O Papel da Experiência na Aquisição do Conhecimento: Implicações para a disciplina de Educação Física

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1 O Papel da Experiência na Aquisição do Conhecimento: Implicações para a disciplina de Educação Física Ana Cláudia Saladini (UEL) Orlando Mendes Fogaça Junior(UEL) Esta pesquisa bibliográfica investiga a experiência no processo de construção do conhecimento e suas implicações para o ensino da Educação Física. Destacamos as teorias Apriorista, Empirista e Construtivista. Tais teorias, consciente ou inconscientemente, manifestam-se nas ações docentes. Consideramos que a tarefa da educação formal é criar situações para que nossos alunos possam dominar e compreender os saberes produzidos pela humanidade; na Educação Física isso significa construir e compreender a motricidade humana. Ao abordarmos o papel da experiência nas teorias do conhecimento, observamos que tanto na teoria apriorista quanto na empirista há uma limitação deste papel na elaboração do mundo pelo sujeito. Na teoria construtivista, a experiência apresenta um caráter integrador, pois trata-se de um esforço do sujeito por apropriar-se de sua realidade, agindo sobre esta, organizando-a e organizando-se. Nas aulas de Educação Física construir e refletir sobre a experiência física e lógico-matemática possibilitará ao sujeito compreender sua motricidade. A discussão apresenta saberes necessários para a ação do professor, considerados como primordiais na sua formação (inicial ou continuada). Palavras chave: Epistemologia Genética; Experiência; Formação de Professores; Educação Física Introdução Considerando o cenário da educação formal, ou seja, a escola, pensamos que deva ser dessa instituição social também a tarefa de criar situações para que nossos alunos possam dominar e compreender os saberes produzidos pela humanidade vistos como importantes na (re)estruturação contínua de uma sociedade que busca ser cada vez mais comprometida com um mundo mais justo. Para que isto seja possível, é indispensável que o sujeito compreenda a realidade em que vive e nela possa atuar, inclusive provocando mudanças quando necessário. A problemática que advém daí é a seguinte: como o sujeito constrói conhecimento? Como ele aprende? Qual o papel da experiência no processo de aprendizagem?

2 Com o propósito de analisarmos essas questões e suas implicações para o ensino da Educação Física, abordaremos três possíveis explicações de como se dá a construção do conhecimento humano e como se dá a experiência em cada uma delas. Não que essas teorias sejam as únicas, mas são as que mais comumente encontramos no cotidiano escolar, seja pela sua manifestação, seja como um ideal a ser atingido pelo docente. Para tanto, destacamos as teorias do apriorismo, empirismo e construtivismo. Desta última daremos ênfase à epistemologia genética. Teorias sobre a construção do conhecimento humano Considerando o objetivo deste trabalho, inicialmente apresentaremos as teorias do conhecimento e sua relação com a experiência do sujeito e, em cada uma delas caracterizaremos a sua manifestação na escola e nas aulas de Educação Física. A corrente teórica apriorista defende que o desenvolvimento do conhecimento humano acontece graças a uma manifestação endógena da percepção ou do sistema conceitual. Sua origem estaria na organização do sistema nervoso ou em estruturas pré-formadas no organismo, tal como propõe a Gestalt 1. Esta afirmação nos deixa pensar que tais percepções pré formadas existiriam independentes de nossa experiência sobre o mundo. Assim, poderíamos concluir que a ação do sujeito apenas solicitaria formas pré existentes, sem que isto implicasse qualquer ideia de transformação e organização destas. Esse pensamento centraliza no sujeito os fenômenos responsáveis pelo surgimento do conhecimento, ignorando o funcionamento e a organização das estruturas biológicas e psicológicas da inteligência humana que ao tentar apropriarse do mundo, aplica sobre esse seus esquemas, possibilitando assim a construção do conhecimento. Portanto, à medida que organiza o mundo por meio de sua ação, organiza-se também enquanto sujeito. Contrariamente a isso, o apriorismo não leva em conta a experiência anterior do sujeito sendo concebida como resultante do nível de maturação em que 1 De acordo com Piaget (1987, p. 353), as pesquisas que se fundamentam na teoria da Gestalt [...] resume-se todas em explicar por uma estruturação do campo da concepção ou da percepção aquilo que atribuímos à assimilação.

