AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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1 Autor: Rodrigo Bellei Oliveira, Instituição: Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Co-autores: William Gesualdo Moreira Monteiro, Instituição: Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Mariana Souza Freitas, Instituição: Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTRODUÇÃO Este artigo busca elucidar questões relativas à educação brasileira, em especial a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O Brasil é um país que possui um grande número de analfabetos e há muito tempo promove políticas públicas para amenizar tal problema. A EJA surge neste contexto, mas ainda é deficiente e passível de críticas, questionamentos e estudos. Educar sempre foi um desafio. E hoje não é diferente. A educação continua sendo um tema delicado em nosso país, em especial quando falamos das pessoas que não tiveram acesso a ela na idade própria. A diversidade etária, as diferentes formações culturais e diferentes experiências vividas, são algumas das dificuldades encontradas pelos docentes que atuam na EJA. Como então lidar com essas variações e diversidades? Onde estão as reais deficiências nesta modalidade educacional? São os educadores da EJA preparados para cumprirem com o seu papel? Como as políticas públicas auxiliam nesta formação? E quais as perspectivas futuras para a Educação de Jovens e Adultos? Esses questionamentos foram levantados perante a necessidade existente/encontrada na prática do ensino da EJA. Esta prática foi realizada no Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora, durante o ano de 2009, e permitiu uma observação realista das condições dos jovens e adultos inseridos neste programa. Este público, com o qual trocamos experiências, era formado em sua maioria por adultos casados, que haviam interrompido seus estudos quando jovens, devido à falta de oportunidades e/ou a precoce 1 1

2 inserção no mercado de trabalho; a parte mais jovem, minoria, era formada por pessoas que vieram transferidas de outros colégios, pois ultrapassaram as idades referentes ao ano que estão cursando, ou seja, são jovens que precisaram, por diversos motivos, interromper seus estudos por um curto período. Com um público tão diverso e com as dificuldades e questionamentos já citados anteriormente, surgiu à necessidade de se debater sobre a formação do professor que atua nesta modalidade de ensino e o que está se fazendo em âmbito nacional, com respeito às políticas públicas, para a preparação desses educadores. Para levantar a discussão a respeito deste tema, analisamos criticamente as leis e diretrizes nacionais voltadas para a educação de jovens e adultos e também consultamos como referência, no âmbito nacional e internacional, trabalhos científicos publicados: teses, dissertações, monografias, artigos e documentos bibliográficos. A partir dessa pesquisa, estruturamos o artigo em quatro eixos principais, são eles: histórico e informações relevantes sobre a EJA; as discussões existentes sobre a formação de professores no Brasil; as políticas públicas referentes a essa formação e por fim, tecemos algumas considerações. SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Para se discutir a formação do docente que atua/atuará na EJA, faz-se necessário compreender primeiramente o que se entende por essa modalidade de educação, os seus reais objetivos, os antecedentes históricos e suas bases legais. O QUE É A EJA? A educação de Jovens e Adultos é a mais recente tentativa, das muitas outras que já aconteceram, de se reparar a falha no sistema educacional brasileiro. Como o próprio nome sugere, ela oferece, a diferentes faixas, etárias o acesso a educação. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN s), a EJA possui como objetivo o desempenho de basicamente três funções: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora. A primeira refere-se não só ao acesso dos jovens e adultos ao direito a educação, mas principalmente, ao reconhecimento de sua igualdade como ser humano. Mas segundo o 2 2

3 Ministério da Educação, através das Propostas Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos Segundo Segmento do Ensino Fundamental (2002, p. 18): não se pode confundir a noção de reparação com a de suprimento. Para tanto, é indispensável o modelo educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender as necessidades de aprendizagem especificas de alunos jovens e adultos. A Função Equalizadora refere-se à possibilidade de igualdade e oportunidade que permitem aos alunos da EJA novas chances de inserção no mercado de trabalho e na vida social, pois permite a esses sujeitos aperfeiçoarem seus conhecimentos, descobrirem novas habilidades e trocarem experiências. E por fim, a Função Qualificadora, que se baseia no caráter incompleto do ser humano, a qual o indivíduo pode se adequar ou atualizar mediante a educação. Sendo assim, com tantas funções distintas atribuídas a uma modalidade tão particular de educação, cabe indagarmos: Seria a EJA uma política pública voltada apenas para garantir o direito à educação expressos na Constituição? Está a educação de jovens e adultos, qualificando sujeitos para o mercado de trabalho a fim de atender os moldes capitalistas ou esta fazendo um papel importante na emancipação dos sujeitos? Essas questões perpassam pelas discussões sobre os reais objetivos dessa modalidade de ensino e pela questão da implementação das políticas públicas voltadas para formação do professor. Com isso, quem são os educadores de jovens e adultos no Brasil? Quais as políticas públicas que auxiliam a sua formação? Que tipo de formação eles recebem e qual o seu papel dentro dessa proposta educacional? São muitos os questionamentos pertinentes a educação de jovens e adultos. Todos são relevantes para entendermos o que a EJA representa para a sociedade e quais os seus reais objetivos. BREVE HISTÓRICO Os índices de analfabetismo no Brasil sempre foram alarmantes. A preocupação do Estado brasileiro, ao contrário, sempre foi ínfima a este problema. Exemplos disso é o 3 3

