PARCERIAS E DIÁLOGOS ENTRE A ESCOLA, COMUNIDADE E A UNIVERSIDADE: PRÁXIS E PRODUÇÃO DE SABERES

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1 PARCERIAS E DIÁLOGOS ENTRE A ESCOLA, COMUNIDADE E A UNIVERSIDADE: PRÁXIS E PRODUÇÃO DE SABERES Este painel é composto por estudos que, a partir de diferentes perspectivas, abordam a formação do professor, considerando a parceria e o diálogo entre a escola, comunidade e universidade, como possibilidades para a produção de saberes e tema de reflexões no âmbito da Didática, e a relação teoria/prática na formação escolar. São trabalhos que partem da ideia de que a atividade docente é práxis e entendem a relação entre escola, comunidade e universidade como fundamental para a formação de professores pedagogicamente comprometidos com a transformação da realidade injusta e desigual. Dialogam com estudos sobre a realidade da escola atual e formação de professores, entendendo ser necessária uma formação que considere o professor como um intelectual crítico reflexivo. Os textos discutem a partir de dados de pesquisa de campo, do relato de práticas, tematizando a formação de professores e o estágio na formação de professores, ressaltando que é preciso que os cursos de formação de professores se organizem de forma a possibilitar aos docentes superar o modelo da racionalidade técnica e assegurar a base reflexiva na sua formação e atuação profissional. Uma preocupação comum aos três estudos que integram o presente painel, é a práxis docente e a necessidade de se refletir sobre essa questão e o processo de formação de professores nos cursos de licenciaturas, para que se possam constituir possibilidades para a melhoria da formação de professores. Diante disso, o interesse central é o processo de formação do professor, que vincule teoria e prática com a responsabilidade de tornar a escola e comunidade como parceiras na democratização social, econômica, política e cultura, bem como, na busca e na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Palavras-Chave: Licenciaturas, Práxis, Saberes 3195

2 2 PARCERIA E DIÁLOGO ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA: POSSIBILIDADES NO CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO Profa. Dra. Kalline Pereira Aroeira Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (CE/UFES) Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores FEUSP (GEPEFE) Resumo Este trabalho analisa possibilidades de parceria e diálogo entre a universidade e escola na formação de professores, por meio de atividades desenvolvidas pela disciplina de Estágio Supervisionado curricular em curso de licenciatura. Estuda como a articulação de ações desenvolvidas entre a universidade e escola nos Estágios, pode contribuir para a construção de saberes. As questões organizadoras deste texto privilegiam discutir como a convivência com a escola pública, durante o Estágio Supervisionado, permite que alunos de licenciatura construam práticas pedagógicas por meio de um Estágio em que haja diálogo entre a universidade e escola, enfatizando nesse contexto a articulação entre o professor da escola e o professor da universidade e seus pares. Baseia-se em um quadro de referências teóricas preocupado com a teoria crítica, que tem contribuído para esclarecer os problemas relacionados à prática pedagógica, já que ressalta a importância da reflexão crítica e colaborativa como um procedimento de resolução dos conflitos que existem na ação. Constitui um estudo decorrente da reflexão em relação ao processo de supervisão de estudantes de Educação Física e da docência com a disciplina Estágio Supervisionado. Recorre a pesquisa bibliográfica e documental, utilizando como fonte: portfólios produzidos por estagiários e bibliografias sobre o tema. Como principais resultados e conclusões, o estudo indica que além da necessidade de um projeto institucionalizado que interligue ações entre a universidade e escola, subsidiando o diálogo entre a escola e a universidade, essa perspectiva pode ser potencializada durante as atividades de Estágio, ao ocorrer a prática de parceria entre o supervisor e o professor da escola campo, enfatizando-se nessa parceria o processo coletivo de planejamento e intervenção, bem como, a articulação com os outros pares da escola nesse processo. Palavras-chave: Universidade; Escola; Estágio. 1 Introdução Nesta reflexão damos ênfase às possibilidades de parceria e diálogos construídos entre a universidade e escola, por meio de atividades desenvolvidas pela disciplina de Estágio Supervisionado Curricular em curso de licenciatura. Especificamente, focalizamos como a articulação de ações desenvolvidas entre a universidade e escola em Estágio Supervisionado para futuros professores de Educação Física pode contribuir para a construção de saberes. Consideramos que o Estágio é fundado na práxis, assume importante contribuição na produção de saberes por futuros professores, referenciando a reflexão como meio de 3196

3 3 redimensionar e ressignificar a prática. Compreendemos o Estágio na perspectiva de aproximação da realidade e atividade teórica (PIMENTA; LIMA, 2004). Nesse contexto, a pesquisa é uma estratégia para a produção de conhecimentos em que se faz necessária a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar e aprender. Para tanto, nesta discussão, baseamo-nos em um quadro de referências teóricas preocupado com a teoria crítica, que tem contribuído para esclarecer os problemas relacionados à prática pedagógica, já que ressalta a importância da reflexão crítica e colaborativa como um procedimento de resolução dos conflitos que existem na ação. Refere-se a uma pesquisa qualitativa com ênfase em reflexões decorrentes do contexto de um trabalho colaborativo da universidade com a escola-campo, que recorre à pesquisa bibliográfica e documental, utilizando como fonte: portfólios produzidos por estagiários no período de atuação como supervisora, dos anos 2011 a 2014, e bibliografias sobre o tema. Entendemos que no Estágio pode ocorrer um movimento dialético, de superação, para se chegar a um outro momento, a partir de um processo de construção e recriação coletiva da prática do futuro professor, o qual pode produzir um outro movimento, o de síntese, em relação a aprender a ser professor sendo professor, numa experiência de trabalho colaborativo e de estágio como um componente teórico e prático. Vale ressaltar que não se trata de supervalorizar ou subvalorizar o potencial dos Estágios, mas de analisar como estes, quando valorizam a mediação do trabalho docente como fator determinante na mobilização de saberes, podem contribuir para a construção de saberes. No âmbito da formação do futuro professor, compreendemos que o Estágio não é um momento de aprendizagem solitária, nesse contexto, podem ser produzidos saberes pelos diversos atores envolvidos nesse processo formativo, alunos estagiários, professores orientadores, professores da escola e seus demais pares. Em face a essas concepções, como questão organizadora deste texto privilegiamos discutir como a convivência com a escola pública, durante o Estágio Supervisionado, permite que alunos de licenciatura construam práticas pedagógicas por meio de um Estágio em que haja parceria entre a universidade e escola, enfatizando nesse contexto a articulação entre o professor da escola e o professor da universidade e seus pares. Para tanto, o texto está organizado em quatro seções de discussão, em que enfocamos os seguintes aspectos: reflexão sobre a produção de saberes no Estágio Supervisionado e possibilidades para a formação de professores; análise sobre a organização dos Estágios 3197

