432 ESTUDANTES COM SURDEZ/DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE- UFRN: VOZES E DESAFIOS Ivone Braga Albino-UFRN 62 José Edmilson Felipe da Silva-UFRN 63 Eixo Temático: Práticas de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral Introdução O nosso percurso profissional vem trazendo inquietações que impulsionam um processo investigativo em face da realidade da demanda de estudantes com surdez, que buscam assegurar a sua inclusão no sistema educacional universitário. Diante disso, já é possível observar a tendência mundial na defesa de que as portas das universidades sejam abertas a todos aqueles que demonstrem possuir as condições intelectuais necessárias para prosseguir os estudos nesse nível de ensino (Reganhan; Manzini, 2009). Mazzoni (2003) afirma que, na década de 1970, poucas pessoas com deficiência conseguiram chegar à universidade pelo não acesso à educação básica, serviços de reabilitação, equipamentos e aparelhos especiais, dificuldades financeiras, desconhecimento dos direitos pertinentes à deficiência, entre outros. Só a partir dos anos 80, do século XX, é que o número de estudantes com deficiência começou a aumentar nas universidades. O acesso se deu como consequência de ações desencadeadas a partir de medidas reparadoras que garantiram a igualdade de oportunidades para todos os estudantes, inclusive os que apresentavam deficiência. 62 Mestre em Educação. Psicopedagoga do Serviço de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN. 63 Mestre em Ciências da Linguagem. Docente de Libras do Departamento de Fundamentos e Práticas Pedagógicas da UFRN.
433 Como tomada de consciência ocorreu o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em 1981; foi criada, em 1986, através do decreto n 93.481, a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência- CORDE e houve a aprovação da Lei n 7.853, em 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público e especifica outros aspectos (BRASIL, 2004, p. 36). A partir da Década das Nações Unidas para Pessoas com Deficiência, nos anos 1983 a 1992, contexto de mundialização de economia, outras iniciativas foram tomadas, como exemplo a estruturação da Política Nacional para a Integração de Pessoas Portadoras de Deficiências, através do Decreto n 914/93. No contexto da aprovação da LDB n 9.394/96 se legitima um novo discurso e um novo conceito em relação à inclusão do estudante com deficiência, sob o olhar de que não se deve focalizar a sua deficiência, mas a instituição e o ensino, bem como as formas e as condições de aprendizagem. Dentre os vários documentos que preconizavam o respeito para com os direitos humanos e a educação para todos foi significativa a Declaração de Salamanca (1994), cujo texto tem a educação entendida como emancipatória, como fator social, político e cultural de transformação. Diante do exposto, considerando que o contexto universitário é desafiador para todos os sujeitos, pois muitos precisam rever a trajetória escolar anterior como: dificuldades de linguagem; de compreensão em leitura; de produzir textos, dentre outros aspectos, para assimilar novos conhecimentos, não poderíamos deixar de observar que um dos desafios para os estudantes surdos/deficientes auditivos é o reconhecimento às suas diferenças que acaba fazendo parte da adaptação à vida acadêmica e às obrigações que ela impõe, levando- os muitas vezes ao fracasso e ao abandono da academia. Tal situação nos leva a crer que o envolvimento de todos os sujeitos na nova realidade escolar vai depender de suas habilidades e, sobretudo, de como encara o ensino universitário e de como a instituição, como um todo, vai respeitar as suas singularidades. Se, portanto, significa para eles um local de construção de autonomia e de relações
434 interpessoais. Para Beyer citado por Carvalho (2004), os sistemas educacionais passam pelo enfoque do desafio de construir e pôr em prática no ambiente escolar. Uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender aos alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem correspondentes requeiram uma pedagogia diferenciada (BEYER apud CARVALHO, 2004, p. 23). Desse modo, todas as possíveis dificuldades devem ser consideradas para entender os desafios que os alunos surdos/deficientes auditivos enfrentam para atender as exigências do mundo acadêmico, pois, as mudanças de visões mostram que eles têm o seu próprio jeito de ser surdo, com identificação que rompe os aspectos que envolvem o entendimento de que são deficientes, ideia puramente clínica que interfere na educação. Nesses termos, os produtos das interações dos sujeitos surdos com o meio em que vivem, a maneira de viver e de como interpretam o mundo se constituem no complexo campo de produções culturais do surdo, tais como língua de sinais, identidades, pedagogia, política, leis, artes, etc. Perlin (1998) vem nos dizer que o pensamento empírico acerca da educação do sujeito surdo já não mais se respalda nas particularidades, mas de significados históricos e atuais que renovam o seu espaço no mundo em que vivem. Além disso, cabe aqui considerar que falar da inclusão de