UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO.

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO. POR ALINE KERTH FERNANDES PROFESSOR ORIENTADOR: MARIA POPPE NITERÓI 2004

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO VEZ DO MESTRE REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO. OBJETIVO: Monografia apresentada como requisito parcial para conclusão do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia. Por: Aline Kerth Fernandes.

3 3 AGRADECIMENTOS A minha família, a Marcelo Bizzo Tavares e a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a confecção desse trabalho de pesquisa.

4 4 DEDICATÓRIA A todos que acreditam na educação

5 5 RESUMO O tema proposto para este estudo monográfico foi escolhido devido à preocupação com a aprendizagem da linguagem escrita na alfabetização. É comum e perfeitamente normal que a criança produza erros ao tentar se apropriar dessa linguagem, mas o que vemos na maioria das escolas são os professores penalizando esses erros como algo pejorativo à aprendizagem. No geral esse professores desconhecem a importância do erro na alfabetização bem como as hipóteses cognitivas pelas quais as crianças passam e vão desenvolvendo ao longo do processo. Por isso o estudo desenvolvido abordou a questão da prática pedagógica do professor em sala de aula e os princípios que norteiam sua prática, pois considerou-se de suma importância como esse professor enxerga à alfabetização. Através do construtivismo psicogenético de Piaget e das pesquisas sobre o processo de alfabetização de Ferreiro e Teberosky, a criança passou a ser considerada como um ser pensante e ativo. Ela interage com o meio social e reage sobre as informações formulando hipóteses construindo e reeconstruindo seu conhecimento. Por isso faz-se necessário que o professor tenha conhecimento sobre os estágios cognitivos que todas as crianças passam e que compreenda que cada um de seus alunos passa por esses estágios em momentos diferentes respeitando assim a heterogeidade em sala de aula. Dessa forma o professor proporcionará uma aprendizagem significativa, intervindo de maneira adequada frente às situações problemas que aparecerão. Assim o erro, deixará de ser visto como o vilão da aprendizagem da escrita para ser parte da aquisição dessa aprendizagem.

6 6 METODOLOGIA A metodologia utilizada apoiou-se nos estudos do construtivismo psicogenético de Piaget e nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre o processo de alfabetização para esclarecer a importância de se considerar a alfabetização como reflexão do sujeito (aluno) sobre a escrita. A análise do tema desenvolvido ao longo da monografia tomou como base à pesquisa bibliográfica sobre o construtivismo, a prática docente e a construção do erro na alfabetização. A monografia em questão abordou o tema Refletindo sobre a importância do erro construtivo na alfabetização, visando a compreensão dos professores sobre as hipóteses cognitivas, e a construção do erro durante esse processo sobre a ótica construtivista. É necessário que o professor transforme o seu olhar sobre a alfabetização, os processos cognitivos pelos quais todas as crianças passam e que ele compreenda e aceite a importância de seu papel como mediador entre a criança e o mundo da escrita.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I 11 CONSTRUTIVISMO: A ( RE ) CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO. 12 CAPÍTULO II 21 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO. 22 CAPÍTULO III 29 A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO. 30 CONCLUSÃO 35 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36 ÍNDICE 39

8 8 INTRODUÇÃO Ao pensarmos questões que envolvem a escrita na alfabetização, a primeira imagem que invade nossas mentes é que a criança aprenderá a escrever corretamente. Considerando esse ponto de vista as escolas não adimitem os erros ortográficos como parte essencial da construção do conhecimento das crianças. O erro é tido como falha como um não-saber. Usa-se com muita freqüência a cartilha onde se ensina a ler e a escrever começando do mais simples para o mais complexo. Daí a apresentação de palavraschaves, sílabas, pequenas frases sem sentido real para as crianças, para depois apresentar sílabas mais complexas e por fim textos que novamente não correspondem a sua realidade. Existe todo um controle para que não ocorram problemas com a escrita, a criança deve aprender a escrever sem cometer erros. Dessa forma a linguagem escrita é ensinada pelo método da memorização e automatização. O erro não é visto como resultado da interação na qual a criança atua sobre a escrita para se apropriar dela. Segundo Ferreiro (1995), as crianças são sujeitos de sua própria aprendizagem, elas constroem conhecimentos, que transformam a escrita em um objeto de conhecimento. Assim, as crianças formulam hipóteses procurando descobrir e organizar as propriedades da escrita. Elas tentam assimilar as informações que o meio lhes oferece. Considerando que a aprendizagem da escrita é um processo de construção de conhecimentos, os erros ortográficos indicariam que as crianças estão tentando compreender e assimilar o sistema da escrita.

