam dizer que os jovens professores não apenas aportam de maneira mais rápida à telemática o grupo pesquisado, proporcionalmente ao que se apresentava em investigações que fizemos nos anos anteriores com os docentes, manifesta celeridade na aquisição, por exemplo, de computador e internet, como tal acesso ganhou forte capilaridade. É de 97% o número de jovens professores que possuem computador com internet para uso pessoal, conforme tabela abaixo: 3. Referências completas podem ser encontradas em: Citelli, Adilson. Relatório CNPq. Linguagens da comunicação e desafios educacionais. Formação de jovens professores e circunstâncias midiáticas (II). Material de posse do Autor. citelli@uol.com.br. As tabelas e dados que fazem referência à pesquisa em tela foram todos extraídos do relatório acima indicado. 3
De outro lado, as escolas montaram salas de informática, passaram a dispor de computadores, filmadoras, máquinas fotográficas, permitindo àqueles docentes utilizar recursos técnicos com potencial para melhorar as dinâmicas didático-pedagógicas. Em plano reduzido, a nossa amostra expressa metonimicamente esta realidade, pois todas as escolas citadas pelos docentes possuíam uma série de suportes tecnológicos, em teoria com potencial para permitir aulas mais proficientes. O problema da presença do computador ou da televisão na escola tem, entretanto, implicações múltiplas, escondendo faces não exploradas na presente generalização, mas que permite, redutoramente, indicar linhas de força: falta de projeto interno das unidades para uso dos equipamentos; defasagem entre o que a escola fornece ao aluno como suporte tecnológico e o que ele próprio possui; questões curriculares que engessam as grades e abrem poucas possibilidades à implantação de atividades não afeitas de modo direto às disciplinas ministradas, etc. Com isto, deseja-se exemplificar o fato de a pesquisa realizada detectar a existência de situações e particularidades nas relações da comunicação com a educação que possuem traços singulares quando remetidos ao universo dos docentes em atividade no sistema educativo. E, talvez, três categorias possam centrar as nossas preocupações quando desejamos indagar acerca dos quadros tecnoculturais circundantes da vida das escolas e dos profissionais que nela atuam: aceleração, disseminação, extensão. Entenda-se, no primeiro caso, o dinamismo temporal refletido nas reacomodações entre sujeitos e técnicas (o professor que entra no sistema educativo é ao mesmo tempo desafiado, pessoalmente, pela convivência direta com os dispositivos e pelo ritmo temporal das técnicas, em suas mudanças, obsolescências, superações, etc.). No segundo caso, tratase da capilaridade das tecnologias, que colocam, agora, professores e alunos diante, praticamente, dos mesmos dispositivos (o telefone celular, por exemplo, faz parte do cotidiano de alunos e professores). O terceiro elemento considera a amplitude e o alcance dos sistemas e processos comunicacionais, que passaram a abranger todas as sequências da vida contemporânea, permitindo a formação de redes capazes de suprir, dentro de certos limites e condições, aquelas funções atribuídas exclusivamente à escola. Vale dizer, isto que chamamos de tecnoculturas ou socioculturas, constituem, ao mesmo tempo, o ambiente no qual os jovens professores se movimentam e pelo qual estão desafiados em particular pelos fatores de aceleração, disseminação e extensão quando iniciam as suas jornadas de trabalho nas salas de aula. 4
Posto de outro modo, os processos comunicacionais tecnomediados jogam papel de extrema relevância na mundividência, nos planos simbólicos, no mundo de representações que matizam a sociedade inclusiva e, conforme o caso particular do nosso interesse, dos jovens professores. Neste passo, estamos diante de fato novo, talvez o que mais diferencie as orientações de pesquisa em comunicação e educação feitas até aqui. Precisamos entender melhor o universo de valores, os interesses, os domínios técnicos, os conceitos de educação, enfim, o logus que orienta a inserção dos docentes na escola básica. Tratamos de alguém cuja formação ocorreu no interior da chamada sociedade digital no que, aliás, está bastante próximo dos alunos com os quais irá trabalhar no ensino fundamental e médio restando saber até onde tal marcador tecnocultural se traduz ou retraduz em ações mais consentâneas com projetos educativos afinados às solicitações do nosso tempo. 