O TRABALHO COM CORRESPONDÊNCIA BIUNÍVOCA: VIVÊNCIAS A PARTIR DO PROJETO PIBID

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1 Anais da Semana de Pedagogia da UEM ISSN Online: XXII Semana de Pedagogia X Encontro de Pesquisa em Educação 05 a 08 de Julho de 2016 O TRABALHO COM CORRESPONDÊNCIA BIUNÍVOCA: VIVÊNCIAS A PARTIR DO PROJETO PIBID GUERRA, Adrielle Nayara do Nascimento Adriellenascimento91@gmail.com SILVA, Danieli Cristina da dany.cristina_15@hotmail.com ARRAIS, Luciana Figueiredo Lacanallo (Orientador) llacanallo@ig.com.br Universidade Estadual de Maringá Eixo Temático: Formação de professores e intervenção pedagógica INTRODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo relatar uma das atividades desenvolvidas pelas acadêmicas participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid, sub-projeto Pedagogia foco Matemática. A atividade foi realizada em uma turma do primeiro ano do Ensino Fundamental no segundo semestre do ano de 2013 em uma instituição da rede municipal de ensino da cidade de Maringá, a qual está vinculada ao Programa explorando o conteúdo de matemática. A partir dos estudos sobre o ensino da matemática durante o processo de formação no qual estamos inseridas, consideramos a necessidade de uma prática pedagógica efetiva em sala de aula, articulada a pressupostos teóricos que embasem o trabalho docente. Para que essa prática pedagógica efetiva aconteça, é necessária uma organização pautada em reflexões sobre o contexto educacional que vivenciamos atualmente com visível defasagem, em específico, na matemática. Nesse sentido, para a realização da nossa prática pedagógica, buscamos nos fundamentar em trabalhos que discutam esse ensino e as possibilidades de ação em sala de aula, junto aos alunos. A vivência durante os trabalhos como pibidianas ampliou nosso olhar diante da teoria e diante das possibilidades de intervenções, o que tornou possível a reflexão e discussão sobre os resultados que obtivemos ao final dessa experiência.

2 No relato deste trabalho apresentaremos inicialmente considerações acerca da importância dos conteúdos matemáticos para a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito, bem como a importância do professor nesse processo. Na sequência, relataremos como foi realizada a organização dos estudos para a sistematização do planejamento da atividade aplicada e a descrição da mesma. Esperamos que este trabalho possibilite a compreensão da importância do ensino de matemática com atividades sistematizadas, a fim de promovermos aos escolares a apropriação dos conceitos por meio de um processo de ensino e aprendizagem sistematizado e intencional. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DOS CONTEÚDOS MATEMÁTICOS EM SALA DE AULA A matemática como ciência historicamente construída por meio da necessidade humana, está presente em nossas ações cotidianas e também nas mais diversas resoluções de problemas existentes na sociedade. Portanto, é preciso que os conteúdos científicos sejam apropriados por nós como forma de desenvolvimento das funções psíquicas e ao mesmo tempo forma de humanização do sujeito. Desse modo, a escola enquanto instituição de ensino fica responsável em transmitir esses conhecimentos aos alunos. No entanto, o ensino da matemática vem sendo organizado de modo mecânico sem articulação com as necessidades humanas e com os conteúdos propriamente ditos. Nesse sentido, o discurso apregoado nas escolas é de que a matemática possui um caráter de disciplina complexa e com conteúdos distantes da realidade dos alunos e professores. Os conteúdos são abordados de forma descontextualizada e sem haver relação com o concreto, dificultando a visualização por parte dos alunos para compreender o processo de construção do conceito. Isso ocorre porque, na maioria das vezes o Professor sofreu com uma formação que limita seu trabalho em sala de aula, bem como o domínio dos conceitos e ações adequadas de intervenção. Assim, os conteúdos são expostos com explicações mecânicas sem que a criança compreenda o movimento em que fora elaborada as respostas, causando desinteresse por não conseguirem, muitas vezes, resolver questões simples de matemática que poderiam ser facilmente respondidas se houvesse a apropriação do conteúdo. Essas problemáticas dentre outras dificuldades enfrentadas em sala de aula, resultam no desinteresse em aprender. Muitas vezes a prática pedagógica desenvolvida pelo professor perpassa uma organização tradicional de ensino, na qual os conteúdos são reproduzidos sem

