ABORDAGEM COMUNICATIVA NO INTERCURSO DAS INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM SALAS DE AULA BILÍNGUES PARA SURDOS

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1 ABORDAGEM COMUNICATIVA NO INTERCURSO DAS INTERAÇÕES DISCURSIVAS EM SALAS DE AULA BILÍNGUES PARA SURDOS Mikaella de Sousa 1 Maria Candida Varone de Morais Capecchi 1 Maria Izabel dos Santos Garcia 2 1 Universidade Federal do ABC 2 Universidade Federal Fluminense Eixo Temático: Práticas pedagógicas inclusivas Palavras-chave: Interações Discursivas; Educação Bilíngue; Surdos; Ensino de Química 1. Introdução Os estudos realizados sobre o ensino de ciências aos alunos surdos vêm se constituindo na educação inclusiva na qual as escolas comuns da rede regular de ensino devem receber alunos surdos e ouvintes em uma mesma sala de aula, sem que o professor seja bilíngue numa grande controvérsia, haja vista que a língua de instrução e comunicação no processo de ensino e aprendizagem é o Português e as intermediações professor-aluno são realizadas por meio de intérpretes/tradutores de Libras/Português nem sempre presentes na sala de aula. Tal situação é um reflexo, ainda que controvertido, dos esforços das propostas educacionais que vêm sendo implementadas em escolas regulares, visando à inclusão dos alunos surdos. Essas propostas inclusivistas estão pautadas no Art. 22 do Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005), porém desconsideram as imprescindíveis relações interpessoais entre os alunos surdos e dificultam o reconhecimento e a construção de identidade no desenvolvimento da linguagem e do pensamento, o que acaba por interferir decisivamente na construção do conhecimento científico pelos alunos surdos. Machado (2006) adota uma postura contrária às estratégias de inclusão, que por mais bem elaboradas que sejam, têm apresentado dificuldades de incluir os alunos surdos em classes comuns das escolas regulares uma vez que os conhecimentos trabalhados nessas instituições são desenvolvidos na língua portuguesa, o que acarreta em séria dificuldade na apropriação dos saberes pelos surdos, pois os mesmos não dominam a língua instrucional trabalhada pelos professores em salas de aula. Ainda que contem com a presença de

2 intérpretes/tradutores de Libras/Português, tal proposta impossibilita a comunicação e interação entre professores e alunos surdos, condição indispensável para a construção de significados no plano social da aula, em decorrência do não domínio de uma mesma língua por todos os envolvidos na relação pedagógica. Diante desse cenário, motivado por um referencial sócio-interacionista sobre o ensino aprendizagem do conhecimento científico, que compreende a complexidade das relações envolvidas em sua dimensão social, cultural, e linguística, apoiado em Vygotsky e Bakhtin e assumindo a dinâmica das interações discursivas no plano social da sala de aula como constitutiva da negociação de novos significados no encontro de diferentes concepções socioculturais, emergidas do campo das pesquisas em educação de ciências (MORTIMER e SCOTT, 2002; MACHADO, 2004; MARTINS, 2006), o presente trabalho está inserido em uma pesquisa que visa responder inicialmente a duas perguntas: 1) Como se dão as interações e a construção de significados em aulas de química por alunos surdos no contexto educacional bilíngue? 2) Que aspectos são relevantes na formação de professores de surdos para guiar o uso adequado de estratégias educacionais no ensino de química? 2. Metodologia A análise a seguir apoiou-se na estrutura analítica sugerida por Mortimer e Scott (2002), alicerçada nos padrões de interação e abordagem comunicativa à luz do conteúdo discursivo e intenções do professor à medida em que se desenrola a estória científica em sala de aula. Tal ferramenta apresenta cinco aspectos inter-relacionados no plano social da sala de aula, que são agrupados em: (a) focos de ensino - intenções do professor e conteúdo; (b) abordagens - abordagem comunicativa; e (c) ações - padrões de interação e intervenções do professor. Entretanto, para este trabalho, enfatizamos a abordagem comunicativa para analisar as interações discursivas no plano social da sala de aula enquanto alunos e professora participam conjuntamente na construção do conhecimento em situações que envolvem fenômenos químicos. A abordagem comunicativa tem seu foco em como o professor intervém pedagogicamente nas interações discursivas, a fim de trabalhar as intenções e o conteúdo de ensino. Mortimer e Scott (2002) identificaram quatro classes de abordagem comunicativa, caracterizadas no discurso entre professor e alunos e entre alunos, em duas dimensões: discurso dialógico ou de autoridade, discurso interativo ou não-interativo.

