LINGUAGEM ESCRITA E MATEMÁTICA: A APROPRIAÇÃO POR MEIO DO USO DE JOGOS NA ESCOLA

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1 Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: XXI Semana de Pedagogia IX Encontro de Pesquisa em Educação 20 a 23 de Maio de 2014 LINGUAGEM ESCRITA E MATEMÁTICA: A APROPRIAÇÃO POR MEIO DO USO DE JOGOS NA ESCOLA MARIANO, Paloma Caroline palomac.mariano@hotmail.com LACANALLO, Luciana Figueiredo llacanallo@ig.com.br Universidade Estadual de Maringá Formação de professores e intervenção pedagógica INTRODUÇÃO Este artigo objetiva apresentar as investigações que vem sendo realizadas no Projeto de Iniciação Científica (PIBIC) iniciado em Agosto de 2013 que tem como tema, Apropriação da língua escrita e matemática: possibilidades de encaminhamento da prática pedagógica a partir do jogo Lince. O jogo foi investigado como um recurso capaz de integrar a Língua Portuguesa e a Matemática compreendidas como linguagem e viabilizar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Esperamos com esse artigo, apresentar uma reflexão sobre a desmistificação do uso do jogo em sala de aula como um recurso mágico que por si só possa assegurar a aprendizagem. Buscaremos mostrar os elementos que precisam estar relacionados com o jogo a fim de que a aprendizagem dos alunos aconteça com sentido e significado. No projeto de PIBIC expomos o jogo como possibilidade de desenvolvimento de funções psicológicas superiores, bem como, a articulação entre a apropriação da linguagem escrita e matemática. O jogo enquanto um recurso de ensino é capaz de desafiar o aluno a pensar, agir, criar e transformar; que o coloca em situações em que sinta a necessidade de elaborar e resolver conflitos para alcançar objetivos. Além disso, por meio do jogo, o professor trabalha com o imaginário e promove o desenvolvimento de funções psicológicas superiores, tais como a linguagem, o pensamento, a memória, a atenção dentre outras (LACANALLO, 2011). Universidade Estadual de Maringá, 17 a 20 de setembro de 2013.

2 Todavia, de acordo com Elkonin (1969) isso será possível se o professor direcionar as atividades escolares, utilizando métodos e instrumentos próprios para o ensino da leitura e de cálculo, criando condições capazes de estimular o desenvolvimento mental da criança. Neste sentido, é preciso que o professor além de considerar as particularidades de cada aluno e sua disposição para o estudo organize métodos individuais, assumindo seu papel de mediador. DESENVOLVIMENTO Segundo o Ministério da Educação (2014), a situação atual da educação brasileira em 2013 se encontra em alerta, por inúmeros motivos que podem ser resumidos em um problema maior que compromete a função da escola: os alunos estão concluindo a escola sem aprenderem conceitos essenciais. Quando direcionamos a discussão para a apropriação da escrita e de conceitos matemáticos nos anos iniciais do ensino fundamental constatamos que os alunos não dominam os conceitos básicos dessa área de conhecimento. Dados obtidos por meio de avaliações institucionais nacionais tais com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) implantado desde 1990, a Prova Brasil desde 2005 e a Provinha Brasil em 2008, além de avaliações internacionais tais como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) criados a partir de 2000 demonstram essa situação. Os dados divulgados reforçam a urgência de se repensar e se reformular o ensino da alfabetização e da matemática, buscando estratégias de intervenção com vistas à melhoria da qualidade do ensino ministrado nas escolas brasileiras. O Brasil nunca foi e, ainda não é um país de leitores, por mais que os poucos avanços no campo da educação sejam propalados principalmente pelos meios de comunicação de massa. Pensando historicamente, até a década de 30 do século passado, mais da metade da população não era alfabetizada e, de lá para cá, muitas mudanças se efetivaram. Porém, a taxa de analfabetismo ainda mostra-se preocupante, se considerarmos, principalmente, as desigualdades regionais. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), realiza em 2011, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 8,6% dos brasileiros com 15 anos ou mais é analfabeto. Se considerarmos que alfabetizados são apenas os sujeitos que aprenderam a codificar e decodificar, o quadro torna-se mais alarmante. O conceito de letramento pode esclarecer essa situação, uma vez que a apropriação de um sistema de escrita tão complexo como o nosso