3 interação e conhecimento ficando reduzida a resolução de listas de exercícios desarticulados da prática social. Em contraponto, Moura (2002, p. 44), defende que não há um conhecimento matemático que tenha sobrevivido sem que seja necessário para a satisfação de alguma necessidade do homem. A aquisição de conhecimentos científicos matemáticos é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem do sujeito e para sua utilização social. Nesse sentido, o autor afirma que A matemática é um destes instrumentos que capacitam o homem para satisfazer a necessidade de relacionar-se para resolver problemas, em que os conhecimentos produzidos a partir dos problemas colocados pela relação estabelecida entre os homens e com a natureza foram-se especificando em determinados tipos de linguagem que se classificaram como sendo matemática. (MOURA, 2002, p.48) Buscamos então por meio da organização das intervenções pedagógicas, articular os conteúdos a problemáticas reconstruídas em sala de aula, visando a participação dos alunos na resolução das atividades. Sendo a matemática uma ciência historicamente construída para atender as demandas culturais do homem, consideramos que a escola deve proporcionar situações nas quais os alunos visualizem o uso dos conteúdos para auxiliar nas vivências cotidianas, bem como elaborar questões mais complexa durante o processo de formação. Isto posto, Moura (2002, p. 45) defende que a matemática é um destes instrumentos simbólicos que sai do mundo concreto e ganha o cérebro para dar mais poder ao homem na satisfação das necessidades integrativas. Portanto, a matemática constitui papel fundamental enquanto instrumento que possibilita a ampliação do desenvolvimento do sujeito partindo de sua aprendizagem, caracterizando a aplicação da mesma nas escolas por meio de práticas intencionais, a fim de compor o ensino e integrar o aluno em sua formação. É então na escola que essas funções serão trabalhadas como afirma Saviani (1984, p. 3) A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. Dessa forma, o sujeito quando adentra a tal instituição espera, naturalmente, encontrar respaldo cientifico que oriente o acesso as mais diversas situações cotidianas, e é na escola que o trabalho deve ser organizado para esse fim.

4 ORGANIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO: SOCIALIZANDO POSSIBILIDADES Após os estudos teóricos sobre conceitos matemáticos realizados durante os encontros do Pibid Pedagogia foco Matemática, trabalhamos na elaboração do planejamento sobre nossa prática docente no primeiro ano do Ensino Fundamental. Tivemos como público, os alunos de uma escola municipal de Maringá, em uma região afastada do centro que determina a realidade de trabalho, sendo famílias com diversas dificuldades como, financeiras e emocionais, que buscam muitas vezes auxílio dos profissionais ali presentes para conduzir a educação de seus filhos de acordo com relatos da própria supervisora da instituição. A intervenção realizou-se no segundo semestre de 2013 e o conteúdo foi correspondência biunívoca indicado pela equipe pedagógica da escola. Semanalmente durante o ano letivo, nós, acadêmicas bolsistas do Pibid, desenvolvemos os trabalhos nessa mesma turma. Para a intervenção, diante do conceito indicado pela escola iniciamos o processo de estudo sobre o conceito em si. Isso porque, sem estudar o conceito as intervenções do professor tornam-se limitadas e desarticuladas com a necessidade de realizar as atividades propostas, levando a práticas espontâneas que não atingem a objetivação do ensino. Assim, o conceito de correspondência biunívoca implica na relação de fazer corresponder um para um, ou seja, atribuir para cada objeto de um grupo um objeto de outro conjunto, sem utilizar a contagem. Desta forma realizando [...] a comparação entre dois conjuntos usufruindo da relação pensamento e a atividade com objetos. Essa forma de controle de quantidade se consolida pelo numeral-objeto, o qual se caracteriza pelo processo de comparação entre o conjunto contado e o conjunto que conta (VIGNOTO; MORAES, 2013, p.11). Nesse sentido, para a organização da intervenção, o próximo passo foi pensar em meios para problematizar o conteúdo, já que a problematização é um pressuposto teórico que permite a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos desde o início de sua trajetória escolar. De acordo com a Teoria de Atividade Orientadora de Ensino proposta por Moura Num processo de apropriação do conhecimento teórico, entendido como objeto da aprendizagem, estruturam-se as operações do pensamento teórico. Tais operações devem ser também o objeto da aprendizagem, tornado possível pela atividade de ensino, num movimento de análise e síntese que vai do geral ao particular, do abstrato ao concreto (MOURA, 2010, P. 215).

