A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA IFSP, CAMPUS SÃO PAULO PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES ÊNFASE MAGISTÉRIO SUPERIOR EMILIA DIAS DE ALMEIDA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL SÃO PAULO AGOSTO/2014

2 EMILIA DIAS DE ALMEIDA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia IFSP, Campus São Paulo, Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Formação de Professores Ênfase Magistério Superior. Orientadora Profª. Ms. Rosaria Boldarine. SÃO PAULO AGOSTO/2014

3 AGRADECIMENTO Nos dias atuais, sabemos o quanto é difícil trilhar um caminho até alcançar nossos objetivos, e nesse caminho contamos com o apoio de nossos amigos, os quais não poderíamos deixar de agradecer. Agradeço a Deus por me permitir chegar até aqui, aos amigos e companheiros que tivemos a oportunidade de conhecer, aos professores que estiveram sempre presente nos transmitindo confiança de que somos capaz. Não posso deixar de agradecer à Maria de Lourdes Custódio Ribeiro, diretora da escola onde fiz minha pesquisa de campo, a minha coordenadora Adriana Pássaro Corinaldesi, as professoras Maria Aparecida Lenci Carvalho, e Simone Marisa Silva Rezende que também fizeram parte nessa minha caminhada. Por fim agradeço minha orientadora, professora Ms. Lucineide Pinheiro com quem dei inicio ao meu tcc e a atual orientadora Ms. Rosaria Boldarine, por ter me apoiado e contribuido nesse novo aprendizado o qual levarei para toda vida.

4 RESUMO Atualmente o que mais se fala é em uma educação para todos, por isso a necessidade de se falar na formação do professor e na inclusão da criança surda na educação infantil. Neste trabalho procuramos descrever a educação com as mudanças voltadas à inclusão, em especial, a inclusão do surdo, no capítulo um, descrevemos o que é surdez e suas causas, e fazemos um breve histórico da educação do surdo, em seguida, no capítulo dois, procuramos descrever o ambiente escolar em que o aluno surdo está inserido e discursamos um pouco sobre as práticas educacionais utilizadas. No capítulo três, destacamos alguns autores como: Lacerda (2009), Quadros (2002), Lodi (2009), Lima (2006) que são a favor da inclusão em escolas regulares, mas ressaltam que são necessárias adequações e que a proposta bilingui é a que favorece melhor o educando. Finalizando, no capítulo quatro falamos um pouco sobre a formação do professor, e a necessidade de se manter uma formação contínua favorecendo novas aprendizagens. Palavra-chave: Formação, Inclusão, Surdez.

5 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...05 CAPÍTULO 1 Definição de Surdez Breve histórico da educação dos surdos Principais Metodologias utilizadas para a educação dos surdos CAPÍTULO 2 Descrição do ambiente escolar Práticas Educacionais...27 CAPÍTULO 3 A inclusão do aluno surdo A inclusão do aluno surdo na escola observada...35 CAPÍTULO 4 A formação do professor...40 CONSIDERAÇÕES FINAIS...45 BIBLIOGRAFIA...47 ANEXOS: Pesquisas com a Coordenadora, Professoras e Mãe...49

6 5 INTRODUÇÃO Nos dias atuais um dos princípios básicos que norteia as políticas em Educação é o princípio da Educação para Todos, e de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 02/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, manifesta o compromisso do país com o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade de seus alunos. (MEC/SEESP, 2004, p.22) Ainda de acordo a resolução acima, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é a escola que deve adaptar-se às necessidades do aluno, estando à disposição do aluno, tanto nas creches, pré-escolas, ou centros de educação infantil, tornando-se um espaço inclusivo. Em busca desses objetivos, além da capacitação e de apoio, o professor precisa estar preparado para receber esse novo aluno, proporcionando uma aprendizagem significativa para todos. Também é importante ouvir o professor a respeito do que pensa sobre o diferente, suas expectativas, suas ansiedades, como será seu trabalho, pois tudo isso definirá e influenciara a relação dos alunos. Pensando nas resoluções governamentais e observando a escola em que trabalho é que surgiu a ideia de produzir esta pesquisa. Este tema foi escolhido com o objetivo de mostrar algumas dificuldades apresentadas no processo de inclusão das crianças na educação infantil. Minha experiência pessoal como professora na educação infantil ainda é muito pequena, mas já pude observar que a inclusão que está ocorrendo se mostra aquém daquela que nós educadores almejamos, a começar pelo espaço: as salas estão sempre lotadas, não se tem material adequado, e muitos professores, por sua vez, não estão capacitados a atender as necessidades educativas das crianças, pois a cada ano chegam alunos com os mais diversos tipos de deficiências. Diante dessa situação, me senti motivada a desenvolver esta pesquisa, buscando mostrar como está ocorrendo a inclusão do aluno surdo na educação infantil e o caminho que ainda precisamos percorrer para que de fato a educação seja para todos. Uma das dificuldades encontradas na inclusão do aluno surdo é o uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais), pois ainda não temos profissionais habilitados em quantidade suficiente para atender a toda demanda. A Libras é a língua oficial do surdo, é um meio de comunicação. Com o aumento da demanda de alunos com deficiência nas salas de aula, outra