9 9 Por isso não devemos considerar essas tentativas de erros ou de fracassos, pois quando a criança os comete está nos mostrando o quanto ela conseguiu se apropriar do sistema ortográfico, isso se entendermos os erros como etapas da apropriação do conhecimento. Partindo dessa concepção, o estudo desenvolvido por esta monografia preocupou-se em fornecer uma visão mais clara sobre a aquisição da escrita e da importância do erro construtivo na alfabetização. O professor deve promover em sala de aula uma aprendizagem significativa que leve seus alunos a construírem o conhecimento sobre a escrita, seu uso e sua função. O trabalho em questão organizou-se em três capítulos: O primeiro capítulo trata da fundamentação teórica sobre as concepções epistemológicas que norteiam as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas e trata em especial do construtivismo psicogénetico de Piaget e das pesquisas de Ferreiro e Teberosky que muito contribuíram para o redirecionamento dessas práticas pedagógicas. O segundo capítulo trata da prática pedagógica do professor na alfabetização, pois, acredita-se que através da reflexão feita por ele essa prática tende a se redimensionar e a considerar as hipóteses cognitivas de seus alunos bem como a heterogeneidade em sala de aula para promover uma aprendizagem mais significativa. No terceiro capítulo será abordada a questão do erro construtivo na alfabetização. É primordial que se compreenda que o erro faz parte do processo de aquisição da escrita e que eles nos indica de que forma a criança esta refletindo sobre a sua própria aprendizagem.

10 10 É necessário que o professor transforme o seu olhar sobre a alfabetização, os processos cognitivos pelos quais todas as crianças passam e que ele compreenda e aceite a importância de seu papel como mediador entre a criança e o mundo da escrita.

11 11 CAPÍTULO I CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO

12 12 CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO Compreender a alfabetização como objeto de conhecimento requer buscar respostas a questões epistemológicas, ou seja, questões que possibilitem a compreensão de como os sujeitos conhecem, e como se apropriam do conhecimento. Encontrar respostas para essas questões é de fundamental importância, pois, toda prática educativa é expressão de uma teoria do conhecimento, quer ela seja consciente ou não, por parte do professor. Estudos realizados mostram que as tendências epistemológicas abordam o conhecimento sendo adquirido através do sujeito, ou do objeto ou ainda, como resultado da interação sujeito-objeto. Podemos observar que as tendências epistemológicas mais aceitas e trabalhadas no cotidiano escolar são o empirismo, o apriorismo e o construtivismo. Na postura empirista encontramos a tese da tábula rasa de Jonh Locke que diz que nascemos como uma folha de papel em branco na qual o meio se encarrega de grafar o conhecimento através dos sentidos. O conhecimento é algo novo e deve ser interiorizado. Do ponto de vista pedagógico esta posição empirista reduz o conhecimento a experiências, verbalizações ou a recursos audiovisuais que são apenas repassados. Analisando o desenvolvimento da inteligência humana desde o seu nascimento, Piaget (1978) coloca a experiência e a influência do meio sobre o sujeito, não apenas como uma simples recepção, mas, como ação e construção progressiva. Fundamentando sua crítica Piaget (1987) declara:

13 13 (...) no empirismo há muito mais do que uma simples afirmação do papel das experiências; o empirismo é, antes de tudo, certa concepção da experiência e da ação (...) tende a considerar há experiência como algo que se impõem por si mesma, sem que o sujeito tenha de organizá-la, isto é, como se ela fosse impressa diretamente no organismo sem uma atividade do sujeito seja necessária à sua constituição (...) em conseqüência o empirismo encara a experiência como existente em si mesma. ( p.339). O empirismo pode ser identificado em dois enfoques pedagógicos: tradicional e comportamentalista. O enfoque tradicional abrange concepções e práticas educacionais que fazem parte da história da escola brasileira. Moll (2002) aponta algumas dessas concepções:. O homem é um ser passivo, receptor de informações prontas que permitirão adaptar-se ao mundo em que vive;. O conhecimento tem caráter cumulativo, no qual a inteligência desempenha o papel de armazenar informações;. A aprendizagem é instrução e fixação de conhecimento, conteúdos e informações; Paulo Freire (1983) classifica esse tipo de prática como bancária, pois (...) o saber aparece como uma doação dos que se julgam nada saber. A concepção que impera nessa abordagem apresenta a aprendizagem como um produto que é passivamente internalizada pelo indivíduo.