5 Ainda em Moura (2010, p. 216) As ações do professor na organização do ensino devem criar, no estudante, a necessidade do conceito, fazendo coincidir os motivos da atividade com o objeto de estudo, ou seja, a intencionalidade deve estar presente na elaboração das atividades, bem como estabelecer sentido na participação do aluno. As ações coincidem com o objetivo e motivo no qual o sujeito será impulsionado a aprender, no entanto cabe ao Professor pensar sobre elas para que sejam objetivadas de acordo com o conteúdo curricular disposto na instituição. Após muitas tentativas de problematizar o conteúdo, escolhemos a literatura infantil Maria vai com as outras de Sylvia Orthof. A escolha justifica-se pelo conteúdo da literatura que nos permitiu articular a possibilidade de problematização ao conceito de correspondência biunívoca. Para iniciar nossa prática, fizemos a contação da história com o apoio de recursos confeccionados por nós para ilustrá-la e tornar concreto os objetos durante a correspondência biunívoca. Os recursos proporcionaram a atenção e curiosidade dos alunos, possibilitando a participação dos mesmos no decorrer da explicação da atividade. Em seguida a contação da história fizemos as seguintes indagações: Na história aparecem muitas ou poucas ovelhas? Como podemos fazer para saber quantas ovelhas apareceram na história? Com as respostas dos alunos fomos relacionando as diferenças entre o número de ovelhas contidas na história e a quantidade de alunos em sala para criarmos um outro conjunto que pudesse ser comparado. Fizemos a contagem dos alunos e registramos no quadro, em seguida, a contagem das ovelhas e o registro, como demonstra a figura 1 a seguir. Figura 1: Quadro comparativo de ovelhas e alunos Fonte: Arquivo das autoras