7 6 dificuldade apontada pelos professores no trabalho de inclusão é a necessidade de obter maior conhecimento sobre a criança para desenvolver procedimentos para atender as diferentes necessidades. Sendo assim os objetivos específicos desse trabalho foram: Descrever o processo e a organização da escola para promover a inclusão e analisar a interação professor/aluno surdo, demais alunos e funcionários, destacando a formação dos professores. Identificar, junto aos participantes, os aspectos relevantes das práticas educacionais, e a participação do aluno surdo nas atividades. Identificar as possíveis dificuldades, conflitos, expectativas, e benefícios a respeito da inclusão de alunos surdos na educação infantil. Assim, essa pesquisa teve como objetivo investigar o processo de inclusão do aluno surdo na educação infantil, qual a forma de comunicação estabelecida entre aluno/professora, e os demais alunos ouvintes, e a formação dos professores em questão. A coleta de dados foi realizada a partir da aplicação de questionários e observação da dinâmica escolar. Os sujeitos participantes da pesquisa foram: a coordenadora da escola escolhida, algumas professoras e a mãe de um aluno portador de necessidades especiais, neste caso a surdez. Além disso, como procedimentos metodológicos foram realizadas observações em sala de aula e leitura para aprofundamento das questões de inclusão. Contextualização do problema A política de Educação Inclusiva no Brasil foi difundida após a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), nessa conferência mundial de educação realizada em Salamanca, Espanha, estiveram presentes representantes de 88 países e 25 organizações internacionais, sendo unanimes o compromisso com a educação para todos. 1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças,

8 7 jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). Com a Declaração de Salamanca estabeleceu-se que o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em garantir que todos os alunos aprendam juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e diferenças apresentadas. Nesse sentido o documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007, estabelece que a política de inclusão escolar tem como objetivo a promoção da educação para todos. O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. (MEC/SEESP, 2007, p.1) Segundo o Mec/Seesp (2007), os referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, exigem mudança estrutural e cultural de forma radical, completa e

9 8 sistemática, para atender a todos em suas especificidades, fornecendo recursos adequados a realidade de cada educando deficiente ou não. A inclusão apresenta como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola. [...] O problema central, segundo os estudos, é o acesso a comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os conteúdos tratados em classe. [...] Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas crianças. [...] A inclusão é vista como um processo dinâmico e gradual que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social, da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas. [...] a questão central dos ideais da educação inclusiva se confronta com a desigualdade social presente no Brasil e em outros países em desenvolvimento. [...] A fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, residem no fato de que, frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada, por classes super lotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. (LACERDA, 2006, p.166) Segundo LACERDA, devemos nos atentar a que nos referimos quando falamos de uma educação inclusiva, sendo que não é suficiente a criança estar presente em sala comum para garantir uma educação de qualidade que respeita as diferenças. Sendo a comunicação uma das dificuldades, o acompanhamento de um intérprete da Língua de Sinais não garante uma inclusão satisfatória, é necessária uma adequação curricular, ter conhecimento sobre surdez e da língua de sinais, melhorias acústicas no ambiente, e recursos adequados a realidade de cada aluno. No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, artigo 205ª A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A Constituição prescreve em seu art. 208, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

10 9 [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL,) Assim sendo, a Constituição garante atendimento educacional especializado gratuito aos educando com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino, até que se alcance pleno desenvolvimento humano preparando-o para a cidadania. A Lei de Acessibilidade (Lei nº , de dezembro de 2000), que determina a eliminação de barreiras físicas e de comunicação nos setores público e privado, garantindo, no caso das pessoas surdas, a presença do intérprete de LIBRAS e a correção diferenciada de provas e avaliações escritas por alunos ou candidatos surdos. Conforme o Decreto 7.611/2011: O atendimento educacional especializado - AEE é o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (Brasil, 2011) No seu artigo 5º, é definido o apoio técnico e financeiro a ser prestado pelo Ministério da Educação, com a finalidade de promover o atendimento educacional especializado tanto na educação básica quanto na superior por meio das seguintes ações: 2º - O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado; II - implantação de salas de recursos multifuncionais; III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão; IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais; Conforme observamos, os estabelecimentos de ensino devem garantir a todos o acesso à escolarização, e a escola deve garantir a permanência das crianças, e em especial daquelas que têm necessidades educativas especiais, proporcionando igualdade para o desenvolvimento do cidadão brasileiro, e no caso do aluno surdo no capítulo VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no parágrafo 12, tem-se que:

11 10 Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. (MEC-SEESP, 09/2007, p.11) Portanto, se faz prioritário garantir não só o acesso à escolarização, mas também a permanência dessas crianças e adolescentes nas escolas através de novas estratégias para que ocorra de fato a aprendizagem, é importante que os professores passem a conhecer e usar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e que as escolas proporcionem ambientes educacionais estimuladores facilitando o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e sócio-afetivoemocional. É importante destacar que na educação infantil, muitas vezes a criança surda chega sem conhecer a Libras, pois sua família é ouvinte. Essa criança já se encontra em desvantagem, pois muitos de nós professores, não sabemos nos comunicar, é nesse momento que se faz necessário um professor qualificado em Libras que possa ensinar não só o aluno surdo, mas também os demais alunos, facilitando a comunicação e a socialização, oportunizando o conhecimento de outros universos, garantindo assim de fato a inclusão do aluno surdo na educação infantil. Desde o nascimento, o bebê humano é colocado em relações peculiares com os adultos que estão ao seu redor, o que determina que todo seu contato com a realidade (incluindo aqueles relacionados às funções biológicas mais elementares) seja socialmente mediado. [...], logo da linguagem, por meio do qual o bebê será inserido nas relações humanas e nas práticas sociais pelo outro. Dessa forma, compreende-se que todo desenvolvimento da criança depende da presença do outro, daquele que possui domínio da linguagem para, dialeticamente, constituir-se como sujeito da e pela linguagem. Sendo assim, é por meio do outro que a criança irá construir seu eu. [...] desse modo, pode-se dizer que o sujeito se define sempre por suas relações com outros sujeitos, [...]. Nesse sentido, toda a existência é compartilhada. Assim, o desenvolvimento da criança em uma família de ouvintes é decorrente das relações estabelecidas com outro(s), desde seu nascimento, por meio da linguagem, bem como a constituição de sua subjetividade construída, cotidianamente, nas relações estabelecidas no ambiente familiar e em outros meios sociais. Dessa forma, para que o desenvolvimento de uma criança surda se dê de forma semelhante ao de uma criança ouvinte, aquela deve ter contato com interlocutores que lhe insiram em relações sociais

12 11 significativas por meio da linguagem e, nesse caso, por meio de uma língua que lhe seja acessível visualmente: a língua de sinais. Será, então, por meio das interações estabelecidas com e pela criança que ela poderá ampliar suas relações com o mundo, desenvolver suas funções mentais superiores e, enfim, constituir-se sujeito da linguagem. (LODI, 2009, pp. 33,34). Segundo LODI, toda criança para se desenvolver deve estar em contato com o outro que possui domínio da linguagem, a criança ouvinte vivencia cotidianamente essa relação no ambiente familiar, por esse motivo, torna-se necessário à criança surda o estabelecimento de relações com surdos e/ou ouvintes fluentes na língua de sinais para que esta venha a ter um desenvolvimento análogo ao de uma criança ouvinte no que se refere ao desenvolvimento de linguagem. (LODI, 2009, p.34). Devemos lembrar que a LDB, lei nº 9.394/96, Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, em seu Capítulo V, que trata da educação especial, a referida Lei estabelece que: Artigo 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Nos termos da legislação vigente, as diretrizes para a educação especial na educação básica deverão ser regidas no âmbito nacional pela Resolução nº 2, de 11/09/2001, do Ministério da Educação (MEC), que entraram em vigor a partir de janeiro de A Resolução em seu artigo 8º item I, dispõe que as escolas da rede regular de ensino deverão prever e promover na organização de suas classes comuns professores de classe comum e de educação especial, capacitados e especializados, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, a fim de garantir os princípios da educação inclusiva.

13 12 CAPÍTULO 1 DEFINIÇÕES SOBRE A SURDEZ E BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO DOS SURDOS. Neste capítulo apresentamos algumas definições sobre surdez e um breve histórico sobre a educação dos surdos, o objetivo deste capítulo é pontuar algumas questões a respeito de nosso objeto de estudo para, então, darmos início à análise da escola que observamos. 1.1 O que é Surdez A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional (frequência de hertz) para o melhor ouvido. (MEC/SEESP, pag.19, 2006) São vários os fatores causadores, tais como: idade, ruídos, doenças, intoxicações, traumas físicos etc. Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área educacional, o indivíduo com surdez pode ser considerado: Parcialmente surdo (com deficiência auditiva DA) a) Pessoa com surdez leve indivíduo que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse indivíduo é considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ou na escrita. b) Pessoa com surdez moderada indivíduo que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldades em compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada a sua aptidão para a percepção visual.

