Diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com autismo. Learning differences among male and female children with autism.

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1 1 DIFERENÇA NA APRENDIZAGEM ENTRE MENINOS E MENINAS COM AUTISMO LEARNING DIFFERENCES AMONG MALE AND FEMALE CHILDREN WITH AUTISM LUANA LINDOSO PASSOS 1 JOSE MARCELINO BANDIM 2 Luana Lindoso Passos: Rua do Futuro 551/1502, Graças, Recife - PE, CEP: Fone: (081) , luapassos@hotmail.com José Marcelino Bandim: Rua dos Coelhos 300 Boa Vista, Recife- PE, CEP: Fone (081) , mbandim@uol.com.br 1 Psicóloga da SOMAR: local especializado em atraso no desenvolvimento, Recife- PE; Pós- Graduanda em Neuropsicologia pela Faculdade Redentor. 2 Psiquiatra Infantil do Instituto Materno Infantil Prof. Fernando Figueira IMIP, Mestre em psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco UFPE, Doutorando em psicopatologia infantojuvenil pela Universidad Autonoma de Barcelona.

2 2 RESUMO Introdução: Autismo é uma síndrome comportamental que compromete principalmente as áreas de linguagem, interação social e imaginação. Dados da ASA (Autism Society of America, 2009) apontam que uma em cada cento e dez crianças nascidas são autistas e é predominante no gênero masculino, numa proporção de 3-4 homens para uma mulher (FOMBONNE,2005). Objetivo: Analisar se existe diferença na aprendizagem entre meninos e meninas portadoras do espectro autístico com o mesmo grau de severidade. Método: A pesquisa foi realizada em uma instituição particular especializada em atraso no desenvolvimento, localizada na cidade do Recife-PE, sendo a amostra composta por 15 indivíduos do gênero masculino e 15 indivíduos do gênero feminino, com idades entre 2 e12 anos. Os resultados foram extraídos das escalas CARS e das avaliações do PEP-R de cada criança no início e após oito meses de estimulação. Resultados: Foram identificados diferenças no desenvolvimento dos meninos e das meninas com autismo em todas as áreas avaliadas: imitação, percepção, desempenho motor, desempenho cognitivo e desempenho cognitivo verbal. Conclusões: As 30 crianças avaliadas, tiveram um crescimento significativo após os oito meses de estimulação. No entanto, os meninos tiveram um maior desenvolvimento do que as meninas. Palavras-chave: aprendizagem, espectro autista, CARS, PEP-R.

3 3 ABSTRACT Introduction: Autism is a behavioral syndrome that mainly compromises the speaking, social interaction and imagination. Data from ASA (Autism Society of America, 2009) points that one of a hundred and ten children born is autistic and prevailing male gender, in a proportion of 3-4 man to one women (FOMBONNE, 2005). Objective: Analyze progress in cognitive development among children with autism spectrum disorders with the same degree of severity. Method: The present study was carried out at a private institution in the city of Recife (Brazil), which the sample was made groups of fifteen male and fifteen female individuals between two and twelve years old. Data were collected from CARS scales and PEP-R assessments from each child in the beginning and after eight months stimulation. Results: Differences was identified in male and female development in all areas measured: imitation, perspective, motor performance, cognitive performance and verbal performance. Conclusion: All the thirty children evaluated had a relevant grown after eight months stimulation. However male children had a better development then female. Keywords: learning, autism spectrum disorder, CARS, PEP-R.