6 Após a comparação, discutimos com os alunos se a quantidade de ovelhas era maior ou menor que a quantidade de alunos presentes em sala. Questionamos sobre os conceitos de a mais e a menos. Na sequência do trabalho, utilizamos o ábaco para representar os números encontrados em sala e na história. Distribuímos um ábaco para cada aluno, sendo esse o primeiro contato deles com o instrumento. Destacamos aqui, que a reação dos alunos foi, em um primeiro momento, de euforia com o recurso novo e o manuseio, tal como se tivessem em mãos um brinquedo. Por isso, sentimos durante o processo, a necessidade de deixá-los interagir de forma lúdica com o ábaco para posteriormente explicarmos a função social do mesmo e representarmos as quantidades. Figura 2: Trabalhando com o ábaco Fonte: Arquivo pessoal Após a breve exploração do ábaco pelos alunos, explicamos que aquele recurso havia sido criado pelo homem para atender a priori a necessidade de contagem, soma e subtração, assim com fazemos com a calculadora nos dias de hoje. Em seguida representamos no ábaco a soma das ovelhas encontradas na história e dos alunos em sala de aula,. Não foi possível sistematizar nesse primeiro momento a atividade no caderno, mas consideramos o processo de reconhecimento dos materiais a serem utilizados pelos alunos, por não terem o comum acesso aos mesmos.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo da atividade de intervenção relatada neste trabalho foi desenvolver uma ação de ensino de matemática, abordando o conceito de correspondência biunívoca, diferenciada com alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental, visto que um trabalho envolvendo matemática a partir da contação de literatura infantil, com materiais concretos para o manuseio e o ábaco aguçam o interesse da criança. A preocupação em estudar o conceito que foi trabalhado, nos remete a compreender a importância do domínio do conteúdo para que então seja transmitido ao aluno, pois dessa forma, nos sentimos preparadas para articular com a prática a teoria estudada. O ensino de matemática nessa concepção, exige a estruturação das atividades e organização na condução das mesmas, visto que, para eventuais situações em que o Professor for surpreendido, é fundamental que esteja preparado para fazer relações com as dificuldades emergentes. Os estudos, o tempo de dedicação à organização do planejamento e elaboração de materiais culminou em uma atividade em sala de aula, na qual, mesmo que em pouco tempo, proporcionou aos alunos o aprendizado. Vale ressaltar que para a maioria daqueles alunos foi a primeira oportunidade de contato com o ábaco e nele visualizaram um material concreto que a partir de nossa explicação, pode ajudar durante o ensino de matemática. Para esses alunos a matemática ainda não chegou na posição de ciência impossível de ser aprendida, pois demonstram interesse e participação quando questionados a respeito, no entanto, para que não se tenha a inversão desse conceito, como vemos ocorrendo, instrumentos como o ábaco, utilizado neste trabalho, contribuem com a prática do Professor e auxilia no processo de aprendizagem do aluno. Isso ocorre, porque para chegar ao conceito, a criança necessita a priori, visualizar aquilo que esta sendo proposto no ensino para que então haja a internalização do mesmo. O ábaco nos permite esse movimento de proporcionar a ação durante a realização das atividades, permitindo que o sujeito aprenda fazendo, como presenciamos a fala de uma aluna que indagou que durante as aulas de matemática, ela só conseguia fazer fazendo. Portanto, entendemos que o Professor em sua prática, necessita buscar condições que favoreça a aprendizagem, explorando recursos já existentes bem como aqueles possíveis de serem construídos. Durante nossa prática, constatamos nas crianças, curiosidade e interesse em conhecer o que estava sendo proposto, e percebemos o quanto é satisfatório reconhecer que os alunos

8 esperam algo de nós Professores e da escola onde estão inseridos nesse período. Nesse sentido, nos prevalece a função de levar o desconhecido para que ele se torne familiar na sociedade, proporcionar ao aluno condições de interação com as mais diversas culturas do saber e principalmente, nos apropriar da matemática em especifico a nossa realidade, para desmistificar a concepção de ciência descontextualizada da vida do sujeito.

9 REFERÊNCIAS MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Matemática na Infância. In: MIGUEIS, M. R.; AZEVEDO, M. G. (Orgs). Educação Matemática na Infância: abordagens e desafios. Serzedo: Gailivro, 2007, p VIGNOTO, J. MORAES, S. P. G. A concepção de matemática nos primeiros anos do de escolarização: uma análise sobre os cadernos dos escolares. Anais. Encontro de Educação Matemática. Curitiba, DERMEVAL, S. Sobre a natureza e especificidade da educação., Brasília, ano 3, n. 22, jul./ago MOURA, O. MANUEL. ARAÚJO, S. ELAINE. MORETTI, D. VANESSA. PANOSSIANI, M. LÚCIA. RIBEIRO, D. FLÁVIA. Atividade orientadora de ensino: unidade entre ensino e aprendizagem. Rev. Diálogo Educ. Curitiba, v. 10, n. 29, p , jan./abr