3 se encontra o sistema nervoso ou então seria proveniente da própria percepção. A experiência não é vista como um dos elementos constitutivos da formação dessa estrutura, limitando-se somente a desencadeá-la ou a necessitá-la. Contudo, não oferece elementos que explique este funcionamento. Enquanto para o pensamento apriorista o ato de compreender é a reorganização do campo da percepção, tendo em vista a substituição de formas inadequadas (menos boas) por outras mais adequadas, por sua vez Piaget (1987, p. 365) argumenta que as percepções de estrutura acabada [...] são o ponto culminante de elaborações complexas, nas quais intervêm a experiência e a atividade intelectual, e não poderiam ser escolhidas como representativas no problema da descoberta das boas formas. Estas não surgem de forma isolada, mas sempre em função de uma pesquisa prévia que, [...] longe de confundir-se com uma maturação ou um simples exercício, constitui uma exploração do real, isto é, implicando a experimentação e o controle. Nas escolas assistiríamos a liberdade do educando, cabendo aos professores interferirem o mínimo possível em suas atividades. Àquele caberia indicar o que aprender. Sendo assim os conteúdos seriam o resultado dos interesses e necessidades deles, tendo em vista o tempo necessário para que o conhecimento se manifestasse. Nas aulas Educação Física o professor(a) ofereceria variados materiais e as crianças poderiam escolher aquilo que fosse de seu agrado. Assim, a aula aproximar-se-ia de um momento recreativo e a criança poderia brincar e/ou jogar de acordo com sua vontade. Contrariamente à corrente teórica apriorista, o pensamento empirista defende que o conhecimento é adquirido em função da experiência, tendo em vista a pressão que o meio físico e social exerce sobre os órgãos dos sentidos. É como se houvesse um contato direto entre o objeto de conhecimento e o sujeito. Portanto, essa forma de conceber o conhecimento, dispensa qualquer atividade organizadora do sujeito (inteligência), pois é como se houvesse a imposição da experiência como algo pronto e acabado. Representante desta teoria, Hume (1980, p. 140), argumentou que [...] todo o poder criador da mente se reduz à simples faculdade de combinar, transpor, aumentar ou diminuir os materiais fornecidos pelos sentidos e pela experiência. Esta experiência só possibilitaria o conhecimento dos fenômenos observáveis, bastando vivenciá-la para que o sujeito adquirisse tal conhecimento.

4 Portanto, no primado do meio externo, a experiência goza de autonomia sem exigir uma atividade organizadora, pois o sujeito é concebido como uma tabula rasa. Contudo, para Piaget (1987, p. 340): Toda e qualquer forma de registro da experiência, além da associação sob as suas diferentes formas (reflexo condicionado, transferência associativa, associação de imagens etc.), supõe, com efeito, uma atividade intelectual que participa na construção da realidade exterior percebida pelo sujeito. Portanto, para este autor (1987, p. 344), o sujeito constrói o conhecimento graças a uma atividade inteligente progressiva que organiza esta experiência que, [...] longe de emancipar-se da atividade intelectual, só progride na medida em que é organizada e assimilada pela própria inteligência. Nessa obra, o autor analisa a construção da inteligência pelo sujeito, partindo de uma estrutura biológica (reflexos) caminhando na direção do pensamento. Portanto, há uma continuidade entre as estruturas orgânicas hereditárias e psicológicas do sujeito que organiza-se, orientadas à construção da realidade, a qual não está dada no início do desenvolvimento intelectual; ela é o fim supremo deste funcionamento. Esta teoria não ignora que o meio físico e social realmente exerça pressão sobre o organismo. A questão central é saber como isso acontece e como o educando registra os dados de sua experiência. Os processos internos que compõem uma atividade organizadora própria da inteligência são constitutivos da experiência e do próprio sujeito. O desenvolvimento da inteligência não é, portanto, somente o resultado da experiência. Ao contrário, é justamente a atividade própria da inteligência que organiza e dá sentido à experiência. Portanto, a realidade jamais será explicada por uma leitura pura desta, pois esta depende da atividade do sujeito. Sendo assim, não podemos concordar que a experiência seja entendida somente como uma pressão do meio exterior sobre o sujeito que por meio das impressões e associações forma as ideias e, por aquisição de hábitos, constrói conhecimento. Sobre isto Piaget (1987, p. 339) observa que: Em resumo, em todos os níveis, a experiência é necessária para o desenvolvimento da inteligência. Tal é o fato fundamental em que se baseiam as hipóteses empiristas e para o qual elas têm o mérito de atrair a atenção. Nesse ponto, as nossas análises do nascimento da inteligência