4 4 e o diálogo entre a universidade e escola; contextualização em relação a parceria entre pares da universidade e escola e possibilidades colaborativas, considerando atividades de Estágio em Educação Física na escola. 2 Produção de saberes em Estágios Supervisionados: possibilidades para a formação em cursos de licenciaturas As questões que alimentaram a produção deste texto relacionam-se a uma rede de situações limitantes que têm dificultado uma formação mais qualificada oferecida pela universidade e pela escola. Dentre essas dificuldades destacamos a articulação entre a universidade e as escolas-campo, e a necessidade de propostas de Estágio Supervisionado que se configurem em prol da superação de práticas não institucionalizadas no âmbito escolar. O Estágio não pode tornar-se um projeto formativo fictício; é necessária a participação do futuro professor nas relações que se estabelecem dentro da escola, inclusive para instituir práticas inovadoras no ambiente escolar e para favorecer o enfrentamento de limites educativos, sem se render a eles. Cabe questionar: como a convivência com a escola pública durante o Estágio Supervisionado favorece que alunos de Licenciatura produzam saberes necessários à docência? Diante desse questionamento, é válido pensar a escola como lócus da formação contínua, por considerarmos a necessidade de se superar uma concepção clássica sobre o tema, segundo a qual o papel da universidade corresponderia à produção de conhecimento, cabendo aos profissionais da Educação Infantil, e do Ensino Fundamental e Médio sua aplicação, socialização e transposição didática. Desse modo, pensar na possibilidade de construção de parcerias universidade-escola implica, necessariamente, maior compreensão por parte dos profissionais tanto da escola quanto da instituição formadora, acerca de seu papel de agentes formadores, da mesma forma que requer compromisso ético e competência no desenvolvimento dessa tarefa a fim de que seja possível estabelecer novos parâmetros para a produção de práticas e diálogos comprometidos com uma formação qualitativamente melhor para os professores (FRANÇA, 2006). Por outro lado, quando se amplia essa análise numa esfera de questões mais gerais, não se pode ignorar a discussão a respeito de qual é o objetivo do estágio. Qual o compromisso das instituições formadoras com a escola? Como a observação do aluno 3198

5 5 estagiário supera o âmbito da denúncia e adentra o campo das possibilidades de superação das dificuldades surgidas no percurso? Qual concepção de educação está na base dos projetos das instituições formadoras? A configuração dessas questões no processo de Estágio Supervisionado está ligada à compreensão do estágio como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos de formação de professores, o que possibilita trabalhar aspectos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas do exercício profissional docente (PIMENTA; LIMA, 2004). Nessa visão, ressalta-se a perspectiva de diálogo entre professor supervisor, professor da escola, estagiários observadores e estagiários professores como uma das vantagens das parcerias institucionalizadas, entre escola e universidade. Por isso investimos na aprendizagem em contexto de parceria, pois favorece a estreita articulação entre o futuro professor/profissão/escola: [...] uma relação entre um formador e um elemento em formação, relação essa cuja natureza substantiva se constitui num corpo de saberes que, nessa relação, se (trans)accionam (SÁ-CHAVES, 1996, p. 40). Ou nas palavras, que afirma Imbernón (2002, p. 15) cria-se [...] espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem, para poder conviver com a mudança e a incerteza. 3 O diálogo e parceria entre a universidade e a escola e a organização dos Estágios O diálogo entre universidade e escola é um importante dispositivo para a organização dos Estágios que privilegiam a produção de saberes durante a formação inicial. Como supervisora de Estágio identificamos que dependendo de como o Estágio é estruturado em relação a articulação universidade e escola, pode-se traçar contribuição para que esse futuro professor amplie as possibilidades de identificação com a docência no ensino escolar. Por outro lado, reconhecemos, assim como Tardif (2002), que a relação entre as universidades e os educadores, os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si. Numa direção oposta a essa ocorrência, no âmbito dos cenários dos Estágios da licenciatura, temos investido na ideia de que a escola precisa ser reconhecida como 3199