4 projeto: Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) criado em 1967 pela ditadura militar e a Fundação Educar", que em 1985 sucedeu o anterior projeto citado, mas que no governo Collor foi extinta. No final da década de 80, retomou-se então este assunto. Visto que a constituição de 1988 acrescentou como direito o acesso a educação e o dever do Estado de garanti-la. O art. 208, inciso I, reza a obrigação do Estado em oferecer o ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Assim, juntando o alto índice de analfabetismo entre adultos e jovens maiores que 15 anos (segundo o IBGE o analfabetismo no Brasil chegou a 13,6% da população no ano de 2000) e a exigência constitucional, tornou-se necessário a criação de uma modalidade educacional que atendesse essa demanda. Surge então, posteriormente a este cenário, no ano de 1996, a LDB que regulamentou a EJA e quatro anos depois, em 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos. São essas as bases legais que vigoram até o presente momento. Assim, agora, se faz necessário discutir as propostas feitas pelo governo a essa modalidade e a seus educadores, ou seja: será que os professores da EJA possuem condições para desempenharem o seu papel dentro das propostas governamentais? Qual o papel das políticas públicas nesta formação? A FORMAÇÃO DO PROFESSOR A intenção neste tópico é discutir a necessidade ou não de uma formação diferenciada para os professores que atuam ou que irão atuar como educadores na EJA. A discussão desse tema se tornou de grande relevância a partir da década de 1980 quando este diálogo se intensificou dentro das universidades públicas, o que não representou em sua maioria a formação efetiva de educadores de jovens e adultos, e também devido ao atual destaque dado a EJA em programas propostos tanto em esfera do estado quanto por associações não-governamentais. Desde a I Campanha Nacional de Educação de Adultos no Brasil, iniciada no ano de 1947, a academia passou a ser sistematicamente criticada por não preparar adequadamente 4 4

5 professores para trabalhar com essa população (SOARES, 2003, p. 2). A Conferência Internacional sobre a educação de adultos, declaração de Hamburgo em 1997, destaca a importância de propiciar aos educadores de adultos uma formação permanente e sistemática (UNESCO, 1997, p.36). O Fórum Mundial de Educação, realizado em Dakar em 2000, traz em seu texto uma importante reflexão sobre o ensino da EJA: Devem ser fomentadas ligações mais estreitas entre abordagens formais, não-formais e informais da aprendizagem para atender às diversas necessidades e circunstância dos adultos. Recursos suficientes, programas de alfabetização bem definidos, professores com melhor formação e uso inovador de tecnologias são essenciais para promover essas atividades. (UNESCO, 2000, p.18) Podemos observar que a questão de uma formação diferenciada para se trabalhar com a EJA está há muito tempo em discussão. São vários os exemplos que trazem temáticas que abordam a importância de uma preparação adequada para se trabalhar com jovens e adultos. Essa necessidade vem sendo colocada em questão, não só pelos diversos encontros que discutem o ensino na EJA, mas também, pelo próprio Estado, que através das leis federais criaram diretrizes para essa educação. E que hoje dão um destaque sobre a necessidade de um ensino diferenciado em classes de jovens e adultos. A LDB 5692/71, em seu capítulo V, Dos Professores e Especialistas, artigo 29, destaca: A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se as diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos. Neste e outros artigos, a Lei Federal 5692/71, concluía que devido às finalidades esperadas com o ensino supletivo, direcionado a jovens e adultos, o professor que trabalhasse com este público, deveria receber uma preparação voltada às especificidades dessa modalidade de ensino. A atual Lei de Diretrizes e Bases, LDB 9394/96, também estabelece a necessidade de uma formação adequada para se trabalhar com jovens e adultos. O seu artigo 22, estipula 5 5