14 14 O enfoque comportamentalista explicita-se entre outras tendências, através do condicionamento operante de Skiner. Ele mostra suas concepções acerca do comportamento humano como:. O ensino refere-se ao planejamento de contingência de estímulo e reforço às quais os estudantes dão respostas satisfatórias e até aprendem a controlar as contingência de reforço;. O professor é o administrador das condições de transmissão da matéria. A concepção comportamentalista se manifesta no processo de alfabetização através das propostas metodológicas nas quais a escrita é colocada no espaço da sala de aula, dando nome aos objetos ou em livros deixados à disposição.o papel do professor é de facilitar a aprendizagem deixando à disposição o material de leitura e escrita. Ele não intervém no ritmo da aprendizagem de seus alunos. Contrapondo-se às linhas gerais das duas posturas anteriores, o construtivismo propõe que o conhecimento não é nem um dado pronto na realidade externa, nem um dado a priori no sujeito, mas resultado de um processo permanente de interação no qual os dois pólos se encontram e se modificam, qualificando-se mutuamente. A profundidade da teoria se deve ao fato de o construtivismo Piagetiano (a epistemologia genética) não ser uma teoria educacional, mas, uma teoria epistemológica. É uma teoria acerca do conhecimento, sendo assim mais ampla do que a teoria educacional. Se por um lado encontramos uma teoria fortemente embasada em estudos experimentais e de grande profundidade, por outro lado encontramos professores embricados na tradição de procurar receitas prontas. Por isso é tão comum encontrarmos professores que não se propõe a alfabetizar. Eles simplesmente pegam uma cartilha e a seguem ao pé-da-letra. E o

15 15 resultado de tal empreendimento é bem desastroso. O professor se apega na metodologia (muitas vezes chamadas de processo de alfabetização ) e não percebe que cada um de seus alunos podem estar vivenciando aquelas aulas de uma maneira particular. E o que acaba acontecendo é que os alunos que já estavam mais próximos de alfabetizarem ou aqueles que têm algum auxílio fora da escola, alcançam êxito nesta aprendizagem. Mas, os alunos que não se encaixam a esse procedimento de alfabetizar geralmente fracassam. O estudo de Piaget não foi de psicologia nem de pedagogia, mas de epistemologia. E o que vem a ser isso? Epistemologia significa, etimologicamente, estudo da verdade. Atualmente considera-se a epistemologia como uma área do conhecimento humano que estuda critérios de verdades das ciências. Para isso a epistemologia está muito ligada àquilo que em filosofia se chama teoria de conhecimento. Piaget era biólogo e no inicio do século XX suas preocupações giravam em torno da classificação das espécies e a evolução. Ele foi convidado a colaborar com o laboratório de psicologia de Binet (inventor dos testes de inteligência Q.I.) e ali começou a interessar-se pelas questões da inteligência. Piaget, ao colaborar com as pesquisas de Binet interessou-se em saber por que em determinada faixa etária às crianças não conseguiam responder de maneira correta determinadas questões. Piaget interessou-se em descobrir quê raciocínio as conduzia ao erro. Ele tinha seu próprio método de investigação, chamado método clínico. Esse método consiste na interação entre experimentador com o sujeito tendo bem definido o que procurar. Piaget foi construindo um modelo explicativo para os processos de conhecimento chegando à conclusão de que os processos biológicos básicos eram encontrados também nos processos cognitivos. Todo o organismo vivo tem uma organização em sua estrutura, que lhe dá a característica de totalidade integrando as

16 16 partes que o formam. Desse modo o pensamento também seria constituído por elementos que seriam integrados em uma estrutura maior. A outra invariante funcional é a adaptação. O processo adaptativo é resultado do equilíbrio entre assimilação e acomodação, que para a epistemologia genética, são dois princípios muito importantes da inteligência. O organismo assimila algum aspecto do meio e o transforma como parte de si. A assimilação dos processos cognitivos significa tomar algo do meio e modificá-lo como algo constitutivo do pensamento. O processo de acomodação se dá quando o sujeito se modifica para poder conhecer. Para Piaget (1987); A assimilação nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar os novos elementos nos esquemas anteriores, a inteligência modifica incessantemente os últimos para ajustá-los aos novos dados, (...) a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um estabelecimento de equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilar e uma acomodação complementar. (p.18). O processo de conhecimento ocorre no constante equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. A assimilação, a acomodação e a adaptação devem ser compreendidas como equilibração, pois esta viabiliza o avanço nos esquemas mentais.

17 17 O indivíduo só age quando experimenta uma necessidade, isto, se há desequilíbrio momentâneo entre o meio e o organismo; então a ação tende a restabelecer o equilíbrio, o que precisamente significa readaptar o organismo.(piaget, 1958 p.24). Piaget não propõe um modelo, mas uma teoria do conhecimento que possibilita a transformação na ação pedagógica do professor e da escola. A análise epistemológica construtiva nos leva a repensar as concepções acerca da forma de como o sujeito se apropria do sistema de representação escrita. As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e seus colaboradores nos mostram que a aprendizagem da língua escrita é resultado da construção cognitiva que se estabelece através da interação do sujeito com escrita enquanto objeto de conhecimento culturalmente contextualizado. Fundamentadas na teoria pisicogenética do conhecimento, de Jean Piaget, e na Psicolingüística contemporânea de Noam Chomsky, Emília Ferreiro e Ana Teberosky investigaram em crianças latino-americanas de classe média e classe baixa os processos de aquisição da leitura e da escrita. Ao fazer essa investigação ficou entendido que a aquisição dessa aprendizagem é conceitual. O sujeito a constrói durante vários anos. A criança ao entrar na escola já vem com seu conhecimento prévio sobre a leitura e a escrita. A aprendizagem da língua escrita não se desenvolve de forma natural independente do contexto. Esse aprendizado está relacionado às ocasiões sociais de interação entre ela mesma e o sujeito.