6 6 instituição co-formadora, na medida que assume investimentos em seu projeto pedagógico e ação integrada de planejamentos entre professores da escola com os professores da universidade e pedagogos escolares, que precisam ser reconhecidos e compartilhados nesse processo com a universidade. Compreendemos que, para se colaborar na reinvenção da Escola de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio é imprescindível que o projeto de Estágio seja assumido no Projeto Político- Pedagógico da instituição, porque o estagiário não pode reduzir-se à condição de um visitante do ambiente escolar. Ele deve ser coparticipe da discussão e da compreensão dos processos que envolvem a escola-campo e a universidade formadora. Sobre isso, ressaltamos, como Lima (2001, 2012) e Pimenta e Lima (2004), que as escolas sempre são o ponto de partida e chegada nos estágios. Com essa perspectiva, em nossa experiência como supervisora, investimos em parcerias com as escolas campo, em que antes mesmo de se iniciar o semestre letivo na universidade, as escolas partilham horários e espaços de diálogo, para que as atividades de ensino do Estágio possam ser iniciadas e desenvolvidas, considerando que haverá um diálogo com sujeitos que chegarão em um tempo e espaço institucionalizado, que no presente ainda não são professores, mas poderão vir-a-ser um docente. Esse cenário de parceria institucional pode favorecer que esses futuros professores, compartilhem saberes e os apreenda em um contexto de troca e partilha com estudantes da escola básica, professores da escola e futuros professores, podendo atribuir novos significados aos saberes aprendidos tanto no âmbito escolar como da universidade. Entendemos que os parceiros da universidade, professores supervisores e futuros docentes, ao se aproximarem das rotinas e processos de organização escolares, poderão aproximar-se da futura realidade de atuação, problematizando-a, pesquisando-a, construindo e mobilizando saberes para a atuação docente. Isso significa dizer que as práticas docentes que ocorrerão nesse cenário, não estão determinadas, vão sendo produzidas em situações de organização coletiva, planejamento participativo e ação conjunta entre os pares formadores professores da universidade e escola, futuros professores e estudantes da escola básica. Nesse contexto, apreendemos que mobilizar saberes da Didática e a formulação de práticas interdisciplinares com o Estágio/Prática de Ensino do ensino da Educação Física como componentes curriculares, têm nos oferecido investimentos em possibilidades de trabalho fundadas numa racionalidade reflexiva, buscando a 3200

7 7 transformação das práticas pedagógicas, na direção da concepção de ensino como prática social, configurando o caráter prático de seus saberes. Um dos desafios para essa ocorrência, que precisa ser superado, é o distanciamento da reflexão em relação às experiências situadas no processo de Estágio Supervisionado, que em alguns casos não acontece ou ocorre distante dos desafios vividos na escola. Entre os estudos que constatam essa dificuldade, as pesquisas de Campos (1999) e de Sudan (2005) retratam essa situação nas licenciaturas de Educação Física e Enfermagem. Campos (1999) investigou o Estágio Supervisionado em cursos de Educação Física, considerando o discurso dos docentes e discentes dessa disciplina. A autora verificou que, entre os cinco cursos pesquisados, apenas em um a disciplina Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado está mais próxima de alcançar a reflexão e a conscientização do aluno sobre a prática docente, priorizando o processo de açãoreflexão. Em relação aos outros quatro cursos, Campos (1999) analisa que estão longe do ideal de reflexão sobre a prática de ensino no estágio, que chega a ser defendida pelos professores, mas acaba não acontecendo. Sudan (2005) aponta análises acerca da construção de práticas educativas por egressos durante o Estágio Supervisionado de um curso de Enfermagem, no Paraná. Segundo Sudan (2005, p. 9), [...] considerando a incipiente formação pedagógica do estudante [...] é nítido que o estudante reproduz o ensino tradicional, apresentando pouco espírito crítico e problematizador para análise da realidade. Esses resultados de pesquisa instigam-nos a pensar como, num processo de estágio de formação de professores, os conhecimentos sobre os contextos de ensino-aprendizagem que ocorrem numa escola precisam ser apreendidos na sua totalidade, e que não basta estar na escola, ou improvisar situações que não se assemelham ao cotidiano, se não se propicia a atenção, o estudo e a reflexão sobre a realidade conflitante do cotidiano escolar, assim como a proposição de mudanças às condições existentes. Com base nessa visão, sustentamos que de forma colaborativa, a problematização das práticas educativas pelos professores e estagiários favorece a criação de um modo de ser e estar na profissão durante as experiências do estágio. Essa construção favorece o entendimento da própria identidade profissional porque ela se constrói também Pelo significado que cada professor [futuro professor], enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes e de suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002, p. 19). 3201

8 8 Por outro lado, é necessário o desenvolvimento de projetos de formação profissional focando um processo de Estágio Supervisionado que supere um trabalho hierarquizado e solitário entre escola e universidade. Nesse contexto, o estágio pode contribuir para uma atitude questionadora e para a construção de saberes, na medida em que supere uma relação distanciada entre os estagiários, os professores universitários e os professores da Educação Básica. Assim, o Estágio Supervisionado, que caracteriza o diálogo e parceria entre universidade e escola, é pautado em relações de co-participação, e colaboração, num diálogo constante entre essas instituições. Como registra o depoimento a seguir, essa interlocução, marca sua contribuição no processo de construção de saberes docentes: De fato, esse estágio supervisionado foi muito importante para a nossa formação, pois aprendemos a ser professor. Descobrimos e tentamos resolver, junto com os alunos, professores e colegas, os desafios que a turma tem. Só temos que agradecer (PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO, 2013, [s.p.]). Defendemos desse modo, que no espaço da sala de aula da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, o estagiário depara-se com a profissão e com a aprendizagem docente, vivenciando a regência compartilhada e a significativa participação no estabelecimento de redes coletivas de trabalho com a escola, podendo desse modo assumir uma conduta de negação ao dualismo educadores e educandos, o que, nas palavras de Vázquez (1977, p. 160), partindo da concepção da práxis em Marx, [...] implica na ideia de uma práxis incessante, contínua, na qual se transformam tanto o objeto como o sujeito. Desse modo, como identificam os estudantes estagiários: a práxis tão mencionada e buscada durante o estágio se efetiva com a realização da produção de novas práticas pedagógicas, que se faz tão importante na disciplina de estágio supervisionado, e na nossa formação (PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO, 2011, [s.p.]). No espaço da universidade investimos na ideia de se estabelecer o planejamento de redes coletivas de trabalhos com a escola, na formulação de práticas interdisciplinares, e na sistematização de Seminários de Estágios, visto que contemplam a produção, o olhar e as interrogações vividas no decorrer dessa trajetória. Por último, salientamos que para conduzir esses processos formativos, temos identificado, a importância e a necessidade de atuar no chão das escolas campo, junto com os professores regentes, desenvolvendo o acompanhamento e a orientação às atividades de observação e regência compartilhada nesses espaços, assim como aos momentos de socialização de reflexões relacionadas às práticas pedagógicas e ao 3202