14 13 Surdo a) Pessoa com surdez severa indivíduo que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área da saúde e da educação, a criança poderá chegar a adquirir linguagem oral. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações. b) Pessoa com surdez profunda indivíduo que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem. (MEC-SESSP, 2006, p.19) Segundo o caderno Saberes e práticas da inclusão do MEC, a aquisição da surdez pode ser dividida em dois grupos: Congênitas, quando o indivíduo já nasceu surdo. Nesse caso a surdez é pré-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem. Adquiridas, quando o indivíduo perde a audição no decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez poderá ser pré ou pós-lingual, dependendo da sua ocorrência ter se dado antes ou depois da aquisição da linguagem. (MEC-SESSP, 2006, p.15) As causas da surdez se dividem em: Pré-natais: surdez provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus), e exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição). Peri-natais: surdez provocada mais frequentemente por parto prematuro, anóxia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nascimento) e trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido, parto demorado). Pós-natais: surdez provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de medicamentos ototóxicos, outros fatores também têm relação com a surdez, como avanço da idade e acidentes. (MEC-SEESP, 2006, pp.15,16) A localização da lesão na perda auditiva pode ser:

15 14 Condutiva: quando está localizada no ouvido externo e/ou ouvido médio; as principais causas deste tipo são as otites, rolha de cera, acúmulo de secreção que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos (geralmente aparece em crianças frequentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas são reversíveis após tratamento. Neurossensorial: quando a alteração está localizada no ouvido interno (cóclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é irreversível; a causa mais comum é a meningite e a rubéola materna. mista: quando a alteração auditiva está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genéticos, determinantes de má formação. Central: A alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até as regiões subcorticais e córtex cerebral. (MEC-SEESP, 2006 p. 16) O nível de intensidade sonora é medido em decibel (db), é medida a sensibilidade auditiva com o audiômetro, por meio desse instrumento são realizados testes para obter uma classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento ou intensidade da perda auditiva. Audição normal - de 0 15 db Surdez leve de 16 a 40 db. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho). Surdez moderada de 41 a 55 db. Com esse grau de perda auditiva a pessoa pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro. Surdez acentuada de 56 a 70 db. Com esse grau de perda auditiva a pessoa poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal. Surdez severa de 71 a 90 db. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldades para ouvir o telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório. Surdez profunda acima de 91 db. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando. A surdez pode ser, ainda, classificada como unilateral, quando se apresenta em apenas um ouvido e bilateral, quando acomete ambos ouvidos. (MEC-SEESP, 2006 pp. 16,17) A surdez pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, conforme o grau da perda auditiva a qual interfere na comunicação.

16 15 Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificação porque a audição é muito próxima do normal. Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita. Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e acompanhamento especializado. Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como: bombas, trovão, motor de carro e avião; frequentemente utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. (SEESP/MEC-Brasilia, 2006 pp. 16, 17) 1.2 Breve Histórico da Educação dos Surdos Neste subitem vamos descrever a posição da sociedade em relação às pessoas que nasciam surdas e como não tinham seus direitos garantidos como cidadãos, e quais os momentos históricos em vários países e como o Brasil participou desses momentos. Na antiguidade e por quase toda Idade Média pensava-se que os surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. (LACERDA, 1998, apud Moores 1978), considerados incapazes, sendo excluídos da sociedade, proibidos de casar, possuir ou herdar bens. Aristóteles afirmava que as pessoas que nasciam surdas, por não possuírem linguagem não eram capazes de raciocinar. Esse pensamento da época fazia com que, na Grécia, os surdos fossem marginalizados e muitas vezes condenados à morte. Sem escolas especializadas para surdos já no final do século XV, pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos, o italiano Gerolano Cardano ( ), médico, conclui que a surdez não prejudicava a aprendizagem, uma vez que os surdos poderiam aprender a escrever e assim expressar seus pensamentos. (JANNUZZI, 2012, p.27), o médico utilizava sinais e linguagem escrita, posteriormente Pedro Ponce de León ( ), monge beneditino espanhol, além dos sinais utilizava também o treinamento da voz e a leitura dos lábios.

