UM OLHAR SOBRE O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NA PROVA BRASIL

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1 Maria Aparecida Miranda Elaine Sampaio Araújo UM OLHAR SOBRE O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NA PROVA BRASIL Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto USP/SP Ribeirão Preto 2014

2 UM OLHAR SOBRE O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NA PROVA BRASIL Maria Aparecida Miranda FFCLRP-USP Elaine Sampaio Araújo FFCLRP-USP Resumo: O presente trabalho discute questões teórico-metodológicas propostas em relação ao ensino do bloco de conhecimento intitulado Tratamento da Informação, indicadas no Plano de Desenvolvimento da Educação e na Prova Brasil, 2009/2011, Ensino Fundamental. Os pressupostos teóricos para análise de tais questões se fundamentam na Teoria históricocultural e na Teoria da Atividade, que consideram que o ensino deve promover o desenvolvimento da personalidade dos estudantes, bem como desenvolver conceitos científicos. Nesse sentido propomos questões para o debate: como podemos organizar um ensino que realmente seja promotor do desenvolvimento do pensamento estatístico dos estudantes? Como o método que fundamenta a teoria histórico-cultural pode motivar uma proposta sobre a organização do ensino em Estatística, ao invés de apenas desenvolver conteúdos relacionados ao Tratamento da Informação? A possibilidade de respostas a essas questões estão sendo elaboradas a partir de uma pesquisa de mestrado, cuja finalidade é contribuir para o aprofundamento teórico-metodológico sobre a organização do ensino de Estatística para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Dos resultados obtidos até o momento, de modo geral, observa-se que os itens dos conceitos matemáticos, voltados ao Tratamento da Informação, estão atrelados muito mais ao campo numérico (comparações), do que aos relacionados à Estatística que envolveria questões como apresentação das grandezas, outras representações gráficas, frequências, média aritmética, moda, mediana, o Princípio Fundamental da Contagem e o estudo das Probabilidades, entre outras. Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural; Estatística; Prova Brasil

3 Um breve olhar sobre as avaliações de larga escala Neste trabalho buscamos discutir questões teórico-metodológicas propostas em relação ao ensino do Tratamento da Informação, indicadas no Plano de Desenvolvimento da Educação e na Prova Brasil, 2009/2011, Ensino Fundamental. Para tanto, realizamos a análise de documentos oficiais, tais como: mandatários (legislações), orientadores (publicações do Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica), o Plano de Desenvolvimento da Educação, 2009/2011, (PDE), assumindo como referência teórica a perspectiva histórico-cultural, particularmente, a Teoria da Atividade proposta por Leontiev. No Brasil a assunção das avaliações externas seguiu o roteiro indicado pelos organismos internacionais (OCDE, Banco Mundial), assumindo assim o discurso que atrela esses instrumentos à intenção de melhorar o padrão de qualidade do ensino, normatizar avaliações, fornecer informações pelos meios de comunicação de massa, observar as instituições públicas ou aquelas que recebem recursos públicos e até mesmo para justificar a progressão funcional dos profissionais da educação. Segundo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em seu texto oficial, a primeira aplicação de avaliação externa aconteceu em 1990 com a participação de escolas públicas que ofereciam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental, por amostragem. As disciplinas investigadas foram Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. A partir de 1995 adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e análise de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI), abrindo a possibilidade de comparabilidade entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Em 2005 o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil. O critério para as escolas participarem da Prova Brasil é terem mais de vinte estudantes matriculados por série alvo da avaliação. Tem por prioridade apresentar os resultados de cada unidade escolar participante, com os seguintes objetivos: Contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução de desigualdades e democratização da gestão do ensino público. Buscar desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino. (BRASIL, 2008, p.8). Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos pela ANEB. Fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação,

4 para cada um dos municípios e para as escolas participantes (BRASIL, Ministério da Educação, 2008, p. 8). Todavia, a relação entre os dados obtidos e a efetivação dos objetivos, nomeadamente da melhoria da qualidade do ensino e a redução das desigualdades, ainda está longe de ser realizada, inclusive suspeitamos da legitimidade de seus propósitos. Afinal em um país com problemas crônicos na educação, como é o caso brasileiro, qualquer medida sob a justificativa de melhorar a qualidade do ensino, a princípio, parece bem vinda. A questão é que por trás desse pretexto se agregam outros interesses, como o atendimento a um projeto político educacional gerenciado por organismos internacionais. O que nos leva a pensar a avaliação no contexto da função social da escola. A seguir discorreremos brevemente a compreensão do papel da escola considerando a perspectiva histórico-cultural. A função social da escola Para a teoria histórico-cultural, uma das funções principais da escola é o de promover o desenvolvimento da personalidade dos estudantes, o que pode ser entendido, dentre outras finalidades, desenvolver as funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1996). Dessa forma, para se pensar em métodos eficientes de instrução das crianças, quando presentes em espaço escolar para adquirirem o conhecimento sistemático, é necessário compreender o desenvolvimento dos conhecimentos científicos no espírito da criança, (VYGOTSKY, 1979, p.111). Os autores da teoria histórico-cultural expressam preocupação em relação à organização do ensino escolhido no encaminhamento pedagógico escolar, ou ainda, naquele praticado pelos docentes, uma vez que defendem que não basta qualquer ensino, mas sim aquele que promova o desenvolvimento do sujeito, (VYGOTSKY, 1991), ou ainda que: [...] a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança (VYGOTSKY, 2012, p.115). Vimos desse modo que a aprendizagem não acontece em si mesma, mas precisa estar organizada de tal maneira que produza o desenvolvimento mental da criança, inicialmente nas suas inter-relações com o outro, o que orienta e estimula processos internos de desenvolvimento, dilatando em si características humanas não-naturais, mas formadas historicamente, (VYGOTSKY, 2012, p 115).