5 infantil confirmam essa maneira de ver. Mas no empirismo há muito mais que uma simples afirmação no papel da experiência; o empirismo é, antes de tudo, certa concepção da experiência e da sua ação. Por uma parte, tende a considerar a experiência como algo que se impõe por si mesmo, sem que o sujeito tenha de organizá-la, isto é, como se ela fosse impressa diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito seja necessária à sua constituição. Por outra parte, e por conseqüência, o empirismo encara a experiência como existente em si mesma, quer ela deva o seu valor a um sistema de coisas exteriores, totalmente feitas, e de relações dadas entre essas coisas (empirismo metafísico), quer consista num sistema de hábitos e de associações auto suficientes, (fenomenismo). Essa dupla crença na existência de uma experiência autônoma e na sua pressão direta sobre o espírito do sujeito explica afinal de contas, porque o empirismo é necessariamente associacionista. Em um pensamento associacionista, de uma maneira geral, não há estruturas que se auto-organizam, apenas há ligações contingentes (a estrutura é formada apenas por essas associações, o todo seria a soma das partes). Portanto, não é um sistema na sua totalidade, visto que é necessária uma relação entre as partes que formam um todo organizado. Então o sujeito simplesmente faria associações, ou seja, ligações das coisas dadas exteriormente. Essa forma de pensar não leva em conta a atividade do sujeito enquanto pólo organizador. Sendo assim a única solução que o empirismo nos deixa então é ser associacionista. Na escola, de acordo com esta concepção, o conhecimento é algo exterior ao educando e depende que algo (planejamento, disciplinas) ou alguém (professor) ofereça este conhecimento. O ensino está fundamentado em relações verticais (autoritárias) entre professor e educando. A este, caberá repetir a experiência várias vezes, como garantia da aprendizagem. Comportamentos como memorização de dados, fórmulas, enunciado de sínteses e resumos são valorizados, garantindo a educação do sujeito. Foi assim em algumas de nossas aulas de Educação Física. Para esta disciplina, a aprendizagem ficaria garantida à medida que o educando fosse capaz de reproduzir gestos motores de acordo com os modelos oferecidos pelo professor. Predomina nesse tipo de aula as técnicas desportivas, tendo como modelo a ser atingido o rendimento dos atletas de alto nível. Portanto, ao analisarmos a história desta disciplina, observamos que torna-se insuficiente que esta continue investigando exclusivamente as técnicas esportivas e outros movimentos padronizados. É preciso compreender melhor este ser humano que se movimenta e, nesta ação, apropria-se do mundo e se reconstrói enquanto sujeito. Não basta apenas que o sujeito faça as atividades práticas de nossas aulas, é preciso, além disso, que se compreenda esta ação.

6 351), argumenta que: Ao fazer sua análise sobre o pensamento empirista, Piaget (1987, p. [...] o objeto só existe, para o conhecimento, nas suas relações com o sujeito e, se o espírito avança sempre e cada vez mais à conquista das coisas, é porque organiza a experiência de um modo cada vez mais ativo, em vez de imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto não é um dado, mas o resultado de uma construção. Portanto, é necessário considerar o mérito do pensamento empirista ao destacar a importância da experiência do sujeito no processo de aprendizagem. Porém, a questão principal que se apresenta é superar o empirismo sem rejeitar a experiência. Após investigar a teoria empirista e a teoria apriorista e, fundamentados em Piaget (1990, p. 03), concluímos que: O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que estes só são conhecidos graças à mediação necessária dessas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos situando-os no conjunto dos possíveis). Portanto, a explicação oferecida pelas duas teorias apresentadas não nos responde adequadamente a questão da construção do conhecimento e vêem a experiência como um ato mecânico do organismo humano. Compreendemos que a teoria construtivista é a que explica com melhor propriedade o processo da construção do conhecimento desde sua gênese até a dimensão científica, pois afirma que o conhecimento é construído na relação solidária entre sujeito e objeto, sendo a ação do sujeito a garantia desta relação. Trata-se de um processo contínuo, com raízes no organismo biológico (reflexos) que, enquanto funciona, (re)constrói em novos níveis as estruturas cognitivas que possibilitam ao sujeito apropriar-se do mundo. Portanto, embora todo ser vivo traga consigo uma bagagem genética, não é somente por ela que explicamos o desenvolvimento humano como entende o pensamento apriorista. Esta organização genética é o ponto de partida para que isto ocorra, mas é imperativo que o sujeito possa agir sobre o mundo, vivenciar diferentes experiências para que possa estabelecer relações entre os elementos da realidade e assimilar, acomodar e