9 9 planejamento e pesquisa na universidade, valendo-nos da interlocução, diálogo e colaboração para o desenvolvimento e mobilização de saberes docentes. 4 A parceria entre os pares da escola e da universidade: possibilidades para a produção de saberes no Estágio Supervisionado em Educação Física No contexto de nossa experiência com a supervisão e orientação de estagiáriosprofessores de Educação Física e escolares do Ensino Médio, no âmbito de duas escolas públicas do Município da Serra-ES, temos construído nossas intervenções considerando o planejamento participativo, desenvolvido por meio da interação entre professor supervisor, professor regente da escola-campo, estagiários e escolares do Ensino Médio. Com isso, sustentamos a ideia de que o professor de Educação Física em formação inicial ou contínua necessita durante o seu desenvolvimento profissional, percorrer processos de formas singulares de educar em consonância com o trabalho vivo desenvolvido na escola. Os estudos da área vêm trazendo à cena novas perspectivas de ensino-aprendizagem em Educação Física, dentre eles, os trabalhos organizados por Kunz (2009, 2005), que apresentam propostas de ensino para atletismo, dança, capoeira, dentre outras possibilidades, com condições para se pensar aulas para a formação de alunos críticos e com características educacionais emancipatórias. Nesse contexto Kunz e Souza (2009), partem da ideia que para garantir uma concepção pedagógica no ensino dos esportes é necessário que o esporte passe por uma transformação didático pedagógica e que se estabeleça um campo de diferentes e significativas possibilidades de um se-movimentar. O aluno não seria considerado mero apresentador de uma atividade esportiva e as formas tradicionalmente conhecidas através de atletas e do esporte, serviriam de base para as transformações didáticopedagógicas. Nesse entendimento, alunos e professores discutem o conteúdo e o processo de ensino, que são analisados por meio da encenação temática do conteúdo escolar, onde se pretende levar o aluno a conhecer, vivenciar concretamente, diferentes formas em que o esporte se apresenta e/ou pode apresentar-se (KUNZ; SOUZA, 2009). A aula não seria ministrada dentro da lógica de fases estanques, como geralmente é feito com muitas práticas corporais (aquecimento, parte principal e volta à calma), teria foco na continuidade entre os diversos momentos que serão desenvolvidos (FALCÃO, 2009). 3203

10 10 Nessa perspectiva, os processos de Estágio Supervisionado da Educação Física, nas experiências que temos investido na escola, evidenciam a necessidade de serem construídos por meio de um processo de planejamento e intervenção que considere o cenário de diálogo com a escola, buscando-se produzir aulas de Educação Física convergentes com as propostas pedagógicas consistentes no âmbito teórico. Como registram um dos grupos de nossos estagiários em seus relatórios: No que diz respeito à disciplina de Estágio Supervisionado, foram de suma importância as reflexões e recomendações ocorridas durante as aulas de segunda-feira, a visão e exposição das ideias, críticas e sugestões tanto dos colegas quanto das professoras acrescentam e de fato faz com que o grupo reflita e aprimore para próxima aula. É importante que este processo continue (PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO, 2012, [s.p.]). Em outras palavras, esse processo abrangeria um planejamento coletivo, em prol da formulação de ações que avancem para uma proposta de ensino que parte da concepção de estágio como aproximação da realidade e atividade teórica, incluindo elementos como a observação, problematização, investigação, análise, intervenção, mediado pela reflexão (PIMENTA; LIMA, 2004). Para a realização dessa possibilidade formativa, temos analisado que nesse tipo de cenário é relevante que os alunos da universidade e da escola manifestem envolvimento e protagonismo nas atividades de ensino e aprendizagem nesse contexto, e a necessidade de articulação entre as disciplinas do currículo de formação do futuro professor. Por último, ressaltamos nossa preocupação com a prática como eixo central formador dos saberes docentes, assumindo que é preciso investir-se em formas de organização dos cursos de formação de professores que possibilitem superar o modelo da racionalidade técnica e assegure a base reflexiva na sua formação e atuação profissional. 5 Considerações Finais O questionamento que se apresentou para nós no exercício da produção deste texto, e que tem nos acompanhado na atividade de professora supervisora, atuando nesse processo de Estágio, e de estudante do tema, privilegiam discutir a relação entre a escola pública, o Estágio Supervisionado/Práticas de Ensino em Educação Física, assim como indagar como a articulação de ações desenvolvidas entre a universidade e escola nos estágios, pode contribuir para a construção de saberes. Entendemos que é necessário 3204