2 Andamentos da pesquisa Vivíamos no campo, fomos viver nas cidades e agora vamos viver na internet. Afirmativa de Sean Parker, personagem do filme A rede social, dirigido por Aaron Sorkin e David Fincher. Continuando as investigações que realizamos desde os finais dos anos 1990 4, envolvendo as relações da comunicação/educação empreendemos, nos primeiros meses de 2010 e inícios de 2011, novas rodadas de visitas a escolas, entrevistas de professores e aplicação de questionários. Elaboraram-se duas condutas visando a recolher, organizar, tabular e comentar os dados resultantes das enquetes e encontros com o grupo de docentes que compôs a amostra. Inicialmente, aplicou-se um questionário com cinquenta e quatro perguntas abertas e fechadas, afora o recolhimento de informações gerais que serviram como substrato para a maior compreensão do nosso grupo, sem que houvesse preocupação em segmentar as diversas disciplinas, ou mesmo níveis de ensino com os quais o depoente estivesse vinculado. Como isto, tivemos acesso a informações e manifestações livres afeitas a variáveis profissionais, interesses culturais, expectativas com relação ao trabalho, etc. 4. Do conjunto de pesquisas feitas desde 1992 até esta data, todas para o CNPq, resultaram uma série de publicações das quais destacamos, em livro: Citelli, Adilson (Org.) Aprender e ensinar com textos não escolares. 5ed. São Paulo, Cortez, 2002; Citelli, Adilson (Org.) Outras linguagens na escola. Publicidade, Cinema e TV, Rádio, Jogos, Informática. 4ed. São Paulo, Cortez, 2004; Citelli, Adilson. Comunicação e educação. A linguagem em movimento. 3ed. São Paulo, Senac, 2004; Citelli, Adilson. Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo, Cortez, 2006; Citelli, Adilson e Costa, Cristina (Org.) Educomunicação. São Paulo, Paulinas, 2011 5
Os questionários alcançaram um universo de noventa e dois docentes do ensino básico da cidade de São Paulo e municípios próximos, em sua maior parte ligados a escolas públicas, caso de Barueri, ou localizados no vale do Paraíba, como Taubaté, Lorena, Caçapava, Campos de Jordão e Tremembé. O ensino básico, segundo capitula a LDB (9394/96), abrange três níveis: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio. Educação infantil: creches (até três anos de idade); préescolas (quatro a cinco de anos de idade). Ensino fundamental: duração de nove anos, sendo que a partir da lei 11.274, de 2006, este ciclo tem início com crianças de seis anos. Ensino médio: duração de três anos. Do ensino básico fazem parte, também, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação Profissional e a Educação Especial. No Estado de São Paulo, segundo o censo escolar de 2006, existem nove milhões de alunos no ensino básico, espalhados por seiscentos e quarenta e cinco municípios e, aproximadamente, cinco mil e quinhentas escolas. 85% dos discentes estudam em instituições públicas e 15% em privadas, porcentagem quase diametralmente oposta à registrada no ensino superior. Deste contingente, seis milhões estão no ensino fundamental (48.9% são escolas estaduais; 37.4% municipais e 13.6% privadas). No nível médio estão um milhão e oitocentos mil alunos (85.2% são escolas estaduais, 13.8% privadas e 0.9% municipais). Na cidade de São Paulo, o ensino básico reúne dois milhões e meio de alunos, sendo um milhão e seiscentos mil no fundamental; quatrocentos e oitenta e cinco mil no médio; quatrocentos e vinte e seis mil na pré-escola. Em números aproximados, a rede pública paulista de ensino básico é composta por um universo de duzentos e quarenta mil professores e algo em torno de trezentas mil funções docentes (o conceito de função diz respeito ao fato de um mesmo profissional trabalhar em mais de uma escola). Considerados os postos de trabalho que incluem a rede privada, sempre admitindo a categoria de funções docentes, o número atinge quase quinhentos mil, assim distribuídos: trezentos mil no fundamental, cento e vinte e cinco mil no médio e setenta mil na pré-escola. 5 Por certo, não reside em nosso escopo apreender a complexidade e o gigantismo deste sistema, mas elaborar a partir dos dados e depoimentos fornecidos por um grupo de 5. Ver: www.ibge.gov.br.cidadest e www.inep.gov.br 6