4 4 INTRODUÇÃO O autismo é considerado um subtipo de uma categoria mais ampla de distúrbios, conhecidos como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Esta é uma síndrome comportamental que compromete áreas específicas do desenvolvimento e são caracterizadas por desvios nas habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de comportamentos, interesses e atividades repetitivas e estereotipadas. (BANDIM, 2010). Wing ( 1988) chama atenção para o fato de que o autismo é uma desordem que envolve um prejuízo no desenvolvimento na área da interação social recíproca, tanto isoladamente quanto associada a prejuízo de outras funções psicológicas, pressupondo assim, a idéia chamada de continuun ou spectruun. Esta idéia está relacionada à existência de alterações comportamentais que se apresentam em graus variados de tipos de severidade. Os transtornos que fazem parte do TGD são distúrbios bastante estudados na área de neuropsiquiatria e apesar de não ter uma causa definida, alguns estudos apontam para o fato de o autismo ser uma disfunção orgânica (GILLBERG, 1990). Dados da ASA (Autism Society of América) de 2009 apontam que uma em cada cento e dez crianças nascidas são autistas, e é predominante em pessoas do gênero masculino, numa proporção de 3-4 homens para 1 mulher (FOMBONNE, 2005), alguns autores colocam também que existe uma maior gravidade de sintomatologia quando atinge mulheres (SALLE et al, 2002). O diagnóstico do autismo é clínico, sem fatores biológicos determinantes. Na maioria das pesquisas e estudos clínicos são utilizados o DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria) e o CID-10 ( Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde) (APA, 2000). Estes instrumentos fornecem dados sobre características comuns do quadro, que englobam comportamento, imaginação, sociabilização e linguagem. Outros instrumentos também têm sido usados, como a Childhood Autism Rating Scale (CARS) (SCHOPLER et al, 1988). Este é um dos instrumentos mais utilizados na avaliação de crianças com autismo,

5 5 apresenta uma escala de 15 itens que auxilia na identificação do quadro, avalia os sintomas de forma quantitativa, distingue os casos da ausência de autismo, autismo leve-moderado e autismo grave e pode ser feita em qualquer criança com mais de dois anos. Nos 15 itens são avaliados: relações pessoais; imitação; respostas emocionais; uso corporal; uso de objetos; resposta a mudanças; respostas visuais; respostas auditivas; uso do paladar, olfato e tato; medo ou nervosismo; comunicação verbal e comunicação não- verbal (SCHOPLER et al, 1988). O perfil psicoeducacional revisado (PEP-R) é um instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com transtornos correlatos da comunicação (SCHOPLER et al, 1990). Este oferece uma avaliação desenvolvimentista, o que quer dizer que compreende que crianças com desenvolvimento típicos ou não, crescem e mudam de habilidades com a idade (BIAGGIO, 1988). O PEP-R também é utilizado para montar o Planejamento Educacional Individualizado (IEP) de cada criança. Este instrumento é composto por duas escalas, uma de desenvolvimento e a outra de comportamento e proporciona uma forma de grafar as habilidades com base nos equivalentes etários aproximados, padronizados a partir da amostragem normal. O desempenho da criança em cada área funcional pode ser comparado com todas as outras áreas funcionais, e o nível geral de desempenho pode ser medido pelo Escore Total de Desenvolvimento ou pelo Quociente de Desenvolvimento. A avaliação é composta por 131 itens na escala de desenvolvimento que envolve: percepção; imitação; motricidade fina; motricidade ampla; coordenação olhomão; desempenho cognitivo e desempenho cognitivo verbal; e 43 itens na escala do comportamento, que envolve: relacionamento e afeto; uso de materiais; percepção sensorial e linguagem (SCHOPLER et al, 1990). O tratamento para estas crianças deve ser feito de forma multidisciplinar e individualizada. Dentro disto inclui-se tratamento psicofarmacológico, quando indicado, suporte e orientação familiar e intervenções cognitivas/ comportamentais e pedagógicas especializadas (BANDIM, 2010).