17 16 Em 1620, Juan Bonet publicou o livro Reducción de las letras y arte de enseñara hablar a los mudos, tornando a linguagem visível na forma do alfabeto visual. (JANNUZZI, 2012, p. 26) Em 1760 o abade Charles Miguel de L Épee ( ), fundou o Instituto Nacional dos Surdos-mudos de Paris, e educou surdos pelos sinais metódicos que seguiam palavra por palavra a gramática da língua francesa. (SKLIAR, 1977, p.14 apud Jannuzzi, 2012, p. 26). Roch Ambroise Sicard ( ), também abade, seguiu L Épee no Instituto Nacional dos Surdos-Mudos em Paris, de 1800 a 1820, valorizando a participação dos surdos na constituição da língua de sinais. Como frisam Reily e Reily, no interessante texto baseado em fontes primárias, foi importante o envolvimento dos surdos na constituição de uma língua que realmente respondesse às suas necessidades. A escrita e a oralização tiveram seus apreciadores e professores, entre os quais o português-francês Jacobo Pereira ( ), com repercussão entre nós em meados do século XX. (JANNUZZI, 2012, p.27). Em 1880 acontece o Congresso Internacional em Milão no período de 06 a 11 de setembro, com o objetivo de discutir a educação dos surdos, tendo a participação de 182 pessoas, na sua grande maioria ouvintes, de vários países: Inglaterra, Itália, Suécia, Rússia, Canadá, Estados Unidos, Bélgica, França e Alemanha. Neste evento foi declarado que, na Educação de Surdos, o método oral deveria ser preferido, ao gestual, pois se acreditava que as palavras eram, consideravelmente, superiores aos gestos (SILVA et al, 2006). Nesse Congresso os únicos países que se opuseram à proibição da língua de sinais foram os Estados Unidos e Grã-Bretanha, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. (LACERDA, 1998). Segundo Jannuzzi, a educação do surdo no Brasil teve início em 1857 com a criação do ISM, através da lei n, 839 de 26 de setembro de 1857, sendo mudada sua denominação posteriormente para Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) e pela lei n de 6 de julho de 1957 para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) (D.O de 18 de dezembro de 1981). (JANNUZZI, 2012, p.12).

18 17 Lemos (1981) e MEC/Sesp/FGV/Iesae (1988) relatam que Edouard Huet, educador francês com surdez congênita, professor do ensino emendativo do Instituto de Bourgues, chegou ao Rio de Janeiro recomendado pelo ministro da Instrução Pública da França e com o apoio do embaixador da França no Brasil, Monsieur Saint George. (JANNUZZI, 2012, p.12). Em 1897, o caráter educacional sofria fortes influências da Europa, inclusive devido às decisões tomadas no congresso de Milão. Portanto, em 1911, o Instituto Nacional de Surdos (INES) passou a seguir a tendência mundial, utilizando o oralismo puro em suas salas de aula, apesar da forte resistência dos alunos que continuavam a utilizar a língua de sinais nos corredores e pátios da escola. (GOLDFELD, 1997, apud Poker, p.182). Nesse período as escolas insistiam em oralizá-los, submetendo-os a longos períodos de treinamentos auditivos e de fala na tentativa de torná-los menos deficientes, eles teriam que aprender da mesma forma que os ouvintes, usando os mesmos materiais, com as mesmas exigências, desconsiderando as diferenças. Somente em 1971, por ocasião do Congresso Mundial de Surdos, em Paris, devido aos estudos e pesquisas desenvolvidos nos EUA sobre a Comunicação Total, é que a língua de sinais passa a ser valorizada. Uma abordagem educacional recém surgida que permitia o uso dos sinais. (KOZLOWSKI, 2000). Nos últimos anos as mudanças na concepção da surdez, mostrando que o surdo tem acesso ao mundo pela visão, e não pela audição, destaca-se a Libras, contudo se for de interesse da família o fonoaudiólogo ensina a língua oral. Esse acesso ao mundo através da visão inclui o direito à Língua Brasileira de Sinais, que é visual-gestual, favorecendo sua aquisição. A partir do momento que a criança adquire a língua de sinais passa a ampliar seu conhecimento de mundo. A inclusão da criança surda deve se iniciar na educação infantil, nas creches e pré-escolas que deverão ofertar metodologias de ensino e recursos diferenciados, materiais pedagógicos diversificados e, principalmente a aceitação das diferenças interpessoais, segundo Lacerda, Tendo em vista que as crianças surdas são, em grande maioria, filhas de pais ouvintes e que os programas de atendimento precoce à criança e à família continuam muito insatisfatórios, elas chegam à escola com um desenvolvimento incipiente da linguagem e sem domínio de uma língua. É comum que só então iniciem a aquisição da língua de sinais naturalmente se as experiências educacionais o permitirem.