3 Os dados discutidos para essa análise correspondem ao trabalho de campo utilizando uma videogravação, considerando ser esta a técnica mais pertinente para registrar as observações das aulas em que as produções de enunciações e construção de sentidos se dão em Libras (Língua Brasileira de Sinais), uma língua de modalidade gesto-visual, constituída por configurações, movimentos e pontos de articulação das mãos e de expressões faciais. O contexto de coleta de dados foi em uma instituição privada especializada em educação para surdos, situada na zona leste da cidade de São Paulo, que compreende uma perspectiva bilíngue em que a Libras é concebida como a primeira língua da pessoa surda, e a Língua Portuguesa, em suas modalidades oral e escrita, é considerada a segunda língua. Portanto, esta é ensinada como língua estrangeira por meio da Libras. Dois aspectos referentes à caracterização da sala de aula e das relações estabelecidas em seu plano social merecem ser destacados por favorecerem o dinamismo discursivo e a interanimação de ideias: a configuração em que os alunos se encontram na sala e a posição central da sala cedida pela professora aos mesmos. Os estudantes ocupavam carteiras universitárias distribuídas em formato de uma semicircunferência, de maneira que uma maior visualização dos sinais durante as interações ocorridas nas aulas fosse permitida. Tal disposição favorece um afastamento da organização tradicional de sala de aula. Com relação ao segundo aspecto destacado, a professora encorajava os estudantes a ocuparem o espaço central do semicírculo de carteiras, convenientemente legitimado pela posição do professor, para que articulassem suas ideias e conhecimentos aos seus pares. Essa performance conduzida pela professora possibilitava para que as interações ocorressem tanto nos momentos em que a professora se posicionava nesse lugar, quanto naqueles em que os alunos quem o ocupavam. Diante dessas considerações é possível inferir que tal configuração favorece a valorização das concepções alternativas dos alunos num espaço interativo em direção à negociação de novos significados sem descaracterizar a importância do professor intermediador à medida que se desenvolve a estória científica. 3. Discussão A professora começou por oportunizar aos alunos a exploração de ideias e construção de explicações sobre o fenômeno da imiscibilidade da mistura (mistura heterogênea), com uma pergunta lançada aos alunos, numa postura elicitativa. À medida que a interação avançava, a estória científica - identificando a imiscibilidade das substâncias água e óleo,