sujeitos surdos/deficientes auditivos no Ensino Superior, considerando os desafios que ainda têm que enfrentar, é falar de momentos históricos e tratamentos recebidos de forma perversa com nítida demonstração de vitimização (Novaes, 2006, p. 41), aos quais sempre foram submetidos. O desafio, portanto, da universidade, em ser inclusiva, está conferido no fato de que toda pessoa tem direito à educação e realização pessoal. Entretanto, é um espaço para poucos privilegiados, pois muitos caem nas malhas da exclusão. Magalhães (2006) mostra que se soma ao acesso restrito o fato das possibilidades serem diretamente proporcionais a origem social e condições sócioeconômicas dos alunos (MAGALHÃES, 2006, p. 39). É importante ressaltar que, depois de vários séculos termos referências aos surdos/deficiência auditiva como deformidade, inutilidade (grifo nosso), hoje isso já
435 não acontece com tanta frequência, entretanto, atitudes decorrentes da assimilação do estigma, do preconceito e das formações imaginárias nos processos de interação de surdos persistem e constituem fatores decisivos para a formação de uma autoimagem estigmatizada (Botelho, 2002, p. 29). Novaes (2006) vem nos dizer que a sociedade não trata os sujeitos surdos como pessoas com direitos e obrigações comuns a todos os cidadãos, que podem ser produtivos e que possuem direitos naturais, como educação, trabalho, saúde, etc. (NOVAES, 2006, p. 42). No presente texto, temos por objetivo apresentar proposições acerca de estudantes surdos/deficientes auditivos, especificamente, de estudantes matriculados nos cursos de graduação da Universidade Federal do Rio grande do Norte- UFRN, tomando como base os achados de uma pesquisa sobre o acesso e a permanência de estudantes com necessidades educacionais especiais, efetivada nos anos 2008 e 2010, tendo como lócus esta Instituição de Ensino Superior. A abordagem metodológica da referida pesquisa 64 é de natureza qualitativa (OLIVEIRA, 2007), utilizando o método Estudo de Caso e entrevistas semi-estruturadas buscando entender como acontece o processo de acesso e permanência de estudantes com deficiência nesta Instituição de Ensino Superior. Dentre os envolvidos com a pesquisa destacamos, portanto, a participação voluntária de dois estudantes surdos/deficientes auditivos. Para a análise dos dados foi utilizada a técnica de análise de conteúdo. Diante disso, e da importância desta pesquisa, fizemos um recorte acerca dos estudantes surdos ou com deficiência auditiva haja vista o nosso desejo de compreender a vivência universitária destes, que freqüentam cursos de graduação e assim estimular uma discussão das relações existentes entre educação de surdos e a cultura na qual estão inseridos. 64 Trata-se de uma pesquisa registrada e aprovada pelo Comitê de Ética da UFRN (CAEE: 0102.0.051.000-08).
436 Adotamos a palavra deficiência por se tratar do termo utilizado na legislação brasileira, na comunidade científica do país e no trabalho dissertativo em evidência. Com base no documento intitulado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), deficiência é entendida como [...] impedimento de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008, p. 15). Diante do exposto, é importante ressaltar que os estudantes surdos/deficientes auditivos matriculados na UFRN são oralizados, pois têm boas habilidades de fala e de leitura labial. Os surdos oralizados, mencionados neste trabalho, foram participantes da pesquisa de Albino (2010) e têm as seguintes denominações (fictícias): Caio e Pedro. Caio tinha 24 anos, cursava graduação em administração, apontou consanguinidade como causa da surdez. Pedro tinha 40 anos, cursava graduação em Matemática, ressaltou que teve sarampo apontando como causa da surdez. Ambos têm surdez profunda, são filhos de pais ouvintes e não utilizam língua de sinais em virtude do convívio com ouvintes e do aprendizado da língua oral. A prática desta língua aproxima o surdo na forma máxima possível do modelo ouvinte, por meio da aprendizagem da língua. Sua proposta incide sobre a recuperação da pessoa surda, denominada de deficiente auditivo, seguindo critérios clínicos (NOVAES, 2006, p. 47). Na metodologia deste trabalho, primeiro, revisitamos a literatura nacional e estrangeira, apoiados na legislação vigente, com vistas a tecer considerações sobre surdez e deficiência auditiva tendo em vista que no teor da pesquisa encontramos a terminologia deficiência auditiva quando faz referência aos estudantes participantes que apresentam oralidade. Segundo, fazemos uma releitura do texto da referida pesquisa enfatizando os pontos de vista dos participantes em questão, sobre a visão que têm da deficiência 65. 65 Para preservar as mensagens obtidas, as ideias foram reordenadas e agrupadas por eixos temáticos contemplando os pontos de vista dos estudantes com surdez/deficiência auditiva, em conformidade com as questões contidas nos roteiros de entrevistas aplicados e nos objetivos propostos no estudo investigativo. A ênfase para este trabalho é no eixo permanência de estudantes com deficiência na UFRN, ressaltando-se uma categoria de análise.