6 as metas sobre a formação de docentes, independente da modalidade de ensino que este venha a atuar. O artigo citado, presente no Capítulo 2, da Educação Básica (LDB 9294/96) estipula que esta educação tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania (...). Para atender a finalidade destacada pelo trecho do artigo citado acima e o artigo 61 desta mesma LDB, no item VIII, referente à Formação Docente o texto do parecer número 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000, interessado ao Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica, que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, destaca: Este fim, voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminações, seja para atender o próprio art. 61 da mesma LDB, é claro a este respeito: A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando (...) Assim, podemos concluir, que além do preparo que os docentes recebem para trabalhar na educação a nível fundamental e médio, com crianças e adolescentes, o professor que atua com a Educação de Jovens e Adultos, também deve ser preparado. E essa preparação deve ter como base as exigências formativas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. (Parecer 11/2000, p.56). Porém, apesar de em âmbito nacional, termos intensas discussões sobre este tema e também termos bases legais que determinam uma formação diferenciada a este professor, nota-se na prática, que isso pouco ocorre. AS POLÍTICAS PÚBLICAS A ineficiência de políticas oficiais públicas à EJA esteve sempre ligada a questões históricas. Porém nos últimos anos, esse modelo educacional, vem ganhando destaque no cenário nacional, visto que ela esta se tornando uma estratégia ou um elemento de requalificação profissional. Mencionando os reais objetivos dos investimentos na educação do Brasil e de algumas partes do mundo, SOARES (2010, p.79) relata que o investimento na educação continuada tem como característica a necessidade de formação de um significativo 6 6

7 contingente da população que não possui a escolaridade fundamental. Ou seja, o Estado, não articula uma proposta para a educação de jovens e adultos condizente com as transformações do mundo, com processos de alfabetização vinculados às demais esferas da vida do sujeito em questão, tais como saúde, meio ambiente e justiça (RODRIGUES, 2010), pois a proposta governamental possui como foco a qualificação profissional. Mas quando observamos, no cenário nacional e mundial, os encontros ininterruptos dos ENEJAs (Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos) desde 1999, a V CONFITEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos), notamos que os debates sobre as questões emergentes dentro da EJA, inclusive estudos e pesquisas sobre ações que possam intervir na elaboração de políticas públicas voltadas para a formação do professor, tem se tornado uma preocupação permanente. Mas essa preocupação, esta inserida nos âmbitos das discussões por parte dos estudiosos da EJA; pouco se vê a preocupação do Estado nessa questão. Tanto que observamos a ausência de um projeto coerente e consensual para EJA na política social e educacional brasileira. SOARES (2010) relata que, após ter realizado uma investigação nos cursos de pedagogia, notou que são raríssimos os cursos que oferecem a habilitação em EJA. E para ele, esse resultado, é conseqüência da falta de conhecimento sobre a área e, principalmente, da ausência de políticas públicas voltadas para a formação desses sujeitos. Notamos isso, não apenas nos cursos de Pedagogia; segundo HADDAD (1998) existe uma carência de espaço de reflexão sobre a EJA, tanto nos cursos de magistério, quanto nas faculdades de educação e na pós-graduação. E essa carência mencionada ultrapassa os cursos de pedagogia e atinge a todos os outros cursos que possuem formação de professores, inclusive os cursos de geografia. ARBACHE (2001) critica a ausência de uma formação inicial específica ao professor da EJA na academia e menciona a importância do educador que atuará nesta modalidade, receber treinamentos teóricos específicos. Para ele, a educação de jovens e adultos: requer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros,para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada culturalmente.( ARBACHE, 2001,p. 19). 7 7

8 Como então, formar um educador com conhecimentos específicos, se a própria academia não insere a EJA em seu currículo? ARROYO (2005, p. 32) faz uma indagação pertinente a esse assunto: Por que não colocar a legitimidade acadêmica a serviço de políticas públicas, permanentes, de Estado? Essas políticas públicas deveriam incentivar as instituições de ensino a olharem com outros olhos essa modalidade; e fazer com que a academia promova uma formação inicial e complementar/continuada ao professor que atua/atuará na educação de jovens e adultos. Mas como promover tal incentivo, se o próprio Estado não enxerga a educação de jovens e adultos além dos muros da erradicação do analfabetismo? A educação de jovens e adultos, não se reduz a alfabetização. A experiência acumulada da EJA nos mostra que políticas de pequenas intervenções não promovem resultados suficientes. O professor necessita de uma formação inicial que o de base teórica sobre o assunto, que o faça refletir sobre a heterogeneidade da modalidade educacional a qual ele participa na construção do conhecimento e também de uma formação continuada, que o possibilite atualizar suas metodologias e bases teóricas. E as políticas públicas precisam ser eficazes neste sentido. Elas não podem ter um caráter temporário, experimental. Este tem sido o estilo predominante durante as últimas décadas. Projetos, programas temporários, experimentais não constituem políticas de Estado permanentes, universais; assim como deve ser a educação. CONCLUSÃO Na verdade não há o que concluir, e sim discutir e propor. Talvez assim, conseguiremos andar com passos largos em busca da melhoria da EJA no Brasil. A EJA ainda é vista pelo Estado, como uma maneira de requalificar a mão de obra brasileira. Mas será que é isso que esperamos para uma educação de jovens e adultos? Ou será que a enxergamos como algo emancipador dos sujeitos envolvidos, promovendo, para isso, a socialização dos bens culturais? A educação e não ensino de jovens e adultos deve nos remeter a algo mais amplo do que a escolarização, ou seja, nos faz pensar em processos educativos relacionados à formação humana (RODRIGUES, 2010). 8 8