7 adaptar-se ao mundo. Piaget (1987), aponta a hipótese de que a organização biológica inicial (reflexos) prolonga-se na organização intelectual, pois desde o começo um reflexo é um sistema complexo de totalidades que entra em ação com o mundo porque necessita funcionar. Por isso, à medida que funciona e interage com o mundo, se diferencia, constituindo sistemas cada vez mais organizados. Não se trata, a organização intelectual, de um conjunto de respostas que seriam determinadas mecanicamente por estímulos externos e nem de algumas condutas que conectariam estes novos estímulos às reações anteriores. Estamos diante de uma atividade real que está construída sobre uma estrutura própria e assimila a esta um número crescente de objetos. Sendo assim, a organização biológica e psicológica modificam-se à medida que o sujeito atua sobre a realidade, elabora hipóteses sobre sua ação, confirmando-as ou não, isto é, o desenvolvimento do conhecimento humano se dá por reorganizações sucessivas e provisórias destas estruturas, possibilitando a compreensão do mundo. Essa é um processo que acontece com a formação progressiva de modelos de sistemas de explicação aproximada daquilo que acontece no mundo, é um processo que busca alcançar uma maior integração, conferindo uma maior objetividade. Na escola, apesar da grande quantidade de equívocos sobre uma ação docente fundamentada na teoria construtivista, caberá ao professor utilizar-se de estratégias de ensino com o objetivo de possibilitar às crianças o enfrentamento de situações problema, suscitando o conflito cognitivo. Ao possibilitar ao educando que busque a solução do problema da situação perturbadora, o professor deverá criar condições para que o sujeito elabore hipóteses e verifique se são verdadeiras ou não. Ao testar suas hipóteses o educando construirá uma operação mental, situação que solicita das estruturas cognitivas que aplique, ordene, compare e antecipe esquemas anteriormente construídos. Portanto, estas situações de ensino e de aprendizagem nas aulas de Educação Física poderão promover, junto aos educandos, a construção e a compreensão de sua motricidade, visto que estas situações vivenciadas, por meio do processo reflexivo, conduzirão à tomada de consciência dos mecanismos empregados na ação. Portanto, nesta perspectiva o conhecimento não se configura como uma cópia figurativa do real. Trata-se de uma elaboração subjetiva que desemboca na aquisição de representações organizadas do real e na construção de

8 instrumentos formais do conhecimento, ou seja, na construção da própria inteligência. Para compreendermos melhor como a adaptação hereditária se (re)organiza em níveis mais elaborados, analisaremos os seis estágios que compõem o período sensório motor, destacando o papel da experiência em cada um deles. O papel da experiência no período sensório motor No primeiro estágio do período sensório motor (adaptação hereditária), a experiência possibilita o exercício dos reflexos, sendo esses as estruturas mais primitivas do sujeito. Apesar disso, ainda não podemos afirmar que exista uma mudança estrutural, pois trata-se de uma necessidade do próprio reflexo para garantir o seu funcionamento. De acordo com Piaget (1987, p.39) o reflexo é um [...] mecanismo fisiológico hereditário e por muito bem fixado que pareça em seu automatismo imutável, nem por isso necessita menos de certo exercício para adaptar-se verdadeiramente e nem por isso é menos suscetível de acomodação gradual à realidade exterior. Deste modo, não podemos concluir que os reflexos possam ser explicados como manifestações automáticas e mecânicas. São, na verdade, estruturas complexas que compõem totalidades que ao se exercitarem, colocam em funcionamento as condutas intelectuais do indivíduo. O funcionamento dos reflexos garante, inicialmente, a relação do sujeito com o meio exterior, promovendo, assim, o processo de adaptação, estando implicitamente neste os processos que se complementam; a assimilação e a acomodação. À medida que os reflexos vão se exercitando, se (re)organizando e se adaptando, algumas modificações vão sendo incorporadas ao seu funcionamento, isto é, a adaptação hereditária, por influência do meio exterior e do seu próprio funcionamento, sofre modificações e caminha em direção à adaptação adquirida, pois há uma busca de novidades, característica principal do segundo estágio, quando os hábitos se constituem. Na verdade, é a repetição que consolida e diferencia o esquema do reflexo. Portanto, a experiência tem relação direta com o processo de constituição do esquema que já considera os elementos do meio em sua (re)organização.