11 11 investigar as práticas que ocorrem nos estágios em licenciatura, ampliando as suas potencialidades à luz das teorias. É preciso mais uma vez ressaltar o futuro professor, como autor ou coautor das práticas pedagógicas no processo formativo de estágio, pois este vivencia modos de ser professor, mas, para vencer e compreender os desafios da aprendizagem docente, é necessário o suporte de um processo de reflexibilidade que medeie a significação e a ressignificação da atividade docente. A necessidade aí evidenciada é de que os projetos de estágio nasçam da articulação entre escolas e universidades, tomando a realidade como objeto da reflexão, de modo que o professor da universidade oriente o processo de formação do estagiário com a colaboração dos pares envolvidos (professores e pedagogos), promovendo-se a formação contínua dos professores da escola e dos professores formadores. Por outro lado, é necessário o desenvolvimento de projetos de formação profissional focando um processo de Estágio Supervisionado que supere um trabalho hierarquizado e solitário entre escola e universidade. Nesse contexto, o estágio pode contribuir para uma atitude questionadora e para a construção de saberes, na medida em que supere uma relação distanciada entre os estagiários, os professores universitários e os professores do ensino médio. Assim, o estágio supervisionado, que caracteriza uma relação de parceria entre universidade e escola, é pautado em relações de coparticipação, diálogo e colaboração. Em síntese, as reflexões aqui sistematizadas permitem identificar duas questões centrais quando nos remetemos aos processos de estágios na escola básica: 1) para que o estágio potencialize a construção de saberes não só dos professores-alunos como também dos demais professores, é necessário estar articulado a um projeto que promova a reflexão sobre a atividade docente e; 2) o estágio, no âmbito de formação de professores, pode apontar aprendizagens significativas, desde que tenha como referência a escola nas suas possibilidades e limitações, entretanto sem ignorar a troca de experiência e a participação de todos (pares da escola e universidade). Referências CAMPOS, M. Z. A questão da licenciatura em educação física: a transição à prática profissional f. Dissertação (Mestrado em Educação Motora) Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,

12 12 FALCÃO, J. L. C. Capoeira. In: KUNZ, E. (org.). Didática da educação física ed. Ijuí: Unijuí, p FRANÇA, D. de S. Formação de professores: a parceria escola-universidade e os estágios de ensino. Unirevista, São Leopoldo, v. 1, n. 2, abr IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, KUNZ, E. (org.). Didática da educação física ed. Ijuí: Unijuí, KUNZ, E. (org.). Didática da educação física ed. Ijuí: Unijuí, KUNZ, E.; SOUZA, M. de. Atletismo. In: KUNZ, E. (org.). Didática da educação física ed. Ijuí: Unijuí, LIMA, M. S. L. A formação contínua dos professores nos caminhos e descaminhos do desenvolvimento profissional Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, LIMA, M. S. L. Estágio e aprendizagem da profissão docente. Brasília: Liber Livro, PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO. Material de avaliação final da disciplina de estágio supervisionado da educação física no ensino médio ministrada no ano de Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO. Material de avaliação final da disciplina de estágio supervisionado da educação física no ensino médio ministrada no ano de Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, PORTFÓLIOS DE ESTÁGIO. Material de avaliação final da disciplina de estágio supervisionado da educação física no ensino médio ministrada no ano de Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, SÁ-CHAVES, I. Supervisão pedagógica e formação de professores: a distância entre alfa e omega. Revista de Educação, v. 6, n. 1, p , SUDAN, L. C. P. Práticas educativas aos trabalhadores da saúde: vivência de estudantes de enfermagem f. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

13 13 ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES FORMATIVAS E DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E A UNIVERSIDADE Profa. Dra. Erika Barroso Dauanny Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores FEUSP (GEPEFE) Agência Financiadora: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais Resumo (FAPEMIG) Este texto relaciona-se ao estudo de doutoramento, que teve como objetivo principal compreender a contribuição do estágio para a formação dos professores para a Escola de Educação Básica. Utiliza como base teórica reflexões sobre a realidade da escola atual, que entende ser necessária uma formação que considere o professor como um intelectual crítico reflexivo. Nessa perspectiva, considera-se o estágio como uma atividade teórico-prática, uma atitude investigativa que envolve estudos, análise, problematização, reflexão e proposição de soluções sobre o ensinar e o aprender, sobre o trabalho docente e sobre as práticas institucionais situadas em seus contextos sociais, históricos e culturais. O estudo de campo foi realizado no Curso de Licenciatura do Instituto de Matemática e Estatística da USP e a opção metodológica utilizada foi a pesquisa qualitativa apoiada em dados quantitativos de um questionário aplicado aos alunos dos Cursos de Licenciatura, dados de análise documental, de observação, e de entrevista. Foi adotada a estratégia de triangulação de métodos. Os dados aqui apresentados evidenciam que as disciplinas responsáveis pelo estágio, e que o desenvolvem com atividades que propiciam reflexão, buscando a unidade entre teoria e prática, contribuem fortemente para a formação dos futuros professores. O estágio, como parte essencial do processo formativo no contexto da formação inicial universitária dos professores, apresenta-se como um lugar privilegiado para efetivar a relação entre teoria e prática. Conclui-se que, o estágio supervisionado do Curso de Licenciatura requer, para configurar-se como um processo formativo mais significativo, ser amparado por um projeto político pedagógico que, dentre outros aspectos, promova a ampliação dos espaços de reflexão sobre as atividades desenvolvidas durante o estágio, promova o desenvolvimento de processos e atividades pautados em relações sociais coletivas, colaborativas e dialógicas e, viabilize um diálogo crescente entre a escola de Educação Básica e a universidade. Palavras-chave: Formação inicial; Estágio; Escola. 1 Introdução Este texto sistematiza dados relacionados a nossa pesquisa de doutoramento, que teve como objetivo principal compreender a contribuição do estágio para a formação dos professores para a escola de Educação Básica. A pesquisa realizada teve como foco o processo vivenciado no espaço/tempo do estágio supervisionado do curso de formação 3207