437 O desafio de ser uma pessoa com surdez/deficiência auditiva na universidade Num contexto de contemporaneidade e de documentos reguladores, o contexto universitário ainda é bastante desafiador para os jovens. Problemas de adaptação à vida acadêmica conduzem muitas vezes ao abandono. O recorte apresentado a seguir ilustra a experiência da permanência na instituição de Ensino Superior de um dos entrevistados. De imediato, estabelece como é o olhar do outro sobre ele: ser olhado com preconceito, sentirse desanimado, isolado: o que me deixa mais desestruturado é o preconceito que deixa a gente desanimado. [...] está na UFRN? É por que tem força de vontade, plano de vida, não é? Porque a gente se sente muito isolado. Quando a gente não se isola a gente se sente isolado. Os alunos, a principio, querem conversar, mas depois, eles querem se afastar, ou aparentam que querem se afastar (Pedro). Nesse recorte, pode-se destacar a complexa questão de surdos/deficientes auditivos de um lado, ouvintes de outro. Nesses termos, para eles, estarem na universidade é estar numa comunidade majoritariamente ouvinte apresentando muitas barreiras. Isto é elucidativo para compreendermos que, pelo fato da condição de ser um estudante com limitação auditiva, a participação na vida acadêmica fica na dependência do estudante adaptar-se aos serviços oferecidos pela universidade, como um pré-requisito para seu desenvolvimento e assim poderem fazer parte da mesma. Uma inserção pura e simples, dialogando com Sassaki (2005), quando discute sobre o paradigma da integração 66. Diante dessa situação, ser estudante surdo é lutar para não ficar isolado. Essa luta pela permanência no contexto universitário é um aspecto que merece um olhar crítico porque o esforço de um estudante universitário deveria estar situado na aprendizagem e não em uma sobrevivência, entendida aqui como a possibilidade de continuar existindo como sujeito que reconhece a si mesmo em uma cultura e identidade surdas (BISOL, VALENTINI, SIMIONI E ZANCHIN, 2010, p. 157). 66 Numa perspectiva histórica o paradigma da integração tem como característica a prática do estudante adaptar sua necessidade ao meio educacional. Esta é uma questão amplamente discutida por Carvalho, 2003; 2005, Valdés, 2006; Sassaki, 2005; 1997, e outros autores.
438 Mazzotta (1996), enfatizando o consenso social, nos diz que este processo está fundamentado em ideias pessimistas sobre as pessoas com deficiência, como uma implicação para a omissão da sociedade em relação às necessidades específicas destas pessoas. O surdo (sinalizador, não sinalizador, oralizado, não oralizado) sente- se menos integrado em sua nova experiência no contexto escolar, mesmo quando a comunicação desse em sala de aula e o envolvimento com a aprendizagem sejam iguais, pois, também enfrenta na vida acadêmica dificuldades como: demora no recebimento das informações; quebra de contato visual, dentre outras. Além disso, a maioria cresceu em ambientes limitados linguisticamente, por esse motivo, não tem as competências linguísticas necessárias para fazer uso efetivo da interpretação ou dos livros didáticos, e possivelmente muitos ingressaram no ensino superior menos preparado que seus colegas ouvintes (MARSCHARK et al. (2005), citado por BISOL et al). Mello (2001) contribui com depoimento para a análise dessa questão, declarando que surdos oralizados possuem necessidades comunicacionais distintas das dos outros surdos. Este aspecto é importante por nos fazer entender que, apesar da limitação auditiva dos surdos entrevistados ser superada pelo AASI 67, e conseguirem comunicar com a classe por meio da oralidade a presença física deles não garantia que estivessem aprendendo e participando de todas as atividades. Contribui para esta questão o estudo de Foster, Long e Snell (1999), citado por Bisol, Valentini, Simioni e Zanchin, ao revelar que muitos professores não se preocupam em fazer adaptações que favoreçam os alunos surdos, e atribuem o sucesso ou fracasso desses aos serviços de apoio (BISOL, VALENTINI, SIMIONI E ZANCHIN, 2010, p.152). É o que nos mostra a experiência de outro surdo entrevistado: 67 Dispositivo eletrônico que auxilia a melhorar a performance de pessoas que tenham perda auditiva.