professores análises e algumas categorias pertinentes a esta comunicação, e que ajudem a pensar nas interfaces comunicação/educação. Neste sentido, dois foram os objetivos principais que, integrados, nortearam o trabalho: identificar alguns hábitos dos docentes com relação aos veículos de comunicação, entendidos em sentido amplo, no que se incluem os dispositivos analógicos e digitais; verificar se os professores incorporam, no cotidiano das salas de aula, os suportes, as linguagens, as mensagens, mediadas tecnologicamente. Fixamo-nos, como acontecera em investigação realizada em 2007, num segmento etário de jovens docentes, grupo que deveria ter, até o final da recolha dos dados, à altura de março de 2010, no máximo 30 anos. Em parte, as razões desta escolha diziam respeito ao fato de pretendermos saber como uma geração de professores, formada no interior da chamada sociedade digital, (re)funcionaliza o trabalho didático-pedagógico, considerando que gerações anteriores de docentes postos sob a égide dos imigrantes digitais 6 passaram por experiências tecnculturais diferentes e, portanto, poderiam continuar ativando práticas didático-pedagógicas também distintas. Cabe, pois, a indagação: será que pelo fato de haverem se formado sob a égide dos computadores, da internet, do iphone, estariam os jovens professores mudando as suas práticas didáticas e pedagógicas? Estes docentes possuem relação mais fluente e flexível com os discentes dado existir maior recorrência no campo de experiências comunicacionais vividas entre eles? Neste contexto, estaria superada a conhecida afirmativa feita pelos professores com idade mais avançada de que não se atreviam a operar com os computadores equipamento a ser tomado como expressão metonímica de uma determinada realidade tecnológica porque os seus alunos tinham, para isto, maior competência, facilidade, agilidade? Como se verifica, é importante ampliar uma linha de investigação voltada a indagar sobre possíveis mudanças no perfil dos professores do ensino básico quanto aos assuntos envolvendo comunicação e aportes tecnológicos. E compreender melhor como este professor chega à escola para exercitar o trabalho profissional que lhe diz respeito é uma 6. O conceito de Mark Prensk diz respeito àqueles que não nasceram, ou viveram boa parte da vida adulta, sob o signo da digitalização dos sistemas comunicativos. Os que vieram ao mundo embalados pela internet, pelos telefones celulares multifuncionais, etc., são chamados de nativos digitais. 7
forma de reconhecer tanto as competências como os limites dele, maximizando as primeiras e desenvolvendo estratégias para superar as segundas. O recorte etário Segundo adiantamos, existem objetivos e justificativas para a presente investigação, que continuam, ajustam e expandem razões pelas quais se busca enfocar determinado segmento etário, aqui chamado de jovem docente. Vejamos alguns dos motivos que levaram a tal opção investigativa: 1) Existe a hipótese de que tendo os jovens docentes cumprido percurso pessoal e escolar sob um contexto técnico e tecnológico definido em torno da midiatização e digitalização dos sistemas e processos comunicacionais estão em situação próxima à dos seus alunos, eles também vivendo influxos de tais contextos. Isto abre a possibilidade de os diálogos entre docentes e discentes ganharem fluidez e agilidade. 2) Estamos, portanto, frente a um quadro novo, com sociabilidades que se forjam, igualmente, pela convivência em torno de alguns suportes de comunicação, cujas possibilidades de domínio ou, no mínimo, de operacionalização, deixam de ter as cores dramáticas que registravam há alguns anos e que se materializavam em gerações de professores mais afinados com as lógicas da sociedade industrial e que reclamavam estar em posição desfavorável quando comparada à dos seus alunos estes já prontos para usar computador, jogar videogames, programar a gravação em videocassete, para ficarmos com equipamentos, alguns deles perdidos na poeira do tempo. 3) Os dados referentes à idade dos noventa e dois professores pesquisados mostram que os mais velhos nasceram em 1979 e os mais novos em 1989, sendo que a maior concentração encontra-se entre vinte e quatro e vinte e nove anos. Apenas para registrar um dado aproximativo, os professores mais velhos deste grupo terminaram a Faculdade em 2001 e os mais novos em 2010. Vale dizer, estamos frente a uma amostra cujo percurso escolar aconteceu sob a consolidação da informática, da internet, da digitalização. 4) Admite-se que convivendo em cenários tecnológicos de maior proximidade elemento teoricamente facilitador da aproximação entre docentes e discentes, as propostas de ensino ganham densidade, com resultados positivos para os programas de ensino básico. 8