3 envolve muito mais que a codificação e de codificação; envolve também as finalidades e usos dessa linguagem (SOARES, 1998; 2004). Podemos estender essa reflexão à apropriação de conceitos matemáticos. De acordo com o SAEB (desde 1990) os alunos concluem o quarto ano do ensino fundamental sem dominarem as operações de multiplicação e divisão, sem serem capazes de reconhecerem a matemática em seu cotidiano e ainda, sem solucionarem problemas por meio dos diferentes códigos matemáticos. O ensino da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental assim como a alfabetização vem encontrando inúmeras dificuldades no contexto escolar, tanto do ponto de vista conceitual quanto estrutural, político e humano. Relatos de experiência feitos por alunos em sala de aula no curso de Pedagogia revelam que a situação do ensino da matemática encontra-se fragilizado e defasado. Esta situação se comprova nos resultados das avaliações nacionais como o SAEB (que vem sendo realizado desde 1990) e Prova Brasil (realizada desde 2005), além de internacionais como o PISA implantado desde 2000, indicam um desempenho abaixo do esperado dos alunos tanto em relação aos anos como a idade cronológica. É preocupante a quantidade de sujeitos que aprenderam a ler, escrever, contar e reconhecer os códigos numéricos, mas não sabem recorrer a essas aquisições para resolver os problemas ou empregá-los nas diversas situações que a vida cotidianamente lhes impõe. Isto significa que reconhecem as letras e os números, decifram o código escrito e matemático, mas não sabem utilizá-los é uma aprendizagem momentânea, fragmentada e sem sentido. Diante disto, não há como nos dias atuais responsabilizar os recursos eletrônicos e a sociedade pela não apropriação da linguagem escrita e matemática dos alunos. Apesar de vivermos em uma sociedade grafocêntrica, dotada de códigos matemáticos, o simples contato o material escrito e os algarismos não garante a aprendizagem desses códigos. Essa situação reforça a função da escola de ensinar as crianças, os jovens e os adultos a fazerem uso correto dominando a contagem, o cálculo de diferentes grandezas e medidas. Alunos e professores precisam compreender que reconhecer as letras, bem como, os algarismos ou saber recitá-los não é indicativo de aprendizagem. O processo de apropriação da linguagem escrita e matemática, para o desenvolvimento do sujeito têm um significado muito maior. Podemos dizer que a apropriação destas linguagens envolve inúmeros códigos, uma vez que estes necessitam estar inseridos nas relações sociais, postos em movimento para serem de fato apreendidos pelos sujeitos.

4 Para tanto, Koln (1993) propõem contribuições sobre o papel da escola e a forma de organizar o trabalho escolar. Enfatizando o direcionamento da ação do professor, para que este possa intervir diretamente na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Uma vez que o papel do professor e da escola como um ambiente de apropriação dos conhecimentos sistematizados é o amparo na compreensão sobre os encaminhamentos didáticos que o professor pode adotar ao trabalhar o jogo em sala de aula. Deste modo, é preciso rever as concepções de ensino empregadas na escola, objetivando repensar a própria organização da instituição, uma vez que, as técnicas repetitivas, mecânicas e desconexas entre si encontram-se pautadas, sobretudo no livro didático. Tais técnicas são, algumas vezes, vazias de conteúdos e fragmentam o ensino, tanto que muitos sujeitos passam pela escola, e não dominam os conceitos ensinados por ela. A utilização do jogo na alfabetização e no ensino nas aulas de Matemática possibilita o pensamento do aluno em ação, proporcionando a junção entre o trabalho físico e intelectual, levando os alunos a pensarem em soluções para situações-problemas e sobre os conceitos em si. É preciso ressaltar que o jogo quando visto como um instrumento de ensino desempenha um papel intencional no processo de aprendizagem e deve ser encaminhado visando o desenvolvimento e a aprendizagem assegurando à atividade, um caráter lúdico. Ao tomarmos o jogo como ferramenta do ensino, ele passa a ter novas dimensões, e é isto que nos obriga a classificá-lo considerando o papel que pode desempenhar no processo de aprendizagem. O jogo pode, ou não, ser jogo no ensino. Ele pode ser tão maçante quanto a resolução de uma lista de expressões numéricas: perde a ludicidade. No entanto, resolver uma expressão numérica também pode ser lúdico, dependendo da forma como é conduzido o trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento, e isto é sinônimo de movimento do conceito e de desenvolvimento. (MOURA, 1992, p. 5) Para apresentar a investigação a respeito das possibilidades de encaminhamento da prática pedagógica a partir do jogo na apropriação língua escrita e matemática no projeto de PIBIC, está sendo trabalhado com três alunos o jogo Lince. Por meio deste jogo é possível articular conceitos que envolvem a apropriação do código linguístico e matemático, com um grupo de três que tentarão encontrar o maior número de figuras possível correspondentes aos seus nomes (palavras). Após a aplicação deste jogo será realizado uma análise dos dados, para tal reaplicação do mesmo, uma vez que não pretendemos apenas observar se houve ou não aprendizagem, mas elaborar alternativas metodológicas por meio do jogo que a viabilizem, relacionando