14 14 inicial universitária do professor de Matemática, considerando as seguintes questões: Como o estágio está sendo considerado e desenvolvido no curso de licenciatura em Matemática? Que processos formativos ocorrem no estágio e como eles podem contribuir para a formação de professores? Qual a compreensão dos futuros professores, alunos do Curso de Licenciatura em Matemática, dos processos formativos relacionados ao estágio, por eles vivenciados, no sentido da contribuição desses processos para a sua formação como professores? Em quais condições o estágio constitui-se um processo formativo significativo no curso de licenciatura em Matemática? Os dados de campo foram coletados no Curso de Licenciatura do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP). A opção metodológica foi por uma pesquisa qualitativa apoiada em dados quantitativos (BOGDAN; BIKLEN, 1994) de um questionário aplicado aos alunos dos Cursos de Licenciatura da USP, dados de observação, realizada por um período de dois anos ( ), de momentos do processo de formação desenvolvido no Curso de Licenciatura em Matemática, relacionados ao estágio supervisionado na universidade e em uma das escolas de Educação Básica, onde os alunos o desenvolveram; e em dados da entrevista semiestruturada realizada com alunos desse curso e com professor da escola de Educação Básica, responsável por receber alunos estagiários. Para a compreensão dos dados obtidos no conjunto desses instrumentos, foi utilizada a estratégia de triangulação de métodos (TRIVIÑOS, 1987; MINAYO, 2005; 2013). Para tanto, esta reflexão abordará inicialmente as concepções que entendemos como necessárias de serem privilegiadas nesta discussão: de professor, de formação e de estágio, partindo da compreensão de autores como Saviani (2009), Charlot (2008) e Freitas (2012), sobre a realidade da escola atual. Em seguida, é apresentada a análise de categorias evidenciadas pelos dados quantitativos e qualitativos desta pesquisa, que explicitam a potencialidade formativa do estágio, no contexto dos processos formativos do professor, e seu lugar privilegiado nesse contexto, para efetivar a relação entre teoria e prática e para estabelecer um diálogo entre escola e universidade, ao trazer a possibilidade de aproximação da realidade profissional docente, e, a oportunidade de sobre ela refletir criticamente, com vistas à sua transformação. Por último, sistematizamos aspectos requeridos pelo estágio supervisionado do Curso de Licenciatura, para que este, configure-se como um processo formativo mais significativo. 3208

15 15 2 Concepções necessárias: de professor, de formação e de estágio Segundo autores como Saviani (2009), Charlot (2008) e Freitas (2012), da perspectiva do neoliberalismo decorre toda uma lógica de fazer educação com consequências nefastas para a mesma. Para Charlot (2008), o professor, hoje, enfrenta contradições que decorrem da contemporaneidade econômica, social e cultural, além das tensões inerentes ao próprio ato de educar e ensinar. A análise das condições reais da profissão docente, traz as seguintes questões para a formação do professor: Até que ponto essas contradições estão sendo consideradas no processo de formação inicial universitária do professor? Que espaços estão sendo abertos na universidade para a construção de uma cultura profissional docente requerida pelas atuais condições do trabalho docente? Como, onde e quando o processo formativo universitário inicial do professor oferece elementos que o auxiliem a gerir e superar tensões e contradições presentes na sua atividade profissional e a manter um mínimo de coerência, por mais tensa que seja, em uma sociedade rasgada por múltiplas contradições, como diria Charlot (2008, p. 31)? Nesse contexto, qual o lugar do estágio no processo de formação do professor? Apesar do amplo debate que se abriu, no Brasil, em relação às licenciaturas, desde o ano de 2000, as pesquisas em relação à formação inicial, têm demonstrado que: [...] os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágio distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente (PIMENTA, 2009a, p. 16). Nesse sentido, essa autora afirma a necessidade de ressignificar os cursos de licenciatura bem como a identidade do professor. Segundo Pimenta (2009c), do ponto de vista teórico-metodológico, [...] os cursos de licenciatura precisam ser revistos a partir de três premissas: a estreita vinculação entre os conteúdos específicos e os pedagógicos; o conhecimento que se produz de forma construtiva e a íntima articulação entre teoria e prática (PIMENTA, 2009c, p.135, grifos nossos). Com relação a essa última premissa, Pimenta (2009c) ressalta a importância do estágio no processo de formação de professores para a efetivação da relação entre teoria e prática. [...] é no âmbito do processo educativo, que mais íntima se afirma a relação entre teoria e prática. Na sua essência, a educação é uma prática intrinsecamente intencionalizada pela teoria. Decorre dessa condição a 3209

16 16 atribuição de um lugar central ao estágio, no processo de formação do professor. Entendendo que o estágio é constituinte de todas as disciplinas, percorrendo o processo formativo desde o seu início, os cursos de licenciatura devem contemplar várias modalidades de articulação direta com as escolas e demais instâncias nas quais os professores atuarão, apresentando formas de estudo, análise e problematização dos saberes nelas praticados (PIMENTA, 2009c, p. 135). Como apontado por Pimenta (2009c), consideramos que o estágio curricular supervisionado dos cursos de formação inicial universitária de professores é um espaço/tempo de formação que traz a possibilidade de aproximação da realidade profissional docente e a oportunidade de sobre ela refletir criticamente com vistas à construção de alternativas. Trata-se de um espaço que abre a possibilidade de captar as contradições presentes na prática social de educar, podendo contribuir para gestar uma nova identidade do profissional docente (PIMENTA, 2009a). Pimenta e Lima (2010) analisam diferentes concepções de estágio relacionadas a diferentes concepções de prática e de teoria e concluem que a superação da fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis se daria no [...] desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade (PIMENTA; LIMA, 2010, p.34). A cada concepção de professor corresponde uma determinada teoria do conhecimento e da sua transmissão e aprendizagem, e uma concepção própria da relação entre teoria e prática (PÉREZ-GOMES, 1992). Essa correspondência se faz também para diferentes concepções de estágio. Diante da realidade da escola atual, faz-se necessária uma formação que considere o professor como um intelectual crítico reflexivo conforme Contreras (2002), Pimenta (2008), Ghedin (2008) e Zeichner (2008). Essa concepção de professor considera que o exercício da docência não se reduz à aplicação de modelos previamente estabelecidos, mas, ao contrário, é construído na prática dos sujeitos-professores historicamente situados. Nessa perspectiva a atividade docente é práxis (PIMENTA, 2009b, p.83), uma atividade teórico-prática conforme Vázquez (2007), e o estágio é também entendido como uma atividade teórico-prática, uma atitude investigativa que envolve estudos, análise, problematização, reflexão e proposição de soluções sobre o ensinar e o aprender, sobre o trabalho docente e sobre as práticas institucionais situadas em seus contextos sociais, históricos e culturais (PIMENTA, 2009b; PIMENTA; LIMA, 2010). 3210