5) Do ponto de vista do andamento da pesquisa quisemos comparar dados extraídos de enquetes passadas, com o fito de verificar a existência de convergências e ou divergências no que tange ao comportamento dos professores frente aos meios de comunicação. Atentese, neste passo, que estamos trabalhando com informações atinentes, inclusive, a pesquisas efetuadas em anos anteriores e não dirigidas a um perfil etário particular. O elemento comunicacional Ainda em linha com procedimento que vimos adotando em nossas pesquisas frente aos jovens professores, juntamente com a questão etária, buscamos examinar como se desenvolvem, em determinado segmento de docentes, hábitos de frequência aos meios de comunicação. Este é o motivo pelo qual várias das perguntas foram dirigidas à maneira como os professores se posicionam diante dos dispositivos comunicacionais. Foi verificado que a formação inicial dos pesquisados aconteceu no interior de uma cultura sociotécnica disseminada. O cenário social, o cotidiano dos sujeitos e instituições é cruzado, portanto, pelo ecossistema comunicativo. É neste território particular que o futuro licenciado transita; isto implica ou, ao menos, deveria implicar em procedimentos formativos distintos quando comparados os modelos seguidos pelos mais docentes mais velhos, já em fase adiantada da vida profissional. Aqui, não se deve identificar qualquer juízo de valor que oponha docentes de gerações diferentes, imputando a uns e a outros seja maior seja menor qualificação ou competência didático-pedagógica. Certamente não se trata disto. Deseja-se destacar, apenas, o fato de estarmos frente a um grupo etário de professores composto por nativos digitais, portanto, em tese, capazes de superar um problema que acompanhou os docentes mais velhos, uma espécie de tecnofobia ou mesmo um olhar enviesado para os temas da comunicação. Daí havermos formulado na investigação uma série de perguntas voltadas à leitura de livros e jornais, acesso a fontes digitais de informação, hábitos com relação às mídias, etc. A isto chamamos de vetor comunicacional da pesquisa. Ao juntarmos recorte etário e vetor comunicacional retomamos a pergunta que continua alimentando as nossas indagações: o fato de existirem novas sociabilidades, vínculos naturalizados entre o sujeito e os diferentes suportes técnicos teria alcançado a formação profissional do futuro docente, ele próprio formador de outros tantos jovens, ainda mais afeitos ao circuito da comunicação social ampliada? Na eventualidade de haverem recebido 9
formação adequada para trabalhar neste novo circuito social estariam os jovens docentes (re)traduzindo em sala de aula os fluxos e processos formulados pelas culturas midiáticas, segundo uma perspectiva educacional e pedagogicamente equacionada aos ditames da escola, dos propósitos que devem reger a construção de uma cidadania crítica e transformadora? Conclusões Como já indicamos, o intuito desta apresentação é, sobretudo, a de sinalizar alguns procedimentos e perspectivas para a pesquisa em educomunicação. Entretanto e apenas a título sistematizador arrolamos poucas reflexões franqueadas pelos dados levantados, a serem mais bem trabalhados em outras circunstâncias. 1. O nosso corpus é formado de maneira dominante por professoras, característica presente em todo o ensino básico brasileiro, em quase 80% dele composto pelo gênero feminino. A maioria do grupo provém de instituições de ensino superior privadas, muitas delas sem qualquer tradição acadêmica. O número de formandos em universidades públicas ou particulares com certo reconhecimento de qualidade é minoritário. 