19 18 Trata-se de um problema particularmente importante quando está em questão a educação infantil. Apesar das controvérsias, parece haver consenso de que a educação infantil constitui uma esfera social indispensável para o desenvolvimento das crianças e deve ser expandida de forma a atender a uma grande parte da população para a qual ainda é inacessível. No caso da educação de surdos, acrescentam-se necessidades que devem ser atendidas pelas instituições a de oferecer oportunidades para que a criança se torne bilíngue, esteja em interação com pares em sua língua e tenha contato com a comunidade surda, podendo se reconhecer como pertencente a ela e reconhecer aspectos pertinentes à surdez. Esse é um desafio especialmente difícil na realidade atual, que vem buscando caminhos para a educação inclusiva. (LACERDA, 2009, p.50) 1.3 Principais Metodologias Utilizadas Para a Educação dos Surdos: Neste subitem estaremos apresentando algumas metodologias utilizadas para a educação dos surdos e como se aplica, essas metodologias continuam sendo utilizadas, visto que ainda se mantêm diversos movimentos a favor ou contra aos métodos utilizados na educação de surdos. Oralismo: É um método de ensino para surdos, no qual se defende que a maneira mais eficaz de ensinar o surdo é através da língua oral, ou falada. O objetivo do oralismo é reabilitar a criança surda em direção a normalidade, ao se dedicarem a este método, rejeitam toda forma de gestualização inclusive as línguas de sinais. O método oralista objetivava levar o surdo a falar e desenvolver competência linguistica oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como um membro produtivo ao mundo dos ouvintes. (CAPOVILLA, 2001, p. 1481). Segundo Capovilla (2001), o método oralista era utilizado para possibilitar o surdo a falar desenvolvendo sua competência linguística oral, para se desenvolver emocionalmente, socialmente e cognitivamente de maneira mais normal e se integrar no mundo ouvinte.

20 19 A criança surda deve, então se submeter a um processo de reabilitação que inicia com estimulação auditiva precoce, ou seja, que consiste em aproveitar os resíduos auditivos que quase a totalidade dos surdos possuem e possibilitá-las a discriminar os sons que ouvem [...] deve chegar à compreensão da fala dos outros e por último começar a oralizar. Este processo, que deve ser iniciado ainda no primeiro ano de vida, dura em torno de 8 a 12 anos, dependendo das características individuais da criança. (GOLDFELD, 2002, p.35). Segundo Goldfeld, o oralismo deve iniciar nos primeiros anos de vida, é um processo de reabilitação que estimula a audição reaproveitando resíduos auditivos. Surdos que utilizaram deste método de ensino são considerados surdos oralizados e bem sucedidos. Comunicação Total: Na comunicação total o objetivo dessa filosofia é promover a comunicação entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por este motivo, esta filosofia defende a utilização de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da comunicação. (GOLDFELD, 2002, p. 38) Profissionais que seguem a Comunicação Total percebem o surdo como uma pessoa e a surdez como uma marca que interfere nas relações sociais e em seu desenvolvimento afetivo e cognitivo. Segundo Goldfeld (2002) em seu livro Na edição de Comunicação Total segundo o Centro Internacional de La Sordera in Nogueira (1994) explica os seguintes princípios orientadores da Comunicação Total.

21 20 Todas as pessoas surdas são únicas e têm diferenças individuais iguais aos ouvintes. Os programas educacionais efetivos deveriam ser individualizados para satisfazer às necessidades, os interesses e as habilidades do surdo. Menos de 50% dos sons da fala podem ser observados e entendidos quando se lê os lábios. Não há estudos que comprovem que uma criança surda não pode desenvolver suas habilidades orais. As crianças surdas inventam sinais em suas primeiras tentativas de comunicar-se em casa e na escola. A comunicação oral exclusiva não é adequada para satisfazer as muitas necessidades das crianças surdas. Em um ambiente de Comunicação Total sempre existe a segurança do que se está dizendo. Um sistema de dupla informação ou interação sempre existe. As crianças que podem desenvolver as habilidades de aprendizagem e comunicação oral estarão motivadas. As que não têm esta habilidade desenvolvem outras formas de comunicação. Os estudos desde 1960 claramente indicam que a criança que cresce em um ambiente de Comunicação Total demonstra mais habilidade para comunicar-se e tem mais êxito na escola. (NOGUEIRA, 1994, p.32 apud Goldfeld, 2002, p. 39) A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso linguístico para facilitar a comunicação com as pessoas surdas, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais. Esta filosofia valoriza a família da criança, acreditando que cabe à família o papel de compartilhar seus valores e significados. No Brasil, além da Língua Brasileira de Sinais (Libras), a Comunicação Total utiliza ainda a datilologia, também chamada de alfabeto manual (representação manual das letras do alfabeto), o cued-speech (sinais manuais que representam os sons da língua portuguesa), o português sinalizado (língua artificial que utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura sintática do português e alguns sinais inventados, para representar estruturas gramaticais do português que não existem na língua de sinais) e o pidgin (simplificação da gramática de duas línguas em contato, no caso, o português e a língua de sinais). [...] A Comunicação Total denomina esta forma de comunicação de bimodalismo e é um dos recursos utilizados no processo de aquisição da linguagem pela criança e na facilitação da comunicação entre surdos e ouvintes. (GOLDFELD, 2002, pp. 40,41)