17 17 A seguir destacaremos a análise de algumas categorias evidenciadas dos dados quantitativos e qualitativos desta pesquisa, que explicitam a potencialidade formativa do estágio, no contexto dos processos formativos do professor, e seu lugar privilegiado nesse contexto para efetivar a relação entre teoria e prática, ao trazer a possibilidade de aproximação da realidade profissional docente e, a oportunidade de sobre ela refletir criticamente, com vistas à sua transformação. 3 O estágio na formação do professor e o diálogo com a realidade escolar O Programa de Formação de Professores da USP (PFPUSP, 2004), base empírica da pesquisa, considera que [...] o estágio supervisionado deve ter um papel de elemento integrador na formação do professor, oferecendo ao estudante de licenciatura oportunidades de ampliar e utilizar as habilidades e os conhecimentos adquiridos no curso para responder às necessidades e aos desafios da realidade escolar (PFPUSP, 2004, p. 27). A meta do estágio deverá ser, portanto, segundo o próprio Programa, o desenvolvimento de um saber teórico-prático que exija uma postura investigativa e problematizadora da realidade escolar, integrando suas ações à proposta pedagógica da instituição. A perspectiva em relação ao estágio, apresentada no PFPUSP (2004), representa, assim, um avanço, na medida em que sua importância para a formação é reconhecida e sua valorização fica instituída. O PFPUSP (2004) considera concepções coerentes com as necessidades hoje colocadas para a formação de professores. A concepção de professor que se almeja formar pode ser identificada como a do professor intelectual crítico reflexivo, conforme tratado no item anterior. Na Licenciatura em Matemática do IME-USP, as 400 horas de estágio curricular supervisionado, obrigatório no curso, estão distribuídas entre oito disciplinas: as disciplinas do Bloco III, de Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação (POEB - Política e Organização da Educação Básica no Brasil; Didática e Psicologia da Educação), obrigatórias para todas as licenciaturas da USP e oferecidas pela Faculdade de Educação e as do Bloco IV, de Fundamentos Metodológicos do Ensino (Experimentação e Modelagem; Estágio de Vivência e Investigação em Gestão Escolar e Políticas Públicas; Metodologia do Ensino da Matemática I e II e Projetos de Estágio) sendo as primeiras oferecidas pela FEUSP e a última pelo IME-USP. 3211

18 18 Os dados, produzidos através do questionário (SILVA; GIL; MAGALHÃES, 2013) trazem a perspectiva dos alunos estagiários em relação às seguintes categorias: (A) Grau de contribuição dos conteúdos e atividades desenvolvidos em cada disciplina para análise e construção de alternativas frente às dificuldades que hoje se apresentam aos professores nas escolas; (B) Grau de contribuição de cada atividade ou estratégia de ensino desenvolvida nas disciplinas, para a formação de professores; (C) Espaço de reflexão, em cada uma das disciplinas, sobre as observações e outras atividades desenvolvidas durante o estágio; (D) Influência do estágio, desenvolvido nas disciplinas, no desejo de ser professor; (E) O fator que, na(s) disciplina(s), mais contribuiu para a formação. Em relação à categoria (B), a atividade de Reflexão sobre as atividades e/ou observações desenvolvidas durante o estágio foi, percentualmente, a mais indicada, pelos alunos, como tendo um Alto grau de contribuição para a formação dos mesmos como professores. A análise estatística da relação entre a categoria (A), e a categoria (C), indica que, quando o Espaço de Reflexão, oferecido na disciplina, é tido pelo aluno como Muito, o Grau de Contribuição do conteúdo e das atividades dessa disciplina tende a ser classificado como sendo Alto. E vice e versa. Quando o Espaço de Reflexão, oferecido pela disciplina, é tido pelo aluno como Nenhum, o grau de contribuição dessa disciplina tende a ser classificado como sendo Nenhum ou Baixo. Se acrescermos às análises anteriores que, os fatores que mais contribuíram para a formação dos alunos como professores (E) foram as discussões sobre os problemas da realidade profissional docente e os métodos, técnicas de ensino e dicas sobre formas de trabalhar melhor, confirma-se o quanto a abertura de espaço de discussão e de reflexão sobre a realidade encontrada nas escolas durante os estágios, é importante para a formação do professor nos cursos de Licenciatura. Em relação à categoria (D), os dados revelam que o estágio tem forte influência no desejo ou opção de ser professor. A soma do percentual dos alunos que tiveram influência do estágio no desejo de ser professor, seja uma influência positiva ou negativa corresponde a 72% nas disciplinas do Bloco III e, 67% nas disciplinas do Bloco IV. Um estudo aprofundado sobre a influência do estágio no desejo de ser professor indica que a atividade de Reflexão sobre as atividades e/ou observações desenvolvidas durante o estágio, quando tem sua contribuição avaliada como Alta pelos futuros professores, aumenta a probabilidade de o estágio influenciar positivamente no 3212