9 Nesse estágio observamos que o poder da experiência é maior do que no reflexo, porque este precisa se acomodar às situações imprevistas e nesse esforço a criança percebe certas novidades que são produzidas pela reação circular primária. Portanto, o hábito trata-se de uma organização mais complexa do que o reflexo e torna-se possível devido ao funcionamento desse. O hábito é a (des)continuidade estrutural e funcional do reflexo. Os esquemas de ação da terceira fase constituem-se como um conjunto e movimentos mutuamente coordenados (a criança lança mão desses esquemas todas as vezes que se depara com uma tarefa para a qual o esquema foi construído). Trata-se de uma simples reprodução e constitui-se como uma totalidade indissociável (totalidade em bloco). Não há oportunidade para novas construções, pois a coordenação interna de cada um dos esquemas não sofre variação (permanecem invariáveis e rígidas, fiéis à sua totalidade em bloco), dificultando a coordenação entre esquemas. A relação entre os objetos não é intencional. Sobre isso Piaget (1987, p.202) resume que [...] as reações da terceira fase constituem, pois, o simples prolongamento das reações circulares primárias; devem tão somente à sua complexidade o fato de acarretarem, a posteriori, uma distinção entre os termos transitivos e os termos finais, entre os meios e os fins. As condutas características da quarta fase apresentam, desde o início, a distinção entre meios e fins. Além dessa distinção, há a coordenação intencional dos esquemas, os quais anteriormente eram relativos a outras situações. Para que o sujeito possa distinguir esquemas meios e esquemas fins e coordená-los intencionalmente, é preciso haver um processo de tomada de consciência. Inicialmente este ainda acontece em atos, ou seja, o sujeito passa dos resultados (êxito de sua ação) para os mecanismos que permitem atingir uma finalidade. Esse reconhecimento em atos ocorre a posteriori. Para superar um obstáculo e atingir um objetivo, por exemplo, é necessário que alguns esquemas sejam elevados à condição de meio, isto é, após concretizar a ação o sujeito compreende (em atos) o esquema empregado como meio. Sendo assim, a coordenação interna de cada esquema pode ser modificada, alterando assim sua totalidade (novas combinações são possíveis). Estes esquemas já não são rígidos e imutáveis como os da terceira fase; constituem-se como genéricos (possíveis de generalizações), móveis e de conteúdo múltiplo.

10 Trata-se, a quinta fase, de um prolongamento da quarta e, simultaneamente, precedente da sexta dita de invenção de novos meios por combinação mental. Na quinta fase, os esquemas estão mais enriquecidos e agora podem orientar-se para uma tentativa dirigida, pois as características do meio são anteriormente consideradas pelo sujeito. Há então uma intencionalidade, ou seja, uma consciência do desejo que é herdada da fase anterior. A novidade dessa fase é a possibilidade de experimentar e tentar solucionar, ainda em atos, os desafios encontrando novos meios (construção de novos esquemas meios para atingir os fins). Há um aprimoramento da coordenação dos esquemas o que garante um sujeito mais poderoso se comparado aos momentos anteriores. Na sexta fase há um refinamento ainda maior das coordenações, pois o sujeito já é capaz de inventar novos meios por combinação mental dos esquemas já constituídos (não mais em atos). Esta seria a novidade desta fase: a quase premeditação da ação pelo sujeito. A experimentação de esquemas, presente na fase anterior, dá lugar a tomada de soluções de dimensão mental, isto é, o pensamento antecipa a ação. Embora quinta e sexta fases estabeleçam uma relação de continuidade, vale destacar uma importante diferença entre os processos concretizados nestes dois momentos. Piaget afirma que até na quinta fase a construção de esquemas e sua coordenação concretiza-se no plano da ação motora do sujeito e a estruturação do mundo apresenta uma coordenação sucessiva (um esquema após o outro). Portanto, trata-se de um processo mais lento. Já na sexta fase é como se houvesse, gradativamente, uma continuidade dessa experiência material para o plano mental, o que tornaria a manifestação do sujeito mais rápida, pois os esquemas são mais flexíveis, mais móveis e evocados mentalmente para a resolução dos desafios. Com relação à experiência (nosso foco nesse trabalho), pudemos observar que na organização do período sensório motor a sua importância aumenta progressivamente à medida que o sujeito se organiza e adapta-se ao mundo. A experiência possibilita ao sujeito coordenações cada vez mais complexas que, inicialmente nascem na inteligência prática e caminham na direção do pensamento. Posteriormente, graças às sucessivas (re)organizações das estruturas cognitivas, assistimos à uma inversão, ou seja, o sujeito que no princípio dependia da ação motora para compreender o mundo e esforçar-se para dele apropriar-se, já é capaz