6 6 O Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH) é a intervenção psicopedagógica mais utilizada com as crianças autistas, esta abordagem foi desenvolvida na década de 70 por Eric Shopler, no Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill e o seu principal objetivo é capacitar indivíduos com autismo a atuar com o maior grau de sentido e independência possível na comunidade (MARQUES et al, 2002), a partir da estruturação física do ambiente de aprendizado e do currículo individual da criança de acordo de seu nível de compreensão. O Applied Behavior Analysis (ABA) utiliza-se da descoberta de Skinner, 1938, de Condicionamento Operante, que significa que um comportamento seguido por um estímulo reforçador resulta, em uma probabilidade maior de que aquele comportamento ocorra em outros momentos. Lovaas em 1987, foi a primeira pessoa a aplicar os princípios do ABA para ensinar crianças com autismo. O objetivo principal consiste em ensinar habilidades que facilitarão o desenvolvimento da criança para que esta atinja maior independência e a melhor qualidade de vida possível. O Picture Exchange Communication System (PECS) foi desenvolvido em 1994 por Lori Frost e Andrew Bondy, especialmente para facilitar a aquisição de habilidades funcionais de comunicação por crianças diagnosticadas com autismo. O objetivo principal do sistema é ensinar o indivíduo a comunicar-se através de troca de figuras. Através deste é possível ensinar a criança a expressar aquilo que ela deseja de uma forma espontânea e em um contexto social, através da interação com outro indivíduo (MIGUEL et al, 2002). A criança com Atraso Global do Desenvolvimento apresenta, em maior ou menor grau, alterações cognitivas. O significado das anormalidades cognitivas na causa do autismo ainda não foi esclarecido, mas já existem estudos que apontam algumas dificuldades nestas crianças. Algumas relações entre as funções cognitivas e o autismo já vêm sendo apontadas. A atenção é um sistema cognitivo de difícil pesquisa em pessoas com TGD, pois envolve o sistema sensorial e variáveis intrínsecas do sujeito, porém, alguns estudos apontam dificuldade destas crianças na

7 7 atenção compartilhada e na capacidade de mudar o foco de atenção (Mc EVOY et al, 1993). Em relação à percepção, pessoas com autismo apresentam dificuldade em representar e imaginar independente da ação visualizada, assim sendo, apresentam dificuldade no jogo simbólico, pensar, elaborar, construir e representar algo não presente (BARON-COHEN, 1987). Estas também têm dificuldade em identificar os estados mentais mais sutis do outro, apesar de conseguirem perceber algumas categorias específicas de reconhecimento facial (BARON-COHEN, 1998). Alguns estudos apontam para alterações nas memórias que envolvem significado e interpretação (HERMELIN; CONNOR, 1970), assim as memórias declarativas de longo prazo episódicas e semânticas estariam prejudicadas nas pessoas com autismo, como também a memória de trabalho, pois envolve planejamento, que faz parte das funções executivas. Já as memórias de curto prazo, sensorial e mediata estariam preservadas, bem como as de longo prazo não declarativas. Relacionado à praxia, pessoas com TGD mostram alterações e dispraxias motoras, entre elas estão: andar na ponta dos pés, marchar de forma irregular e apresentar estereotipias. Apresentam também déficits na preparação e no planejamento da resposta motora (RINEHART et al, 2001). Outra grande dificuldade está relacionada à imitação, crianças com autismo imitam menos e apresentam uma maior dificuldade na imitação corporal sem o uso de objetos (DEMEYER et al, 1972). O prejuízo no autismo relacionado à linguagem envolve problemas na comunicação não-verbal, ou seja, comunicação através de gestos e linguagem corporal, e verbal, que envolve aspectos fonológicos, semânticos e pragmáticos. No aspecto fonológico pode haver substituições, distorções ou omissões de fonemas, no aspecto semântico existe a dificuldade em entender a representação das palavras e das frases e nos aspectos pragmáticos da linguagem, há prejuízo de compreensão e uso da linguagem, dentro de um contexto social (FARREL, 2008).