18 18 Segundo Ferreiro e Teberosky (1986) a criança para se apropriar do sistema de representação escrita, ela precisa construir respostas para duas questões: - O que a escrita representa? - Qual a estrutura do modo de representação da escrita? Antes de fazerem relação entre a fala e a escrita a criança elabora formas diferentes para a representação desse sistema. No início desse processo toda criança imagina que a escrita é uma outra maneira que se tem para desenhar as coisas. Ferreiro e Teberosky apontaram que as crianças passaram por níveis cognitivos que constituem a aquisição da escrita.várias hipóteses cognitivas são formuladas desde que a criança começa a pensar a escrita e a tentar expressá-la. No primeiro nível a criança ainda não percebe que a escrita tem a ver com a linguagem oral, mas estabelece uma quantidade mínima de caracteres para que algo possa ser lido. Outras hipóteses possivelmente construídas nesse processo são: a não conservação espacial da leitura, a equivalência entre número e letra e a consideração do desenho como forma de escrita. O segundo nível é caracterizado pela tomada de consciência das propriedades sonoras da palavra, começa então a desvinculação que a criança fazia entre imagem dos números e letras; das letras e dos desenhos. Através da troca de informações a criança começa a estabelecer o conflito da relação entre a pronúncia e a escrita. A partir daí organiza-se o que Ferreiro e Teberosky (1896) caracterizaram como hipótese silábica. O nível seguinte caracteriza-se pela passagem da hipótese silábica para a alfabética. É nesse momento que a criança deixa a hipótese silábica e percebe a

19 19 importância de se fazer uma análise além da sílaba. Também aparece o conflito entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipóteses silábicas, que mais adiante serão superadas pela hipótese alfabética que começa a estabelecer uma escrita mais sociável e convencionalmente aceita. Na descoberta da escrita alfabética, Ferreiro e Teberosky (1896) identificam o final desta evolução: Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a barreira do código; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades são próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito.(p.213). A criança constrói e reconstrói a linguagem escrita, ela vai se apropriando desse objeto de conhecimento através da construção de hipóteses que vão se modificando e se ampliando até alcançarem a hipótese alfabética. As pesquisas de Ferreiro e Teberosky representam um grande avanço no trabalho pedagógico desenvolvido na alfabetização, pois, colaboraram para uma compreensão científica do processo de aprendizagem da língua escrita. Dentro de uma proposta pedagógica inspirada na epistemologia genética ou construtivismo interacionista, o papel do professor não é nem de expositor nem de facilitador, mas, sim de um problematizador. Ou seja, o professor organiza as interações do aluno com o meio e problematiza as situações de modo com que o aluno construa seu conhecimento sobre o que está sendo abordado.

20 20 Na concepção construtivista, o aluno resignifica o conhecimento e dessa forma o reconstrói, porém num processo conjunto, compartilhado pode mostrar-se autônomo e competente com a ajuda do professor.

21 21 CAPÍTULO II A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO Toda prática educacional é sempre uma teoria do saber em ação. Na há como fugir ao falarmos da escola, da necessidade da reflexão sobre como concebemos o objeto do processo do saber e o processo do saber. (Goodman, 1995)

22 22 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO. Por muito tempo acreditou-se que o elemento essencial para a alfabetização dos alunos seria o treino exaustivo da memória, da coordenação motora, da discriminação visual e auditiva e a noção de lateralidade. Através da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e das pesquisas sobre o processo de alfabetização de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a criança passou a ser entendida como um ser pensante e ativo, um ser que interage com o mundo em que vive. Dentro desta concepção a criança não é um ser passivo a espera da transmissão do conhecimento de um adulto, ela recebe informações do meio social e reage sobre estas informações e formula hipóteses construindo e reconstruindo seu conhecimento. Nesse processo de construção e reconstrução a criança formula estranhas hipóteses muito curiosas e ao mesmo tempo lógicas e apontam avanços em suas idéias sobre a relação entre a fala e a escrita. Algumas dão atenção maior à quantidade de letras, outras em quais letras utilizar, outras ainda tentam solucionar o conflito em relação a quantas e quais letras utilizar para escrever. Após uma longa trajetória de reflexão sobre essas questões, finalmente a criança vem a compreender a relação entre fala e escrita, assim podemos dizer que elas alcançaram a escrita alfabética. Devemos entender que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar não é a memorização, mas a reflexão que ele faz sobre a escrita. A concepção tradicional apoiou-se durante um longo tempo na idéia de que todos os conteúdos escolares deveriam ser aprendidos por memorização.