5 E o problema que surge em relação ao ensino do Tratamento da Informação, a partir das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), matemática, de onde é recortada a Matriz de Referência da Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida como Prova Brasil é: por que as orientações se mostram tão ineficientes, visto que os resultados se apresentam ruins? Os resultados divulgados pelo Ministério da Educação Secretaria da Educação Básica, por meio do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2009/2011) revelam resultados bastante insatisfatórios em relação aos descritores 27 e 28 que tratam especificamente do eixo Tratamento da Informação. Diante desse cenário podemos formular algumas questões: como a dialética, como lógica e teoria do conhecimento (KOPNIN, 1978), que fundamenta a teoria histórico-cultural, pode orientar a nossa proposta sobre a organização do ensino em Estatística, de tal modo que possa superar uma visão reducionista desta área de conhecimento identificada somente como Tratamento da Informação? Como podemos organizar um ensino que realmente seja promotor do desenvolvimento do pensamento teórico estatístico nos estudantes? A Estatística como Tratamento da Informação Quando pensamos em Estatística, geralmente nos vêm à mente situações numéricas que se apresentam em formas de tabelas, gráficos que estão reproduzidas em artigos de jornais, revistas, noticiários de televisão, como resultados de alguma pesquisa, realizada por alguma empresa responsável por este tipo de atividade, ou seja, que realiza investigações. Visto dessa forma o pensamento estatístico se restringe ao Tratamento da Informação. E é deste modo que também parece ser visto pelos organizadores dos itens aplicados na Prova Brasil, visto que as orientações de ensino para os descritores 27 (Ler informações e dados apresentados em tabelas) e 28 (Ler informações e dados apresentados em gráficos particularmente em gráficos de colunas) são as seguintes, respectivamente: - Para desenvolver essa habilidade, o professor pode sugerir aos alunos a elaboração de tabelas sobre a preferência em relação a times de futebol ou em relação a outro esporte. Pode, ainda, organizar tabelas com dados dos alunos, idade, massa, estatura etc.; para que as crianças possam acompanhar o próprio desenvolvimento durante o ano letivo. Pode também trazer para a sala de aula dados publicados em jornais e discutir com os alunos a interpretação deles. - Esse é um assunto de grande relevância para o entendimento dos fatos nos dias de hoje. É fundamental que o professor trabalhe com gráficos em sala de aula. Há exemplos em profusão na mídia e os alunos devem ser fortemente estimulados a pesquisar e discutir em sala de aula gráficos obtidos em jornais, revistas, televisão e internet. Esse tipo de atividade é

6 riquíssimo para desenvolver a habilidade pretendida e para bem situar o aluno nos acontecimentos e problemas da atualidade (BRASIL, 2009, p. 151). Ao serem propostas tais orientações, entendemos que os estudantes não têm acesso a um ensino que lhes permita a formação do pensamento teórico, ou seja, não lhes é permitido vivenciar uma atividade na qual se reproduza pela sua forma, os traços essenciais da atividade encarnada, acumuladas no objeto, (LEONTIEV, s/d, p.286). A mesma limitação pode ser observada no documento publicado pelo INEP (2009) com orientações para o professor acerca da Prova Brasil. De modo geral, os itens dos conceitos matemáticos, voltados ao Tratamento da Informação, estão atrelados muito mais ao campo numérico (comparações), do que aos relacionados à Estatística. Fato este, que pode ser observado e analisado no exemplo a seguir: ano. A tabela mostra o total de visitantes na cidade de Londrina durante as estações do Figura1: Modelo de tabela Fonte: Inep, 2009, p. 34 Qual foi a estão do ano com maior número de visitantes: (A) Inverno (B) Outono (C) Primavera (D) Verão Gabarito A Este item envolve leitura e comparação de dados numéricos da ordem da unidade de milhar, com zero intercalado, o que muitas vezes dificulta a comparação. Depois, é