4 focalizando a atenção no peso das substâncias - se desenvolvia por meio de uma construção coletiva. Quadro 1 Turnos do episódio sobre misturas homogêneas e heterogêneas T Linguagem verbal 1 1 Professora: Vamos começar a aula de hoje? O tema da aula de química é a mistura de água e óleo. Quando coloco água e óleo em um copo, eles se misturam ou não? Lembram da experiência que fizemos? 2 Alguns alunos: não se misturam. Ficam separados. 3 A2: Desculpa, fala de novo, não entendi. 4 Professora: se eu colocar óleo num copo d'agua e mexer com uma colher, eles se misturam? Ficam separados? Porque isso acontece? 5 Várias respostas ao mesmo tempo dizendo que eles se separam, não misturam 6 A1: se separam. Eles não se misturam, porque... 7 A2: Porque água e óleo, se misturarem e deixarem lá, eles não se misturam. Mas se aquecer eles se misturam! Se misturam um pouco sim... mas só um pouco, eu acho... 8 A3: A água é mais pesada então fica embaixo e o óleo na parte de cima, se você misturar os dois e esperar um pouco isso acontece. 9 A1: Ele falou o que eu ia falar. Eu concordo com ele. 10 Professora: Vocês dois concordam com o mesmo...? Ok...! 11 Professora solicita que um outro aluno, A4, vá até a lousa explicar suas ideias e desenhar a representação do que foi relatado pelo aluno A3. 12 A4 interage com a turma perguntando, se eles concordam com o que os alunos, A3 e A1 expressaram, abordando as questões de densidade do óleo e água e desenha um copo contendo água e óleo, representando uma mistura heterogênea, em que o óleo se repousa na parte de cima do copo e a água na parte de baixo do copo. No trecho selecionado (Quadro 1), é possível evidenciar o discurso caracterizado numa dimensão interativa de autoridade. A dimensão interativa revela que as enunciações foram realizadas numa constante interação professor/aluno e aluno/aluno, propiciadas pela postura elicitativa da professora em todo episódio selecionado. No tocante à dimensão dialógica, de maneira geral, as considerações dos alunos são ouvidas, porém é possível inferir que a professora promove uma seleção das ideias, diretamente observável nos turnos (T) 10,11 e 12, em que solicita a um aluno para representar o sistema enunciado pelos turnos 8 e 9. Podemos notar que a aluna representada pela sigla A2, considera que o calor tenha algum efeito sobre a imiscibilidade das substâncias água e óleo e, em todo o episódio dessa aula, o calor não é colocado em cheque, ou seja, se de alguma forma, o calor promoveria perturbação no sistema para as substâncias se misturarem, reforçando a interação de autoridade na abordagem comunicativa que, independentemente de ter sido enunciado por um ou vários indivíduos. O que determina um discurso ser dialógico é a sua relação com as vozes 1 Para a identificação dos aspectos relacionados à estrutura analítica de Mortimer e Scott (2002), as enunciações dos alunos produzidas na língua de sinais (língua viso-espacial) foram interpretadas para a língua portuguesa (linguagem verbal), transformando-as nessa nova configuração, linguagem verbal.

5 que são incorporadas e consideradas nas interações, quando se expressa mais de um ponto de vista (MORTIMER e SCOTT 2002). Nesse caso, a professora optou por desconsiderar o ponto de vista da aluna A2. 4. Considerações Preliminares As primeiras inferências de análises das interações discursivas mediante à estrutura analítica proposta por Mortimer e Scott (2002), vêm possibilitando um diálogo com as intervenções pedagógicas da professora no contexto bilíngue de educação em questão. Este trabalho buscou uma aproximação dos dados, num olhar mais direcionado à comunicação verbal em Libras, por meio de um instrumento dimensionado para uma língua predominantemente oral. No aprofundamento desta pesquisa, pretendemos ampliar nosso olhar para os recursos e/ou aspectos visuais da Libras, uma vez que a postura adotada por esse trabalho é de valorizar os espaços de construção e negociação de significados num plano de ensino, que considere as características linguísticas e socioculturais de alunos surdos à luz da pedagogia visual, sem os quais tornam-se imprescindíveis no processo de enculturação científica. 5. Referências BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de Regulamenta a Lei no , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no , de 19 de dezembro de Diário Oficial da União. Disponível em: < Acesso em 05 mar MACHADO, A.H. Aula de química: discurso e conhecimento. 2. ed. Ijuí, RS: Unijui, MACHADO, P. C. Integração/Inclusão na escola regular: um olhar do egresso surdo. In: QUADROS, R. M. (Org.). Estudos surdos I. Petrópolis, RJ: Arara Azul, MARTINS, I. Dados como diálogo: construindo dados a partir de observação de interações discursivas em sala de aula de ciências. In: SANTOS, F. M. T.; GRECA, I. M. (Orgs.). A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas metodologias. Ijuí, RS: Unijuí, MORTIMER, E. F; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 7, n. 3, p , Disponível em: < Acesso em 07 maio de 2015.