23 23 Sabemos que para aprender a interpretar textos, redigi-los e refletir sobre eles e sobre a escrita convencional a memorização dos passos a serem seguidos nessas atividades não são suficientes. É preciso exercitar essas atividades freqüentemente para realizá-las com habilidades. Para se alfabetizar, o indivíduo tem que aprender a refletir sobre a escrita e compreender o funcionamento do sistema alfabético da mesma. A concepção do professor a respeito de como os alunos aprendem influencia e muito em sua atuação na sala de aula, ou seja, a sua concepção de ensino aprendizagem. O conhecimento profissional desse professor também exerce grande influência no seu trabalho pedagógico. Existem três tipos de saber que fazem parte do conhecimento profissional desse professor que são fundamentais para seu trabalho pedagógico: o conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos, dos conteúdos a serem ensinados e das formas de ensinar para de fato garantirem a aprendizagem. São saberes necessários para que se construa uma prática pedagógica voltada para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. É de suma importância que o professor conheça seus alunos e que perceba em que estágio do desenvolvimento esse aluno se encontra. Para tanto é preciso que este professor tenha conhecimento e aceite esse conhecimento de que as crianças passam por estágio cognitivos para compreenderem de que forma a escrita representa a fala. E que esses estágios são vividos por todas as crianças independente de sua classe social. Esses estágios fazem parte do desenvolvimento cognitivo da criança onde ela constrói suas hipóteses frente a uma situação de conflito. Por isso o professor deve ter consciência de que as crianças não passam pelo mesmo estágio de desenvolvimento ao mesmo tempo. Dessa forma o professor também precisa conhecer e identificar os estágios de desenvolvimento cognitivo pelos quais a criança passa.

24 24 O primeiro estágio é o pré-silábico. Nesse estágio as crianças ainda não percebem que a escrita tem a ver com a pronúncia das partes de cada palavra. A letra inicial é suficiente para identificar uma palavra ou nome. É também nesse estágio que aparece a preocupação com a quantidade mínima de letras para escrever uma palavra e com a qualidade dessas letras, ou seja, as letras não devem se repetir na mesma palavra. O segundo estágio corresponde ao nível silábico. É nesse estágio em que encontramos a maior parte das crianças da alfabetização. Nesse momento a criança começa a ter consciência das propriedades sonoras das palavras. Ela faz uma correspondência quantitativa de sílabas orais, colocando uma letra para cada sílaba ou uma letra para cada palavra na frase. Mas a quantidade mínima de caracteres (letras) para a escrita de uma palavra não é abandonada e serve de base para outro conflito cognitivo que é a quantidade de caracteres necessários para compor uma palavra, principalmente, com palavras dissílabas ou monossílabas. Nesse estágio, há crianças que escrevem de forma silábica, porém essa forma pode ser diferenciada. A criança se utilizadas letras de seu nome, enfatiza as vogais ou as consoantes. No estágio silábico-alfabético o conflito se instaura entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de caracteres. A criança percebe que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é composta de elementos menores, que são letras. As crianças passam a acrescentar letras. É no último estágio, o alfabético, que a criança concebe que a palavra é formada por sons e, para representá-las, há a necessidade de se atribuir uma letra para cada som. Ou seja, ela reconhece os sons das letras e passam a estabelecer um vínculo mais coerente entre leitura e escrita.as crianças escrevem do jeito que elas falam e daí surgem problemas relativos a ortografia.

25 25 Para a criança se apropriar do conhecimento relacionado à escrita ela precisa formular hipóteses e são essas hipóteses que vão gerando os conflitos cognitivos. Esses conflitos vão surgindo à medida que ela interage com o meio social. Essa interação faz com que as crianças busquem novas hipóteses evoluindo nos estágios do desenvolvimento. Nesse processo a criança tende a experimentar a escrita levantando hipóteses sobre ela para solucionar os questionamentos que aparecem. As crianças vão aprendendo à medida que os desafios colocados vão fazendo com que ela pense e reorganize o conhecimento, buscando informações através de uma reflexão para alcançar as respostas desejadas.daí a necessidade do professor ter consciência de sua concepção sobre ensino-aprendizagem e a teoria que sustenta a sua prática pedagógica. Por trás da prática pedagógica do professor há sempre um conjunto de idéias que orienta essa prática. Através do conhecimento dessa teoria em que o professor se baseia é que podemos identificar quais são os objetivos traçados por esse professor e que estratégia ele irá utilizar para alcançar esses objetivos em uma classe de alfabetização. Quando falamos da prática pedagógica de um professor devemos observar e analisar alguns aspectos importantes como:.a concepção que o professor possuí sobre os conteúdos e a aprendizagem dos alunos;.a concepção que o professor possuí sobre os processos de aprendizagem;.a concepção que o professor possuí de como deve ser o ensino; O professor deve propor a seus alunos atividades em que eles ponham em jogo tudo o que sabem e pensam sobre a escrita, propondo também situações conflituosas que os obrigam a resolvê-las.