9 E para isso, os educadores dessa modalidade devem estar preparados, visto que esse grupo é extremamente heterogêneo. Assim, as políticas públicas voltadas para a formação deste profissional são fundamentais. Principalmente quando falamos no ensino de geografia; disciplina fundamental na transformação do sujeito atópico (MOREIRA, 2006, p. 118) em um sujeito emancipado (RODRIGUES, 2010). É oportuno lembrar que todos podem e devem contribuir para o desenvolvimento da educação de jovens e adultos: os governantes devem implantar políticas integradas para a EJA; às escolas devem elaborar um projeto adequado para seus próprios alunos e não seguir modelos prontos; os professores devem estar sempre atualizando seus conhecimentos e métodos de ensino; os alunos devem sentir orgulho da EJA e valorizar a oportunidade que estão tendo de estudar e ampliar seus conhecimentos, e por fim, a sociedade deve contribuir com a EJA não discriminando essa modalidade de ensino nem seus alunos. Todos podem contribuir. Mas, como vimos, o ponta pé inicial são as políticas públicas. Observamos que ao longo dos anos, tem si tornado característica da educação de jovens e adultos a oscilação entre momentos de avanços e recuos, continuidades e interrupções, permanências e rupturas. Mas é necessário mudar. Não se pode pensar em uma boa educação sem pensar em uma boa formação do sujeito mediador. Precisamos pensar primeiramente no perfil do educador da EJA brasileira, e a partir daí, pensar a sua formação. Hoje essa formação é praticamente autônoma, ou seja, é baseada na própria experiência docente. É óbvio que essa vivência é importante, mas a prática precisa vir acompanhada por uma dimensão teórica (o pensar, a reflexão sobre a prática e a partir dela). E as políticas públicas que poderiam auxiliar nesse sentido ainda são deficientes. Mas como diria FREIRE (2000, apud. SOARES, 2010, p.98) mudar é difícil, mas não impossível. BIBLIOGRAFIA: ARBACHE, A. P. B. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Papel Virtual,

10 ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, L. J. G.; GIOVANETTI, M. A. GOMES, N. L. Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, p M. G. Políticas de Formação de Educadores (as) do campo. Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 72, p , maio/ago Disponível em: < Acesso em: 18 de Julho de BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial Disponível em: < Acesso em: 18 de Abril de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, Disponível em: < Acesso em: 22 de Novembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, In: PINTO, A. V. Sete lições sobre educação de jovens e adultos. 9ª ed. São Paulo: Cortez, Lei de Diretrizes e bases da educação nacional: Lei n , de 11/8/1971, Lei n , de 20/12/1961. São Paulo, Imesp, Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais. Rio de Janeiro: IBGE, Proposta Curricular Para Educação de Jovens e Adultos Segundo Segmento de Ensino Fundamental. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, In: SOARES, L. Formação de Educadores: A Habilitação em EJA nos cursos de Pedagogia HADDAD, S. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, p MOREIRA, R. Para onde vai o pensamento geográfico? Por uma epistemologia crítica. São Paulo: Contexto, PICONEZ, S. C. B. Educação escolar de jovens e adultos. Campinas: Papirus,

11 RODRIGUES, R. L. Estado e Políticas para a Educação de Jovens e Adultos: Desafios e Perspectivas para um Projeto de Formação Humana. In: Coleção didática e Prática de Ensino. DALBEN, A. et al. (Org.). Belo Horizonte: Autentica p SOARES, L. O Educador de Jovens e Adultos em Formação Disponível em: < Acesso em 20 de maio de L. Formação de Educadores: A Habilitação em EJA nos cursos de Pedagogia. In: Coleção didática e Prática de Ensino. DALBEN, A. et al. (Org.). Belo Horizonte: Autentica P UNESCO, MEC. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos V CONFINTEA. Brasília: MEC, O Marco de Ação de Dakar Educação Para Todos: atendendo nossos Compromissos Coletivos. Dakar, Senegal: Cúpula Mundial de Educação,