19 19 desejo de ser professor, mais do que qualquer outra atividade ou disciplina quando estas também são avaliadas de modo positivo pelos alunos. O estudo estatístico (SILVA; GIL; MAGALHÃES, 2013), dos processos formativos relacionados ao estágio curricular supervisionado, evidencia o quanto os alunos da licenciatura, em especial, os alunos da Licenciatura em Matemática, chamam a atenção para a importância da reflexão sobre as atividades desenvolvidas durante o estágio para a sua formação como professores. A reflexão aparece assim, como a variável mais importante que mexe com a formação dos professores. Mas o que os alunos estão chamando de reflexão? Segundo os alunos entrevistados, a reflexão, desenvolvida nas disciplinas relacionadas ao estágio acontece de diversas formas e está relacionada à discussão e ao diálogo; discussão e problematização de questões observadas na escola, discussão sobre experiência dos alunos, de temas ou textos, ou ainda relacionada com alguma experiência. De um modo geral, a reflexão, na perspectiva dos futuros professores, remete a algo que parece ter sido significativo na sua formação, conforme os depoimentos a seguir. Telma Sobre essa reflexão, teve um estágio, se não me engano, foi de POEB, que eu fui numa escola de ensino fundamental. E eu fui estudar como que a escola está se preparando pra receber os alunos deficientes. [...] E essa experiência foi fantástica pra mim. Foi em POEB. Adorei isso porque eu fui na escola. [...] Eu acho que as matérias que eu consegui pensar bem sobre essas discussões, sobre a realidade, foi a matéria de Didática, se não me engano. E os textos trazidos e as discussões foram boas. Mas acho que teve uma matéria, não estou lembrando qual matéria, que a professora pediu, na primeira aula, pra nós desenharmos e escrevermos um texto: como que a gente enxergava a escola, a nossa escola [...] no tempo, e a gente relatar algumas coisas dos nossos passos. [...] Então, a partir dessa discussão, a gente conseguia levantar temas de como estava a educação até aquele momento. [...] Então, a gente levantou vários temas, e em cada aula, nós discutíamos sobre um assunto que foi levantado. A infraestrutura na escola [...] Outro dia, era como os conteúdos eram aplicados, as matérias, a dificuldade do aluno. [...] A professora ficou, acho que uma semana, pra pesquisar os textos que seriam entregues para cada assunto. [...] Então, nós costumamos discutir em sala sobre o estágio. Nós trazemos uma folha com relatório, relatando tudo que aconteceu nessa visita, aos professores e educadores aqui da universidade e também... as nossas experiências que vivenciamos lá. Às vezes é levantado um tema. Por exemplo, a avaliação. Então ele fala assim: como que vocês avaliaram os alunos? Vocês perceberam... porque nós aplicamos uma atividade. [...] E aí tinha a discussão sobre provas: será que a prova é a melhor forma de avaliar? Será que uma nota D, isso quer dizer que ele evoluiu que ele aprendeu ou não aprendeu? E aí tem essa discussão contando que a gente presenciou lá entendeu? Por isso que é importante. [...] Com certeza. Compartilhar as experiências vividas assim. Isso é bem mais, pra mim, bem mais valioso do que entregar simplesmente um papel com relatório do estágio do que aconteceu. [...] 3213

20 20 Guilherme É, acho que foi a única coisa que marquei como ponto alto: diálogo. Sempre que eu marquei uma contribuição alta foi assim, estágio, observação, discussão, [...] Discussão eu marquei sempre alto. Renato Quando eu fiz POEB foi quando entrou o novo ENEM. Então a gente comentava bastante sobre como que a escola estava lidando com isso, né? Porque a gente sentia que [...] muitas escolas estavam vendo como uma oportunidade de ser uma nova prova Brasil, um novo SARESP, pra aumentar o nível da escola. Então, eles passavam quase o ano inteiro dando simulado de ENEM. O ENEM foi em outubro por aí, novembro, você via desde junho, maio, agosto, tudo é simulado de ENEM. Daí entrar nessa... discutir um pouco isso, né. Por que a escola faz esse tipo de coisa? [...] A gente começava a discutir se é uma decisão razoável, se não é, se cabe no ambiente de ensino público ou não. Porque acaba que o ENEM, por mais que ele esteja aprimorando, ele não é uma prova completa. Não trabalha todas as coisas que você trabalha na escola só no ENEM. [...] O que isso vai significar para a escola? O que que o indicador vai fazer com a escola. Vai melhorar? Vai trazer mais aluno? Vai trazer mais financiamento? O Estado vai olhar pra esta escola e vai falar: olha tá com nota boa então não precisa investir mais nela. [...] Ou não? Então, era uma questão mais específica que a gente discutiu bastante e que era da realidade das escolas, né. De forma complementar, os dados de observação e dos depoimentos dos futuros professores indicam a existência de um importante e rico movimento de reflexão no curso, relacionado, não só às atividades de estágio, mas também aos saberes experienciais, seja promovido pelos professores responsáveis pelas disciplinas de estágio, ou pelos próprios alunos. A interação, o falar sobre a experiência, a socialização da experiência, o compartilhamento, apresentam-se como elementos importantes dos processos formativos vivenciados pelos futuros professores. Fica evidente, nesses depoimentos, a importância de uma reflexão compartilhada, de processos interativos, para que a reflexão tenha uma maior contribuição. Vale observar que se trata de uma reflexão mobilizada pelo fato de os alunos, futuros professores, aproximarem-se da realidade profissional docente, com questões relativas ao seu futuro profissional. Em algumas situações, suas experiências e saberes foram problematizados e estudados. A reflexão desenvolvida parece ter trazido novos elementos aos futuros professores no sentido de os levarem a se recolocarem diante das experiências ou dos saberes, ou a ressignificarem saberes e experiências e, com isso, construírem possibilidades de superação de problemas aí identificados. Até que ponto esse movimento se estende às diversas disciplinas que têm estágio em sua carga horária? Até que ponto os vários professores responsáveis por essas disciplinas têm 3214