5 conceitos afetos à linguagem escrita e matemática. Espera-se que, ao finalizar as etapas do projeto propostas acima, possamos reafirmar o jogo como possibilidade de desenvolvimento de funções psicológicas superiores, tendo em vista a aprendizagem de conceitos matemáticos e linguísticos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para que se possa pensar na organização do ensino e nos recursos a serem utilizados, é preciso que se tenha bem definido o caráter da educação e o papel da escola, pois a função maior dessa instituição não pode ser esquecida por nenhuma área de conhecimento. Para tanto Saviani (1985) discorre sobre a função da pedagogia escolar, bem como do papel do pedagogo, o que significa dizer que o pedagogo é aquele que permite o ingresso à cultura, organizando o processo de formação cultural. Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. E como o homem só se constitui como tal na medida em que se destaca da natureza e ingressa no mundo da cultura, eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens. (SAVIANI, 1985, p. 27) Segundo o autor, para que o pedagogo, bem como, o professor domine os procedimentos e possa conduzir os homens, este necessita ter a consciência de que o conhecimento precisa ser sistematizado para que haja a apropriação dos conceitos científicos. Uma vez que o conhecimento espontâneo adquirido pela cultura popular se dá assistematicamente, não necessita da ação escolar para ser apropriado. Compreendendo a educação como um processo cultural, Oliveira (1993) explicita a respeito da função da educação, segundo os pressupostos da teoria histórico-cultural. De acordo com esses pressupostos a educação não acontece somente no interior da escola, mas essencialmente nas relações estabelecidas entre os homens. Deste modo, o ensino e a aprendizagem da criança é historicamente produzido pelos indivíduos que compõem este processo, constituindo uma ampla e complexa rede de relações entre os sujeitos que aprendem e os que ensinam dentro do ambiente em que estão inseridos. Ao pensarmos em atividade de ensino como unidade formadora do aluno o fazemos considerando o conjunto de objetivos de ensino, conteúdos, além de uma concepção de

6 aprendizagem, aliados a postura do professor perante sua prática docente. Para Saviani (1985), o professor enquanto especialista em pedagogia escolar deve se incumbir da tarefa de trabalhar os conteúdos de base científica, organizando-os nas formas e métodos mais propícios à sua efetiva assimilação por parte dos alunos. Nessa busca por formas e métodos, o jogo vem se configurando no meio educacional como um recurso capaz de promover a aprendizagem desse conhecimento. Moura (2007) explicita que no processo de construção histórica do homem é notável o envolvimento do jogo com a natureza, o trabalho e a cultura. É por meio de seu trabalho, bem como, da interação cultural com os outros homens, que o ser humano adapta a natureza para si, atendendo a suas necessidades. São essas necessidades humanas que constituem o homem como o vetor do desenvolvimento da humanidade. O autor destaca que podemos compreender a matemática como um instrumento criado pelo homem a fim de satisfazer suas necessidades integrativas e instrumentais. A matemática vista como produto humano contribui para o desenvolvimento dos sujeitos, sendo necessário ampliá-la e socializá-la de forma sistematizada e consciente. A matemática, como produto das necessidades humanas, insere-se no conjunto dos elementos culturais que precisam de ser socializados, de modo a permitir a integração dos sujeitos e possibilitar-lhes o desenvolvimento pleno como indivíduos, que, na posse de instrumentos simbólicos, estarão potencializados e capacitados para permitir o desenvolvimento do coletivo. (MOURA, p. 43) Ao compreendermos a matemática como instrumento simbólico passamos do mundo concreto para torná-la elemento presente no cérebro humano, pois ela assegura ao indivíduo o poder de satisfazer suas necessidades integrativas. Ou seja, todos os conceitos matemáticos de alguma forma são frutos das relações do homem sob a natureza, com também do homem social na busca de soluções para os problemas produzidos na dinâmica destas relações. Fazer tijolos, aprender a colocá-los uns sobre os outros na construção da parede, determinar qual a melhor forma de ocupação do terreno, etc., permitiu o desenvolvimento de modos de acção que tinham de ser socializados para a atividade de construir o abrigo fosse a mais perfeita. A noção de paralelismo, de perpendicularíssimo, de ângulo, de área, de perímetro, etc., está seguramente presente na necessidade humana de se proteger das intempéries. Mais uma vez, vemos a necessidade primária gera o movimento de desenvolvimento infinito do homem rumo ao lema que a humanidade parece seguir: cada vez melhor, mais rápido e mais fácil. Devemos acrescentar a este lema a busca de fazer também com mais prazer,