439 conviver na UFRN é enfrentar dificuldades relacionadas à ausência de leitura labial com os professores e com o barulho produzido pelos colegas, que interfere na compreensão das aulas. Quando tem uma atividade, um trabalho em grupo, não gosto muito porque eu não tenho como estar escutando o que as pessoas estão falando (Caio). Vimos que se trata de uma situação muito mais complexa quando analisamos a permanência no curso dos estudantes surdos/deficiência auditiva. Comumente não observamos que estes precisam de maior tempo para compreender o que é falado, pois demoram no recebimento das informações e passam por situações constrangedoras, quando há quebra de contato visual, no momento em que o mediador da aprendizagem caminha pela sala, vira de costas para escrever no quadro ou baixa a cabeça para realizar a leitura de um texto, ocasionando perda de leitura labial, facial e de informação. Situação em que apenas se vê a surdez/ deficiência é vista no depoimento a seguir: Teve um período que eu fiquei sem usar aparelho... aí dizem: - rapaz, usa o aparelho, ninguém vai ficar gritando, não é? Aí o pessoal fica constrangido por causa disso. (Pedro). Esta fala nos faz relembrar os ensinamentos de Ribas (2007), quando nos diz que [...] olhar para as pessoas com deficiência e enxergar apenas a deficiência é ter a deficiência de não enxergar a pessoa com todos os elementos que compõem a sua identidade (RIBAS, 2007, p. 115). Nesse contexto, surdos de um lado, ouvintes de outro, os alunos surdos acabam ficando numa situação de dependência com os alunos e professores ouvintes devido a pouca comunicação direta entre eles. Outra questão crítica refere-se aos serviços de apoio oferecidos pela instituição. Ocorre que ao efetuarem medidas como atenção especial, adaptação de horários e carga horária extra sala, definida para cumprimento de atividades acadêmicas, podem chegar a reforçar o estigma da diferença. Um tom conclusivo Vimos situações que formavam o cotidiano dos entrevistados na vida acadêmica proporcionada a esse alunado na UFRN, que teria que efetuar grande esforço para garantir
440 a continuidade no curso, em virtude de encontrarem ambientes restritivos e práticas discriminadoras. Vimos, portanto, que sentimentos de angústia, solidão, impossibilidade, e decepção foram marcantes na representação de ser um estudante com deficiência na UFRN. Estes sentimentos vivenciados e interpretados no dizer dos estudantes entrevistados foram suficientes para observarmos, na universidade, os obstáculos que contribuem para dificultar ou mesmo impedir uma participação mais ativa desse alunado em sua vida acadêmica. Diante disso, pareceu-nos que as ações ocorridas na UFRN pouco impulsionaram novas medidas com vistas ao estudante com deficiência usufruir de uma inclusão educacional, como direito. Referências ALBINO, Ivone Braga. Acesso e permanência na Universidade Federal do Rio Grande do Norte sob o ponto de vista do docente e do estudante com deficiência. 2010. 205 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2010. BISOL, C. A., VALENTINI, C. B., SIMIONI, J. L., ZANCHIN, J. Estudantes Surdos no Ensino Superior: reflexões sobre a inclusão. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 139, p. 147-172, jan/abr. 2010. BOTELHO, P. Linguagem e Letramento na educação de surdos. Ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394. 1996. BRASIL. Convenção dos Direitos das Pessoas com deficiência. Brasília, 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº 5296, de 2 de dezembro de 2004. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2003. CARVALHO. R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação, 2004. MAGALHÃES, R. C. B. P. Ensino superior no Brasil e inclusão de alunos com deficiência. In: VALDÉS, M. T. M. (Org.). Inclusão de Pessoas com Deficiência no Ensino Superior no Brasil: caminhos e desafios. Fortaleza: EDUECE, 2006. p 39-55. MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
441 MAZZONI, A. A. Deficiência x Participação: um desafio para as universidades. 2003. 99 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) Universidade Federal de Santa Catarina. Santa Catarina, Florianópolis, 2003. NOVAES, E. C. Surdos: educação, direito e cidadania. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2006. OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. PERLIN, G. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto alegre: Mediação, 1998, p. 51-57. REGANHAN, W. G.; MANZINI, E. J. Percepção de professores do ensino regular sobre recursos e estratégias para o ensino de alunos com deficiência. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 22, n. 34, p. 127-138, maio/ago. 2009. Disponível em: < http://cascavel.ufsm. br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/viewfile/ 266/127>. Acesso em: 14 nov. 2009. RIBAS, J. Preconceito contra as pessoas com deficiência: as relações que travamos com o mundo. São Paulo: Cortez, 2007. SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século 21. Inclusão. Revista da Educação Especial. Brasília, DF, ano 1, n.1, p. 19-23, 2005.