2. Foram identificadas mudanças nas relações dos jovens docentes com os meios de comunicação e as novas tecnologias. Isto é perceptível quando se acompanham os dados das pesquisas que realizamos nos últimos anos, sobretudo aquelas desenvolvidas até por volta de 2005. Agora, existe um aumento significativo no acesso aos computadores, à internet, aos dispositivos orientadores das novas maneiras de se buscar informação, trocar mensagens, etc. Tal inflexão tecnocultural não significa, contudo, maior sintonia com proposições dotadas de alcance inovador no terreno propriamente didático-pedagógico e de práticas em sala de aula. Ao que tudo indica assistimos a uma espécie de interregno entre a adesão dos docentes às inovações tecnoculturais e a efetiva possibilidade de reconversão destas mudanças para as salas de aula. 3. A presença das tecnologias nos ambientes escolares revela uma espécie de contradição aparentemente insolúvel. De um lado, existe a necessidade de prover os ambientes educativo-formais de equipamentos capazes de sintonizar o cotidiano dos alunos e professores à dos processos didáticos e pedagógicos. Os jovens docentes e seus discentes estão cada vez mais frente aos computadores, à internet, às redes sociais, aos blogs, enfim, a um ecossistema comunicativo no qual não faltam suportes e dispositivos que já se fazem 10
como instâncias da cultura contemporânea, algo, portanto, que não se esgota em sua dimensão maquínica. A nossa pesquisa mostra, ademais, que os noventa e dois professores entrevistados dizem trabalhar em escolas contempladas por uma série de dispositivos técnicos, alguns deles, como os computadores, presentes em todas as unidades de ensino abrangidas na enquete. Nelas estão alocadas salas de informática e, na maioria dos casos, com acesso à internet. De outro lado, há o problema que chamamos de perecibilidade constitutiva. Vale dizer, os equipamentos destinados às escolas, em prazos muito curtos, ficam obsoletos. O caso mais evidente é o do videocassete. Apontado em meados dos anos 1990 como importante aliado na modernização do ensino, recurso que apoiava, inclusive, programa com as dimensões abrangentes da TVEscola, caiu em rápido desuso. Como se lê na pesquisa, tanto as escolas como os próprios professores colocaram os videocassetes no baú das inutilidades, certamente como decorrência da mudança nos padrões tecnológicos que promoveu o DVD à condição de nova coqueluche para gravação e reprodução de som e imagem. Os pesados investimentos promovidos em nível federal, estadual e municipal, visando a equipar unidades escolares com aparatos técnicos, têm como adversário permanente a perecibilidade constitutiva. Já não se trata mais, sequer, da chamada obsolescência programada, mas de outro estágio que marca a gestão da indústria da informática em sua voraz vocação para condenar os seus produtos ao opróbrio sem que nem mesmo tenham entrado em circulação mercadológica. Esta é uma questão sobre a qual o sistema escolar terá que refletir; no fundo trata-se de gerir a complexa relação entre necessidades reais da educação e imperativos da indústria da comunicação, sobretudo no que ela impacta sobre o segmento de hardwares e softwares. 4. Ocorreu impressionante aumento no número dos professores que possuem computadores; 98.9% dos respondentes indicam ter o equipamento, sendo que quase todos, à exceção de três, mantém internet. Apenas um docente entre os noventa e dois diz acessar o computador fora do ambiente doméstico. Ademais, o uso é constante e diversificado, incluindo leitura de informativos, digitação de textos, elaboração de power point, montagem de filme. A utilização média do computador está entre dez e quinze horas semanais (algo próximo de duas horas diárias). Observe-se que ao passo da retração da leitura dos jornais diários, existe aumento na frequência aos veículos eletrônicos. Enquanto 56.14% asseveram ler jornais impressos, 82.61% afirmam fazê-lo por meio digital. Entretanto, em ambos os casos, é baixo o índice de constância. Os que responderam ler os jornais impressos diariamente correspondem a 11,9%, e, eventualmente, a 16.30%. No formato eletrônico o item 11