7 já que, de acordo com Leontiev (1988, p.68), as emoções e os sentimentos são características fundamentais da atividade. (MOURA, 2007, p. 50) Do mesmo modo é possível estender esta reflexão ao ensino da Língua Portuguesa, pois conforme Luria (2012), a história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. A partir desta reflexão o educador possui um relevante instrumento para que, ele possa elaborar deduções deste conhecimento, observando os fatores que fazem a criança atingir novas etapas do desenvolvimento no decorrer do ensino. E mais: [...] quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um tempo relativamente curto. (LURIA, 2012, p.143). No processo de aquisição da linguagem escrita esta se apresenta como uma função que é realizada, culturalmente, por meio da mediação. Ao estabelecer relações com os objetos e utilizá-los como inventários instrumentais, a criança passa do domínio natural das técnicas para o uso cultural destas. Conforme os conceitos expostos pode-se claramente perceber que a língua portuguesa, bem como a matemática, estão estritamente interligadas as relações humanas com o mundo, a fim de facilitar e permitir a vida em sociedade. Assim, estas disciplinas quando trabalhadas em sala de aula devem ser encaradas como um elemento presente em nosso cotidiano e, não apenas como um conhecimento isolado e abstrato. Para que o ensino destas duas linguagens tenha sentido e significado ao educando, se faz necessário um planejamento consciente e estimulante que articule os conceitos com os recursos. O jogo é um recurso pedagógico que aliado ao ensino destas disciplinas objetiva valorizar seu papel pedagógico. Moura (1994) ressalta que o jogo pedagógico quando é adotado em sala de aula e aplicado com intencionalidade permite o desenvolvimento dos conceitos. O autor afirma que no trabalho com o jogo, o professor deve ser visto como um transmissor do conhecimentos, ou seja, um mediador no processo de ensino e aprendizagem. Com esta postura o educador atuará como organizador da prática pedagógica, traçando objetivos a serem alcançados, criando possibilidades de intervenção que visem a elevação do conhecimento do aluno. Assim sendo, o jogo na apropriação da linguagem escrita e matemática pode ser utilizado pelo professor como agente desafiador que conduz o aluno à solução de problemas, ao delinear estratégias a partir dos objetivos a serem atingidos dentro do jogo. Neste contexto, o jogo quando utilizado para o ensino da escrita, pode auxiliar a partir do

8 desenvolvimento de habilidades necessárias à resolução de problemas inerentes à alfabetização como o ensino do alfabeto, das letras iniciais, da relação fonema-grafema, do conceito de sílaba, palavras e frases, entre outros. Diante disto pode-se compreender que a utilização dos jogos na sala de aula tem grande relevância ao aprendizado. Aliar os jogos ao ensino é uma forma de transformar o ambiente escolar em um espaço favorável à reflexão, análise e exploração de conceitos e de funções mentais. Neste contexto, o educador diante desta consciência crítica no encaminhamento de sua prática pedagógica estará subsidiando o processo de aprendizagem de seu aluno voltando-o a apropriação dos conceitos de modo significativo e intencional. REFERÊNCIAS INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Informe de resultados do SAEB 1995, 1997 e Brasília, DF: Ministério da Educação, INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Relatório Nacional do Pisa, Brasília, DF: Ministério da Educação, LACANALLO, Luciana Figueiredo. O jogo no ensino da matemática: contribuições para o desenvolvimento do pensamento teórico. 221 f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Maringá. Maringá, LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S. LURIA, A. R. LEONTIEV, A. N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, p MARIANO, Paloma Caroline. Apropriação da língua escrita e matemática: possibilidades de encaminhamento da prática pedagógica a partir do jogo Lince. Projeto de Iniciação Científica (PIBIC), Maringá MOURA, Manoel Oriosvaldo. O jogo e a construção do conhecimento matemático. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, p MOURA, Manoel Oriosvaldo. Matemática na infância. In: MIGUEIS, Marlene da Rocha; AZEVEDO, Maria da Graça (Org.). Educação Matemática na Infância: Abordagens e desafios. Vila Nova de Gaia: Gailivro, p OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento. Um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 1993.

9 SAVIANI, Dermeval. SENTIDO DA PEDAGOGIA E PAPEL DO PEDAGOGO. Revista da ANDE, São Paulo, Nº 9, p , SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, CEALE/Autêntica,1998. VIGOTSKI, L S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In:. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000b. p VYGOTSKI, Lev Semiónovich. La prehistoria del desarollo del lenguaje escrito. In: VYGOTSKI, Lev Semióvich. Obras Escogidas III. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor Distribuiciones, 2000a. p VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. In:. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1987.p