11 de projetar-se tendo em vista a estruturação do pensamento. Becker (2008, p. 55) ao discutir sobre a experiência argumenta que ela é [...] essa parada do sujeito para apropriar-se do que ele fez, tomar posse de sua prática. Portanto, tudo o que era feito no plano da ação como um esforço para apropriar-se da realidade, será reconstruído no plano do pensamento, porém agora por um sujeito mais complexo, construtor de uma realidade mais objetiva. A experiência física e a lógico-matemática Não poderíamos, ao analisarmos o papel da experiência na construção do conhecimento humano, nos pouparmos da discussão sobre a experiência física e a experiência lógico matemática. Ela torna-se imprescindível tendo em vista que são essas duas dimensões da experiência que permitem ao sujeito construir, organizar e apropriar-se do mundo. Para Becker (2008, p. 55), a experiência física é [...] agir sobre os objetos e retirar deles qualidades que eles têm (cor, forma, tamanho, peso, densidade, etc enquanto experiências perceptivas. E prossegue, afirmando que a experiência lógico-matemática é [...] também, agir sobre os objetos, mas para retirar, não mais dos objetos, mas das ações e das coordenações das ações, qualidade dessas ações e coordenações das ações. (p. 55) Cabe neste momento, caracterizarmos essas duas dimensões da experiência. No caso da experiência física temos como exemplo, a resistência dos objetos e o modo como o sujeito considera essa resistência. A ação de pesar (sentir o peso de um objeto qualquer), não é a mesma em relação a de deslocamento. Nessa última, o sujeito leva em conta a aceleração e a velocidade, enquanto que a primeira se fixa somente no peso do objeto, na ação de sobrepesar. Na ação física, o sujeito leva em conta, sobretudo, as relações espaciais e temporais, características do meio exterior. Elas não são, portanto, características do sujeito, mas sim, exteriores a ele e estas são propriedade do objeto e não da ação do sujeito no mundo. Na experiência matemática, se o sujeito ordena objetos (do menor para o maior, por exemplo), ele os está deslocando. Entretanto, sua atenção está fixada na ação de estabelecer correspondências entre eles e não está centrada no maior ou menor esforço que faz sobre o que está deslocando. Na experiência

12 matemática, a ação tem a função de estabelecer relações e destas extrair as leis de seu funcionamento. Trata-se aqui de dois tipos de experiências caracterizadas por Piaget: a experiência física e a experiência lógico-matemática. Segundo Ramozzi- Chiarottino (1984, p. 38): A experiência física corresponde à concepção clássica de experiência: consiste em agir sobre os objetos propriamente ditos. Por exemplo: levantando corpos sólidos, a criança perceberá, por experiência física, a diversidade dos pesos, sua relação com o volume, densidade, etc. A experiência lógico-matemática, ao contrário, consiste na ação sobre os objetos fazendo-se, porém, abstração dos conhecimentos adquiridos através dela. Nesse caso, a ação começa por conferir aos objetos atributos que não possuíam por si mesmos, e a experiência diz respeito à ligação entre tais atributos. Nesse sentido, o conhecimento é abstraído da ação como tal e não das propriedades físicas do objeto. No caso das relações entre a soma e a ordem de pedrinhas enumeradas por uma criança, é evidente que a ordem é introduzida nas pedrinhas pela ação (colocadas em fila ou em círculo) do mesmo modo que a soma (devida a um ato de ligação ou de reunião); o que o sujeito descobre, então, não é uma propriedade física das pedrinhas, mas uma relação de independência entre as duas ações a de reunião e a de ordenação. Certamente houve, além de uma experiência física, o conhecimento de que cada uma das pedrinhas se conservou durante a operação, pois elas são ordenáveis, contáveis, etc. Mas a experiência não diz respeito ao aspecto físico, pois se trata, no caso, de saber se a soma depende ou não de ordem. Nesse ponto a experiência é autenticamente lógico-matemática e diz respeito às próprias ações do sujeito, e não ao objeto como tal. Ao analisarmos as características que a experiência possui, cabe investigarmos uma outra questão: pode ocorrer uma experiência física sem a experiência lógico-matemática? Ou seja, podemos apostar num processo de independência entre elas? Não, uma vez que esse é o principio do ordenamento a partir do qual se produz o pensamento físico. Quando o sujeito entende as propriedades dos objetos, ele está inserindo-as em relações lógico-matemáticas, que dão ao sujeito os princípios físicos: permanência do objeto, espaço, tempo, e causalidade. O sujeito necessita abstrair as propriedades dos objetos para compreender o mundo físico. Esta abstração resulta em uma relação lógico-matemática presente na coordenação das ações. A experiência física é um conhecimento em que parte da origem está nos objetos e parte no sujeito, ou mais precisamente, na interação do sujeito