diariamente é preenchido por 20.9% dos professores e, eventualmente, por 26.87%. Estamos frente a importante aumento absoluto quanto ao indicador diariamente, um salto de quase 100%, malgrado o ponto de partida seja baixo. De toda sorte, a presença do meio eletrônico na vida dos jovens docentes vai se revelando de maneira evidente. 5. O tempo dedicado pelos professores à TV se mantém em níveis relativamente reduzidos. O indicador até dez horas semanais é citado por 89% do nosso corpus, o que significa algo em torno de uma hora por dia. A mudança mais visível, comparando-se os números levantados em 2002, está no período máximo, mais de vinte horas. Os dados atuais indicam que 0.46% do grupo pesquisado revela permanecer mais de vinte horas semanais frente ao vídeo, contra os 4.09% de 2002. A contratação da TV paga aumentou de 36% (2002) para 45,57% (2007) a 58% (2010). E fica reiterado o que se havia notado nas duas pesquisas anteriores: a Globo como o canal mais assistido, seguido pela TV Cultura. 6. Do mesmo modo, a utilização das mensagens midiáticas, sejam filmes, anúncios publicitários, músicas, jornais, matérias de revistas, programas de rádio, histórias em quadrinhos, vem aumentando. 80% dos entrevistados esclarecem lançar mão das produções disponibilizadas pelos meios de comunicação a fim de se promover vínculos com as aulas. Desta sorte, o conteúdo que está sendo ministrado pode receber o aporte de exemplos ou mesmo servir como elemento motivador da aula ou desencadeador de debates proporcionados pelos docentes. 7. Existe, conquanto a maior presença das mensagens midiáticas para fins didáticopedagógicos, uma divisão entre os professores que entendem haver entre eles e as escolas algum tipo de conflito, seja de caráter ético, moral, seja acerca de visões do mundo e concepções de conhecimento. Para quarenta e dois entrevistados, contra quarenta e cinco, há problemas em se aproximar meios de comunicação e discurso pedagógico-escolar. 8. Entre as razões apontadas para o referido conflito, um deve conhecer destaque. E diz respeito ao fato de os professores afirmarem não possuir formação para trabalhar com as manhas e artimanhas das mensagens midiáticas. Compreende-se. É pequeno o contingente de professores que cursaram em suas graduações disciplinas capazes de permitir a compreensão acerca do funcionamento das mídias e sua produção de mensagens. Apenas 35%, um pouco mais do que os 28% registrados na pesquisa de 2007, dizem ter tido algum contato com itens que permitiam discutir as questões referidas ao campo comunicacional. 12
Ao solicitarmos que os professores indicassem disciplinas que de algum modo tivessem contribuído para esclarecer um pouco melhor como funciona aquele campo, 70% deixaram de fazer qualquer indicação. E, mesmo assim, as poucas disciplinas referidas, nem sempre possuem relação direta com a nossa temática central. É inegável que prossegue existindo descontinuidade entre os projetos acadêmicos das instituições de ensino superior e seus diplomados, mesmo quando, como no caso em tela, composto por jovens circundados pela telemática, pelos novos mecanismos de produção comunicativa. Em síntese, a despeito de estarmos frente a um grupo de docentes composto por nativos digitais, a nossa pesquisa demonstra continuarem existindo descontinuidades entre o mundo da escola e as novas gerações de professores. Torna-se imperativo, para que esta nova realidade de docentes que vivem e operam segundo os dispositivos da sociedade tecnocultural seja potencializada em termos de experiências inovadoras no âmbito da educação, a ocorrência de mudanças importantes quer no processo de formação inicial dos licenciados quer na ativação de programas de formação continuada com abrangência e suficiência para suprir as dificuldades longamente identificadas nesta pesquisa. Biblilografia utilizada BUCKINGHAM, David. Media education: literacy, learning, and contemporary culture. Cambridge, Polity Press, 2003 CITELLI, Adilson. Comunicação e educação. A linguagem em movimento. 3ed. São Paulo, Senac 2004 2006 2011. Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo, Cortez,. e COSTA, Cristina (Org.) Educomunicação. São Paulo, Paulinas, PRENSKY, Marc. Don t bother me, mom. I m learning. St. Paul. Minnesota, Paragon House, 2006 MARTIN-BARBERO, Jesús. Heredando el futuro. Pensar la educacion desde la comunicación. Revista Nómadas. nº. 5 Bogota, Universidad Central, 1997 MEYROWITZ, Joshua. As múltiplas alfabetizações mediáticas. Porto Alegre, Revista Famecos, 2001 SODRÉ, Muniz. Reinventando a educação. Diversidade, descolonização e redes. Petrópolis, Vozes, 2012 13