22 21 Bilinguismo: Segundo Goldfeld (2000) no bilinguismo pressupõe que o surdo deva ser bilingue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais e como segunda língua, a língua oficial de seu país. O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. (QUADROS, 1997, p.27) e nesse sentido Lacerda (2008) exemplifica o modelo bilíngue na educação de surdos: O modelo de educação bilíngue contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal viso-gestual de fundamental importância para aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se a comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se misture uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal viso-gestual. Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta então, o mais cedo possível, a língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue, numa modalidade de bilinguismo sucessivo. Essa situação de bilinguismo não é como aquela de crianças que têm pais que falam duas línguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem as duas línguas usando o canal auditivo-vocal num bilinguismo contemporâneo, enquanto no caso das crianças surdas, trata-se da aprendizagem de duas línguas que envolvem canais de comunicação diversos. (LACERDA, 2008, p.79) No bilinguismo o surdo pode aceitar e assumir sua surdez, não é necessário aprender a modalidade oral da língua. [...], o bilinguismo afirma que a criança surda deve adquirir, como língua materna, a língua de sinais. Esta aquisição deve ocorrer, preferencialmente, pelo convívio da criança surda com outros surdos mais velhos, que dominem a língua de sinais. [...] Para que a criança tenha sucesso na aquisição da língua de sinais, é necessário que a família também aprenda esta língua para que assim a criança possa utilizá-la para comunicar-se em casa. A língua oral, que geralmente é a língua da família da criança surda, seria a segunda língua desta criança. A criança surda necessita de um

23 22 atendimento específico para poder aprender esta língua. (GOLDFELD, 2002, p. 44) Na análise da autora Goldfeld, o mérito do bilinguismo é divulgar e estimular a utilização da língua de sinais que pode ser adquirida espontaneamente pelos surdos. [...] Somente pela exposição a essa língua, a criança surda pode desenvolver-se linguistica e cognitivamente sem dificuldades. O bilinguismo, do mesmo modo que outras filosofias, não pode ser definido como uma filosofia homogênea. Os profissionais atuam e pesquisam seguindo diferentes abordagens nessa linha teórica. [...] Essa língua é a única que pode ser adquirida espontaneamente pela criança surda, ou seja, em suas relações sociais, nos diálogos, pois, como já se afirmou aqui, a língua oral requer técnicas específicas para ser aprendida pela criança surda. Teoricamente, o bilinguismo parece bastante simples e eficaz, pois se a criança surda adquire a língua de sinais da mesma forma e na mesma velocidade que a criança ouvinte adquire a língua oral, então a primeira não deverá sofrer nenhum dano cognitivo ou emocional que possa decorrer do atraso de linguagem. (GOLDFELD, 2002, pp. 108, 109). Segundo Quadros (1997), o bilinguismo é uma proposta usada por escolas que pretende praticar duas línguas no contexto escolar, para Goldfelb (2002) o bilinguismo é mais um meio de divulgar e estimular a utilização da língua de sinais que é adquirida espontaneamente pelos surdos. Para Lacerda (2008) o bilinguismo contrapõe-se ao oralismo, valorizando o canal visogestual que é de extrema importância para aquisição da linguagem pelo surdo, o bilinguismo também se contrapõe a Comunicação Total que aceita todos os meios utilizados para atingir a comunicação. O bilinguismo defende um espaço para a língua de sinais mantendo suas características próprias desenvolvendo na criança sua capacidade e competência linguística que servirá para a aprendizagem da língua falada sendo a segunda língua. LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, a Língua de Sinais é a língua natural da comunidade surda.