26 26 As crianças vão aprendendo à medida que vão enfrentando problemas e vão modificando seus esquemas interpretativos por meio de esforços intelectuais, ou seja, elas vão aprendendo na medida em que os desafios que lhe são colocados às fazem pensar e reorganizar o conhecimento buscando informações refletindo para alcançarem novas respostas. É imprescindível que o professor reconheça a capacidade intelectual das crianças e que organize situações - problemas adequadas. Para isso o professor deve conhecer seus alunos realmente, saber o que eles pensam o conhecem para organizar suas propostas de trabalho de modo que venham a suprir as necessidades de aprendizagem de cada criança já que a diversidade em sala de aula é inevitável. Por isso faz-se necessário lembrar a importância da concepção que o professor possuí sobre os processos de ensino - aprendizagem. Se um professor acredita que a alfabetização é um saber pronto que é transmitido por alguém que detem esse saber e que a aprendizagem da língua escrita não se contextualiza com a realidade em que as crianças estão inseridas, esse professor tem uma concepção empirista da alfabetização. Essa concepção trata o homem como um ser passivo que apenas recebe informações prontas e que o conhecimento é cumulativo. A língua escrita deve ser incorporada pelas crianças de maneira igual e num tempo previamente determinado. O empirísmo não considera os significados sociais desse processo e dos ritmos individuais dos sujeitos envolvidos. Por outro lado, o professor que acredita que o conhecimento não é algo pronto que vem de fora para dentro, mas é um resultado de um processo permanente de interação entre o sujeito e o conhecimento, esse professor está assumindo uma postura construtivista.

27 27 O entendimento da concepção epistemológica subjacente ao processo de alfabetização é de fundamental importância para darmos uma nova direção conceitual a prática pedagógica. Sobre isso Ferreiro escreve (1987): Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem. São provavelmente essas práticas (mais do que métodos em si) que têm efeitos mais Duráveis, a longo prazo, no domínio. Conforme se coloque a relação entre sujeito e objeto de conhecimento e conforme se caracterize a ambos, certas práticas aparecerão como normais ou aberrantes. (p.31). Cabe ao professor refletir, analisar a relação entre epistemologia e prática pedagógica para compreender este aspecto do seu trabalho no cotidiano escolar. Organizar a prática pedagógica na classe de alfabetização visando a resolução de situações problemas se expressa no planejamento de situações de ensino e aprendizagem ao mesmo tempo difíceis e possíveis. Para isso o professor deve preocupar-se em:. Propiciar a construção da autonomia intelectual do aluno;. Trabalhar a interação e a cooperação;. Selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;. Avaliar os resultados obtidos, e redirecionar as propostas, se eles não forem satisfatórios. O professor desempenha um papel fundamental no decorrer das atividades selecionadas e organizadas em sala de aula. Fazer perguntas que auxiliam o pensamento das crianças, problematizar as respostas dadas por elas, apresentar sempre que possível, as respostas e questionar e discutir como foram encontradas são intervenções

28 28 importantíssimas na rotina da sala de aula. O professor é um parceiro que ajuda na aprendizagem e não o único a obter o conhecimento. De maneira alguma sugere-se que o professor seja um super-herói em sala de aula onde ele consegue acompanhar de perto todos os alunos a cada dia, mesmo porque isso se torna impossível com as turmas numerosas que encontramos no ensino público. O professor pode apoderar-se de algumas estratégias dentre elas o caderno de registro, no qual ele coloca o nome dos alunos que foram observados com mais atenção, o tipo de questionamento feito. Esse caderno de registro facilita a documentação das informações em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, além de permitir o planejamento da intervenção junto a todos. Outra estratégia que ajuda muito são os agrupamentos. Mas não se trata de qualquer agrupamento, eles são organizados de acordo com as hipóteses cognitivas dos alunos com a finalidade de se ajudarem.

29 29 CAPÍTULO III A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO Para entendermos as crianças, devemos ouvir suas palavras, seguir suas explicações, entender suas frustrações e escutar sua lógica. (Ferreiro & Teberosky, 1982).