7 necessário identificar o maior número e relacioná-lo com a estação do ano correspondente. Só assim obtém-se a resposta solicitada (INEP, 2009, p ). Algumas indagações com relação aos conteúdos estatísticos: qual o título da tabela? Seria o total de visitantes na cidade de Londrina durantes as estações do ano? Poderíamos dizer que o fato observado foi o número de visitantes, que o local foi Londrina, mas em que momento a pesquisa se realizou? A pesquisa foi feita por quem? De que modos ela foi realizada? E ainda, qual a necessidade social do estudo do fenômeno coletivo? Todos estes argumentos são necessários para se traduzir numericamente as informações obtidas e em seguida tabulá-las. Se no decorrer do Ensino Fundamental I, devem ser trabalhadas com os estudantes noções de coleta, organização e descrição de dados, leitura e interpretação de dados apresentados em forma de tabelas ou gráficos e utilização das informações dadas, conforme descrito no Guia de Elaboração de itens, (CAEd, UFJF, 2009, p.72), entendemos que ao serem propostas tabelas prontas aos alunos, ou mesmo um gráfico de colunas, estas ações podem ser sinais de práticas pedagógicas que não irão possibilitar a elaboração de conceitos que podem advir de níveis de abstrações mais complexos que aqueles exigidos no decorrer das vidas cotidianas (GIARDINETTO, 1999, p. 49). Entendemos deste modo que o fato de organizar os números em grades não significa que estes são resultados de um método de ordem Estatística. Podemos considerar que propor questões relacionadas a este conteúdo requer outras contextualizações ou ainda outras orientações, visto que o método estatístico revela muitas informações que descortinam outros estudos associados a ele, tais como: apresentação das grandezas, outras representações gráficas, frequências, média aritmética, moda, mediana, o Princípio Fundamental da Contagem e o estudo das Probabilidades, entre outros. Por outra compreensão do ensino de Estatística Compreendendo Estatística como um objeto social, um instrumento da criação humana, onde estão incorporados elementos historicamente elaborados pelo homem, as orientações dos documentos oficiais, de certo modo, não dão conta do que de fato é o estudo dos conceitos estatísticos e muito menos de quais são as relações essenciais presente nesta área de conhecimento. Neste sentido, não podemos lidar com a Estatística voltada às representações apenas como resultados numéricos, mas reconhecer que ao buscar significações numéricas para os fenômenos resultantes das ações humanas (as informações), vamos compreender a Estatística como ciência, e como uma ciência não basta à observação e constatação dos fenômenos; é preciso apreender o seu movimento lógico- histórico, ou seja, quais são e

8 como se desenvolveram as ações que foram produzidas pelo homem, que culminou no conhecimento estatístico. Ao entendermos que Estatística está presente na vida do homem moderno, como uma ciência que permite observar regularidades ou não, bem como estabelecer a probabilidade da ocorrência de fenômenos, entendemos igualmente que os fenômenos fornecem um conjunto de dados relacionados ao tempo (época que estão sendo observados), ao espaço (região onde se passam os fatos) e as respectivas propriedades. O método de tratar esse fenômeno constitui o objeto da Estatística. Podemos dizer que a Estatística, parte do que titulamos movimento da própria realidade, que a todo o momento produziu e produz um fenômeno que chamamos de informação. E são estas informações que observadas, organizadas, analisadas, comunicadas e interpretadas, podem oferecer, depois de transformadas em dados numéricos, múltiplas determinações, quer de variabilidade ou de probabilidade de ocorrência de um fenômeno. Ao se organizar o ensino de Estatística com vistas ao desenvolvimento do pensamento teórico, entendemos que as crianças podem compreender que as chamadas investigações estatísticas buscam revelar os fatos de forma numérica, o que leva a estabelecer relações com a matemática, todavia, não se resume a ela, ou seja, a Estatística não se configura como uma ciência matemática aplicada. De fato, a Estatística se utiliza de conhecimentos matemáticos, porém tem métodos próprios de análise sobre o conjunto de dados que se apresentam nos fenômenos. Possibilitar que os estudantes se apropriem desse método deveria ser o objetivo central do ensino de estatística na escola. Referências bibliográficas: BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, BRASIL. Matemática: orientações para o professor, SAEB/Prova Brasil. 4ª série/5ºano, Ensino Fundamental. Brasília: Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, p. CAEd. Guia de elaboração de itens, Matemática. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, GIARDINETTO, J. R. B. Matemática Escolar e Matemática da vida cotidiana. Campinas, Editora Autores Associados, KOPNIN, P. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

9 LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo, Editora Moraes Ltda, s/d. MOURA, M. O. (coord.). A construção do número. Projeto OPM-FEUSP/CECAE, 1992, (publicação interna). VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade pré-escolar. In: Vygotsky, L.S; Luria, A. R; Leontiev, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo; ICONE, VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade pré-escolar. In: Vygotsky, L.S; Luria, A. R; Leontiev, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo; ICONE, VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas, tomo IV. Madri: Visor, VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Edições Antídoto, 1979.