13 com o objeto. Os objetos possuem propriedades específicas que podem ser percebidas por meio da ação sobre eles, isto é, na realidade externa, como, por exemplo, peso, espessura, textura, tamanho, dentre outras. A fonte da experiência física é o próprio objeto, e este objeto é construído por meio da atividade do sujeito sobre ele; por exemplo, uma criança aprende as propriedades de uma pedra ao manipulá-la. Este conhecimento é realizado a partir de semelhanças e diferenças que o sujeito já conhece do objeto, mas para que ele consiga realizar estas ações que estabelecem as semelhanças e diferenças torna-se necessário uma coordenação destas ações. Resumindo, desde que se inicia a atividade sensoriomotriz, as ações particulares, que dão lugar aos primeiros conhecimentos físicos, implicam uma coordenação mútua, e esta coordenação constitui a primeira forma do que falam ser as vinculações lógico-matemáticas, espaciais em particular. Inversamente, não poderia existir, no plano da ação, nenhuma coordenação geral sem ações particulares que coordenar. Existe, pois, desde o começo, união do físico com o lógico-matemático, não em forma de realidades independentes em um princípio, que entram em contato, se não em forma de dois aspectos uma vez indissociáveis e irredutíveis, da mesma totalidade ativa. (PIAGET, 1975, p.104). Deste modo, verifica-se uma solidariedade entre a experiência lógico-matemática e a experiência física, pois as ações que o sujeito realiza para identificar cada uma das qualidades físicas de um objeto somente são possíveis por haver um mínimo de coordenação lógico-matemática. A experiência física permite ao sujeito atribuir ao objeto determinadas percepções constantes. Tanto um tipo de experiência quanto a outra tem sua origem na ação do sujeito, sendo, no entanto, em seu início, inseparáveis de seu resultado exterior. Com o desenvolvimento da experiência física, partindo da ação sensório-motora, o sujeito constrói uma realidade independente do eu 2. Existe propriedades no mundo exterior, só que para compreender tais propriedades é necessário inseri-las em relações espaciais, temporais e causais; é isto que dá sentido ao mundo exterior. Qual seria, então, a gênese desse fato? Piaget (1975), explica que podemos encontrar a resposta a essa questão em conhecimentos variados: dos mais elementares aos mais complexos. 2 O termo eu é utilizado para indicar uma contraposição do indivíduo a um universo de objetos que resistem a seus desejos e ações: os comportamentos do início da vida do sujeito mostram que tudo se passa como se os acontecimentos resultassem de sua atividade própria; em se desenvolvendo, o sujeito passa a executar comportamentos que mostram a constituição de um universo que é visto por ele como exterior e independente de seu eu.

14 Tomemos como exemplo um bebê de 12 meses que mexe um cordão suspenso em seu berço para mover um objeto preso no teto. A criança não estabelece uma relação necessária entre o cordão e o objeto, mas estabelece uma associação. Então cada vez que a criança quer movimentar o objeto ela realiza esta ação. Ou seja, para fazer uma associação, o sujeito não precisa de uma relação necessária. A experiência lógico-matemática, na sua relação com o mundo físico, como veremos nas reações a seguir, é uma assimilação do real a esquemas operatórios, que vão dando lugar a construções dedutivas. Entretanto, essas construções dedutivas que se formaram dos esquemas operatórios têm sua gênese na experiência. A experiência física, que é essencialmente ligada ao real, se encontra oscilando com um limite móvel, pois as operações realizáveis pelo indivíduo estão submetidas a modificações cada vez mais profundas fazendo com que o sujeito tenha condições de realizar um processo de readaptação constante a um objeto que muda sua natureza, na visão do sujeito, pois à medida em que o indivíduo vai conhecendo melhor o objeto, suas antigas aparências se dissipam em função dos novos esquemas de ações e operações construídos. Esse pensamento está comprometido com as relações do mundo exterior ao sujeito e, portanto com a experiência exterior, mas isto não significa que seja isolado da razão da lógica e do próprio pensamento. Piaget (1975), afirma que para Hume a origem do conhecimento do mundo físico em suas instâncias mais primitivas está na associação que o sujeito faz entre os objetos, o que antes ele não fazia. Porém, essa é uma associação do ponto de vista do observador e não do sujeito. Ainda quanto ao mesmo exemplo do cordão no berço, Piaget, em sua análise, procura verificar quem agiu sobre o que: foi o cordão que agiu sobre o objeto? Na verdade, esse cordão não age sozinho, pois é a criança que age sobre o cordão e este sobre o objeto. Tal ação é tão imediata que a criança não faz distinção entre o cordão e o objeto. A criança, neste estágio, está quase agindo sobre o objeto, sendo o cordão um prolongamento de sua ação. Entretanto, para a criança não há diferença entre os dois, ou seja, é como se ela estivesse agindo diretamente sobre o objeto. Assim, para a criança, não há separação entre um evento exterior e outro evento exterior. Essa separação somente será possível mais à frente.