30 30 A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO. Na psicogênese da língua escrita o processo de apropriação da escrita organizase através de atividades significativas de ler e de escrever, respeitando-se o tempo de cada um junto a ações de análises e reflexões coletivas. A criança a medida que vai se apropriando do processo da escrita vai se aproximando da forma socialmente convencionada desse processo. Essa aproximação permanente é um caminho no qual muitos erros são cometidos. Esses erros são cometidos ao longo do processo da escrita e, ao contrário do que muitos pensam, eles não representam desatenção, desinteresse da criança ou letras comidas, os erros representam uma forma cognitivamente estruturada de pensar o funcionamento da escrita. São esses erros que nos possibilita a analisar a lógica do pensamento infantil que pela visão interacionista é diferenciada da lógica do adulto. Ferreiro e Teberosky (1986) identificam esses erros como respostas diferenciadas do convencionalmente aceito, mas que constituem passos do caminho que a ele dá acesso: Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição e não como um dado inicial. O caminho em direção a esse conhecimento objetivo não é linear: Não nos aproximamos dele

31 31 passo a passo, juntando peças do conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas (no que se refere ao ponto final), porém construtivistas (na medida em permitem aceder a ele) (p.30). Desenvolver um trabalho de alfabetização tomando como base o paradigma construtivista psicogenético requer uma análise da produção escrita da criança a partir do seu modo de representação, considerando sempre o nível desta representação escrita como passos rumo aos avanços qualitativos, respeitando-se problematizando-se, assim, os próprios erros do processo de aprendizagem. Nas metodologias tradicionais podemos perceber uma constante preocupação com os passos metodológicos, ou seja, quais estratégias utilizar para ensinar a ler e a escrever de maneira correta. Acredita-se que a maneira mais eficaz de se ensinar na alfabetização é partindo da idéia do mais simples ao mais complexo, das letras para as sílabas, das sílabas para as palavras-chaves até formar frases e por fim textos. Trabalhando dessa forma o professor demonstra ter uma concepção sobre o processo de aprendizagem cumulativa de informações. Se o ponto iniciado do trabalho do professor na alfabetização for às letras haverá uma preocupação sobre quais letras apresentar primeiro, se for as sílabas, pensará em uma determinada seqüência e o mesmo acontecerá com as palavras e frases. As letras, sílabas, palavras e frases são apresentadas em uma certa ordem, da mesma maneira para todas as crianças sem considerar suas hipóteses sobre a escrita. Assim, as crianças não experimentam a escrita. O professor não interage com as crianças promovendo o contato com o universo escrito. Sobre isso Ferreiro (1992) aponta:

32 32 O professor não lê para informar-se ou para informar a outros, mas para "ensinar a ler ; não escreve para comunicar ou para guardar informações, mas para ensinar a escrever (p.29). Quando se fala de escrita todas as metodologias tradicionais penalizam o erro, imaginando que só se aprende através da reprodução exata e correta e é preferível que a criança não tente ler e escrever sem que tenha total domínio dessas atividades para não cometer erros. Quando a criança está se apropriando da linguagem oral é comum que ela cometa erros, ao pronunciar algumas palavras e os adultos não a penaliza por isso, acham perfeitamente normal. Todos tentam compreender o que a criança esta dizendo, estimulam-a a falar cada vez mais. No entanto, quando se trata da linguagem escrita, a atitude é totalmente contrária. Quando a criança começa a fazer suas primeiras tentativas para escrever, as palavras não saem corretas e por isso é duramente penalizada. Desde as suas primeiras tentativas de escrever a criança sofre uma grande cobrança, seu traçado deve ser correto e a ortografia convencional. Dificilmente um adulto tenta compreender o que a criança quis escrever negando-se assim seu direito de se aproximar da escrita. Nenhuma das metodologias tradicionais acredita que as crianças possam escrever desde o início do processo de alfabetização. Ao contrário dessas metodologias, o construtivismo vê a língua escrita como conhecimento apropriado pelo sujeito à medida que se torna objeto de sua ação e reflexão.

33 33 A aprendizagem da língua escrita não se dá de forma natural que independe do contexto. Seu aprendizado está vinculado a ocasiões sociais de interação com o sujeito. A aprendizagem da língua escrita pode ser definida da seguinte maneira:. Distinção entre o icônico e não icônico;. Construção de formas de diferenciação quanto às variações qualitativas/quantitativas;. Fonetização da escrita, partindo do nível silábico até chegar ao alfabético. Os dois primeiros momentos se referem à distinção entre o desenho e a escrita, o terceiro é específico da descoberta da escrita. Assim os erros fazem parte da aquisição da escrita e são produzidos por todas as crianças. O começo da relação sujeito-objeto, ou seja, criança e escrita tende a ser mais tímido, a criança pode apresentar um conhecimento mais superficial desse sistema e a medida em que vai evoluindo o contato com a escrita vai aprofundando seus conhecimentos. Afirmar que uma criança não sabe escrever não parece apropriado numa perspectiva de quem concebe aprendizagem como uma construção. (Zorzi, 1998, p.100). Na construção da aprendizagem da escrita ocorre vários erros que fazem parte da aquisição dessa linguagem e não devem ser penalizados (como vem acontecendo na maioria das escolas), mas também não devemos simplesmente aceitá-los como algo natural que, em algum dia serão superados.