24 23 A libras possui uma estrutura gramatical própria, com todos os elementos constitutivos da estrutura gramatical presente nas demais línguas orais. A gramática da Libras não é uma adaptação da gramática da língua portuguesa. Há níveis linguísticos que também fazem parte da língua de sinais, que são a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semântica, a pragmática. [...] Para a comunicação em Libras não basta apenas conhecer os sinais, sendo fundamental conhecer a sua gramática própria, usada de acordo com o contexto das expressões pretendidas. (LACERDA, 2013, pp. 65,66). A Língua de sinais possui regras morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas próprias, que possibilita o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda facilitando o acesso aos conceitos e conhecimentos existentes na sociedade. Segundo pesquisas linguísticas, as Línguas de Sinais são sistemas de comunicação desenvolvidos pelas comunidades surdas, constituindo-se em línguas completas com estruturas independentes das línguas orais. Os sinais são formados a partir de parâmetros, como a combinação do movimento das mãos com um determinado formato num determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Os parâmetros da língua de Sinais são: Dactilologia Soletração Rítmica Configuração das mãos Orientação espacial/figuras geométricas/movimento Expressões gestuais/ mímicas Expressões faciais e corporais Na combinação desses parâmentros obtém-se o sinal. Portanto falar com as mãos é combinar esses sinais que formam as palavras e as frases num determinado contexto. [...] A Libras facilita e propicia o desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança surda, auxiliando no processo de aprendizagem de Línguas Orais, favorecendo a produção escrita, servindo de apoio para a leitura e compreensão dos textos escritos. (KOJIMA, 2012, p. 4)

25 24 Goldfeld (2002) destaca Brito (1993) que afirma que se a criança surda não for exposta à língua de sinais desde seus primeiros anos de vida sofrerá várias consequências. São elas: a) Este (o surdo) perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o mais importante, pelo menos um dos principais instrumentos para a solução de tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento da ação inteligente; b) o surdo não há de recorrer ao planejamento para a solução de problemas; c) não supera a ação impulsiva; d) não adquire independência da situação visual concreta; e) não controla seu próprio comportamento e o ambiente; f) não se socializa adequadamente. (BRITO, 1993, apud Goldfeld, 2002, p. 45) Segundo Lacerda (2009) é imprescindível que a criança surda seja exposta o mais cedo possível à língua de sinais, com a intenção de que se desenvolva capacidades e competências linguísticas no mesmo ritmo de uma criança ouvinte. [...] O surdo deve ser exposto o mais precocemente possível a uma língua de sinais, identificada como uma língua passível de ser adquirida por ele sem que sejam necessárias condições especiais de aprendizagem. Tal proposta educacional permite o desenvolvimento rico e pleno da linguagem, possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral. (LACERDA, 2009, p.83 apud Lacerda, 2000, pp. 53, 54). Nos dias atuais, ainda encontramos vários seguimentos a respeito da educação do surdo, mesmo com a obrigatoriedade em escolas comuns, a família escolhe o que melhor atende as necessidades de cada um, como observamos, vários autores defendem o bilinguismo que atendem o surdo no aprendizado da língua de sinais a qual a criança deve ser exposta precocemente para seu desenvolvimento pleno da linguagem, possibilitando futuramente seu aprendizado na língua da comunidade ouvinte em sua modalidade oral e/ou escrita.

26 25 CAPÍTULO 2 DESCRIÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR Este capítulo tem o propósito de descrever o ambiente escolar onde foi realizada a pesquisa de campo, aqui buscamos retratar a história de seu surgimento, e o momento atual de suas atividades. A Escola Municipal de Educação Infantil Promorar foi inaugurada em dois de dezembro de 1983, pelo então prefeito Mário Covas. E em março de 1984 a Escola faz uma homenagem a Bertha Maria Júlia Lutz, pioneira dos direitos e emancipação da mulher no Brasil tornando-se Emei Bertha Lutz. A Emei foi inaugurada com apenas quatro salas e em período integral. Em meados de 1989, na tentativa de suprir a necessidade cada vez maior de receber alunos, a escola deixou de ser período integral, passando a atender os alunos em dois turnos. A unidade funciona em dois turnos: 1º Período das 7h às 13hs 2º Período das 13hs às 19hs. A escola possui nove salas por período, no total de 27 cargos de professores, sendo que alguns acumulam o cargo. (acúmulo de cargo é trabalhar em dois períodos e no caso são seis professores que acumulam e ficam na escola em dois períodos atendendo duas salas por dia). Também fazem parte treze funcionários de jornada de 40 horas, entre eles: Diretora, Assistente de Direção, Coordenadora Pedagógica, Assistente Técnico de Educação e Vigia. A escola está situada em um bairro da periferia na zona norte em São Paulo, pertence à Diretoria Regional de Educação Freguesia do Ó/Brasilândia. O Jardim Elisa Maria, onde a escola está situada, é um bairro localizado no subdistrito da Brasilândia, zona norte do município de São Paulo. Sua população estimada em 2007 era de habitantes. O bairro é caracterizado pela pouca infraestrutura pública disponível. Formado na maior parte por morros e com pouca cobertura vegetal, apresenta ruas estreitas e sinuosas. Como na sua formação não existiu nenhum tipo de planejamento urbano, o local apresenta altos índices de evasão escolar e as maiores demandas da região por saneamento básico, atendimento de saúde e espaços de cultura, lazer e esportes.