15 Tomamos aqui o exemplo de uma experiência ainda indiferenciada do objeto, de uma experiência ainda em bloco e egocêntrica; deste modo, não há possibilidade da criança separar uma coisa exterior de outra coisa exterior. Logo, segundo Piaget (1975), a tese de Hume é parcial: não é o evento, na visão do observador, que está pautado em uma associação que origina o mundo físico, mas sim a experiência do sujeito, e tal experiência ainda é indiferenciada, subjetiva, porque o sujeito ainda está focado sobre o objeto exterior a ser movimentado e não sobre o cordão e depois no objeto. Então, a possibilidade dele se objetivar vai depender de novas relações e, sobretudo, de composições que lhe permita isolar um objeto, independente de sua ação. Conclusão Na estruturação deste trabalho buscamos mostrar a importância da experiência no processo de construção do conhecimento pelo sujeito. Neste processo de apropriação da realidade vimos que a experiência, também ententida como ação, não é uma ação qualquer, mas sim uma ação com significado e que também é significante para o sujeito, e que por meio desta ação que é possibilitada a estruturação do conhecimento. Ao buscarmos aprofundar nossa compreensão sobre o papel da experiência, observamos um ganho teórico significativo para os professores em geral e principalmente aos da disciplina de Educação Física a respeito da compreensão do processo de construção do conhecimento que a criança realiza. Além disso, confirmou-se a urgente necessidade de uma reflexão mais profunda e sistemática sobre este assunto, tendo em vista suas implicações sobre a ação pedagógica do professor. Isso porque conteúdos apresentados somente com ênfase na experiência pura e simplesmente (no fazer pelo fazer), sem fundamentação teórica, são insuficientes para que uma aprendizagem significativa da realidade pelo sujeito ocorra. Se objetivamos para a ação dos professores de Educação Física a superação das práticas de intervenções pedagógicas tradicionais, essa reflexão implica na revisão de sua fundamentação teórica. A pedagogia tradicional estabelece que a educação se relaciona com o mundo num processo de reprodução, ou seja, esta forma de relação é de imitá-lo, copiá-lo ou repeti-lo. De

16 outro modo, numa relação ativa, que gera transformações na relação sujeito e mundo, promovendo, assim, a compreensão de sua realidade, e objetivando, ainda que relativamente, uma autonomia e emancipação, outro nível de concepção teórica se faz necessária, ou seja, compreender que na experiência, no sua ação, é necessário que tanto o sujeito atue sobre o mundo como este sobre o sujeito tanto o sujeito constrói o mundo como é por ele construído. Por isso, mundo e sujeito são dimensões de um processo complexo e dinâmico de relações. Tais pressupostos são discutidos pela Epistemologia Genética de Jean Piaget e entendemos que esta proposta teórica é a que possui argumentos científicos mais elaborados que podem contribuir na fundamentação do processo de formação dos professores, bem como sua ação no cotidiano escolar. Referencias BECKER, F. Abstração Reflexionante e aprendizagem. In XXIV Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Águas de Lindóia, Faculdade de Educação/ UNICAMP, (página 53 a 65) HUME, D. Investigação sobre o desenvolvimento humano; Ensaios morais, políticos e literários. Trad. Antônio Sérgio et all. 2ed. São Paulo: Abril Cultural, (Coleção Os Pensadores). PIAGET, J. Introdución a la Epistemologia Genética: 2. El pensamento físico. Buenos Aires: Paidos, O Nascimento da Inteligência na Criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, Epistemologia Genética. Tradução Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, (Universidade Hoje) RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em Busca do Sentido da Obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática, 1984.