34 34 Através das pesquisas de Emilia Ferreiro, compreendeu-se que a criança, ao aprender a ler e a escrever, elabora hipóteses, muitas delas, evoluindo por etapas na construção da escrita. A função do professor é primordial na aprendizagem da leitura e escrita numa perspectiva construtivista. Sem a convivência com os adultos já alfabetizados e/ou sem a intervenção de um professor, não se aprende a ler e a escrever. Um aluno que escreve a maioria das palavras erradas o faz porque se encontra em determinada etapa evolutiva. Sua hipótese não é a mais adequada para que ele possa, por enquanto, escrever de forma correta. O papel do professor é o de observar as crianças em seu processo e pensar em estratégias pedagógicas que levem seus alunos a entrarem em conflito cognitivo. Sua intervenção é essencial, assim como a disponibilidade de outros suportes que o aluno possa utilizar quando desconfiar que sua hipótese não está correta. De nada adianta corrigir os alunos em processo de alfabetização, mas é papel fundamental do professor, observá-los, instigá-los, provocá-los, até que a acomodação se imponha a esse aluno como algo necessário e bem-vindo. Incentivá-los também não significa uma espera passiva, só dizendo que tudo o que o aluno pensa e faz está certo, mas respeitá-los e encorajá-los a progredir em suas tentativas.

35 35 CONCLUSÃO Ao longo da apresentação desse trabalho vimos o quanto é necessário que o professor reflita sobre sua prática, que ele compreenda a natureza das diferenças entre os alunos e que ele esteja aberto e disponível para a aprendizagem. Como também já foi dito, os erros fazem parte do processo de apropriação da escrita que inicialmente são produzidos por todas as crianças. No início do aprendizado, o conhecimento é mais superficial e vai se modificando na medida em que a criança tem oportunidades de interagir com a escrita e a apreender novos elementos que permitem um maior penetração e, em conseqüência, maiores conhecimentos. O professor é o mediador da criança com a escrita. Para que ele possa conduzir as crianças no mundo da escrita, ele necessita compreender como as crianças constróem conhecimentos. Necessita também, aprofundar seus próprios conhecimentos a respeito do que é a escrita. Cabe ao professor como mediador da criança com a escrita intervir nessa relação, respeitando os níveis cognitivos de cada uma e propor atividades desafiadoras e ao mesmo tempo possíveis de serem realizadas pelas crianças. Certamente, entendemos melhor a complexidade da própria escrita e de todos os desafios que ela impõe a quem deseja dela se apropriar quando o educador passa a compreender de maneira mais adequada à escrita que as crianças produzem. Além disso, conhecendo de modo mais profundo a escrita, pode também tornála mais acessível aos seus alunos. É função do professor valorizar a produção escrita das crianças e fazê-las crer que estão conseguindo progredir, mas acima de tudo, acreditar, ele próprio, que as crianças progridem, mesmo produzindo erros.

36 36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüistica. São Paulo, Scipcione, DA COSTA, Maria Luiza Andreozzi. Piaget e a intervenção psicopedagógica, São Paulo, Olho dágua, FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo, 15. ed., São Paulo, Cortez, Com todas as letras, 11. ed., São Paulo, Cortez, Reflexões sobre alfabetização, 24. ed., São Paulo, Cortez, FERREIRO, Emilia e Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, FRANCO, Sergio Roberto Kieling. O construtivismo e a educação, 9. ed., Porto Alegre, Mediação, 2004.

37 37 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 12. ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, A importância do Ato de ler: em três artigos que se complementam, 44. ed., São Paulo, Cortez, FREIRE, Paulo e Macedo, Donaldo. Alfabetização: leitura de mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro, Paz e Terra, GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas, 8. ed., São Paulo, Ática, GOMES, Maria de Fátima Cardoso. Dificuldades de aprendizagem na alfabetização/organizado por Maria de Fátima Cardoso Gomes, Maria das Graças de Castro Sena, 2. ed., Belo Horizonte, Altêntica, GOODMAN, Yetta. Como as crianças constroem a leitura e a escrita: pespectivas Piagetianas, Porto Alegre, Artes Médicas, JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. Vol.II. Porto Alegre, Artes Médicas, MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender, 6. ed., Porto Alegre, Mediação, 2002.

38 38 MORAIS, Antonio Manoel Pamplona. Distúrbios de aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica, 10. ed., São Paulo, Edicon, PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação, 3. ed., Rio de Janeiro, Zahar, A linguagem e o pensamento na criança, 7. ed., São Paulo, Martins Fontes, Para onde vai a educação? 8. ed., Rio de Janeiro, Livraria José Olímpio, O nascimento da inteligência da criança, 4. ed., Rio de Janeiro, Guanabara, Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1998a. RANGEL, Annamaria Píffero. Construtivismo: apontando falsas verdades, Porto Alegre, Mediação, ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: A apropriação do sistema ortográfica, Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.

39 39 ÍNDICE INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I 11 CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO 12 CAPÍTULO II 21 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO 22 CAPÍTULO III 29 A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO 30 CONCLUSÃO 35 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36

40 ÍNDICE 39 40