8 8 Os estudos relacionados a funções executivas e autismo apontam para a dificuldade no planejamento de estratégias de resolução de problemas para a execução de metas (BEBKO; RICCIUTU, 2000). Algumas diferenças entre o sexo masculino e feminino são aparentes desde a infância, outros surgem até a adolescência. Hoje, existem alguns estudos sobre as diferenças das habilidades cognitivas entre meninos e meninas. Bahon-Cohen (2003) alega que existem diferenças cognitivas e físicas que podem ser observadas entre o homem e a mulher. Para ele, as mulheres teriam mais habilidades nas tarefas de linguagem, julgamento social, empatia, identificação rápida de itens semelhantes, fluência ideacional, coordenação motora fina e brincar de faz de conta. Em contrapartida, os homens apresentam maior desempenho nas atividades que envolvem raciocínio matemático e problemas matemáticos, facilidade em encontrar a parte no todo, rotação mental, tarefas espaciais e habilidades motoras. O autismo afeta principalmente os meninos, apesar de não existirem etiologias prováveis vinculadas especificamente ao cromossoma X, o que justificaria essa diversidade. (ASSUMPÇAO; PIMENTEL, 2000). Alguns autores tentaram explicar a diferença entre o quadro clinico do menino e da menina com autismo. Baron-Cohen (2003) apresenta a hipótese de ser o autismo uma forma extrema de cérebro masculino, este faz uma analogia entre pessoas com o quadro de autismo e outras sem o quadro. Ele aponta que pessoas com autismo são boas nas habilidades espaciais (habilidades masculinas) e apresentam um grande atraso e dificuldade na linguagem e na capacidade de ler mentes ( habilidades femininas). Ainda hoje existem muitas dúvidas em relação à diferença na severidade e na capacidade de aprendizagem entre meninos e meninas com autismo, além de existirem poucos estudos voltados a este tema. Sendo assim, o objetivo principal desta pesquisa foi analisar se existe diferença na aprendizagem entre meninos e meninas portadoras do espectro autístico com o mesmo grau de severidade.

9 9 METODOLOGIA A pesquisa foi realizada em uma instituição particular especializada em atraso no desenvolvimento, localizada na cidade de Recife-Pernambuco. As crianças frequentam este ambiente em média de duas a três vezes por semana, durante um turno, sendo a equipe composta por profissionais da área de psicologia, pedagogia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicopedagogia e de auxiliares do desenvolvimento infantil. A amostra da pesquisa foi composta por 30 indivíduos, sendo 15 do gênero masculino e 15 do gênero feminino. Os critérios de inclusão foram: crianças com atraso no desenvolvimento; de ambos os gêneros; com idades entre 2 e 12 anos; que iniciaram o tratamento pelo menos 8 meses antes da coleta e com características do espectro autístico. Todas avaliadas por psiquiatras e/ou neurologistas infantis, segundo os critérios propostos pelo DSM-IV e pela CID-10. Os dados da pesquisa foram coletados utilizando os arquivos da instituição. Sendo estes arquivos, os registros das avaliações e reavaliações que foram realizadas entre os meses de janeiro e agosto de Foram selecionadas para a pesquisa crianças com o nível de autismo leve-moderado, de acordo com o instrumento CARS (anexo 1). Após a seleção foram coletados os dados da avaliação PEP-R (anexo 2) no início do tratamento e após oito meses de estimulação com as técnicas TEACCH, ABA e PECS. A coleta de dados foi realizada no mês de setembro de 2011, após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Hospital Agamenon Magalhães/Recife PE, no dia 29 de Julho de 2011, com o número de registro 112, conforme a resolução do CONEP 196/96 (anexo 3). Todos os pacientes que foram incluídos no estudo tinham o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou responsável (apêndice A). RESULTADOS E DISCUSSÕES Esta pesquisa buscou analisar se existe diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com o mesmo grau de severidade do autismo. Fizeram parte da amostra 30 crianças, com idades entre 2 e 12 anos, 15 do

10 10 gênero masculino e 15 do gênero feminino, portadoras do espectro autístico, avaliadas por psiquiatras e/ou neurologistas infantis segundo os critérios propostos pelo DSM-IV e pela CID-10. Todas iniciaram o tratamento pelo menos 8 meses antes da coleta. Tabela 1: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução da imitação após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011). Inicio do tratamento Após 8 meses de tratamento Crescimento Meninos Meninas 19% 56% 37% 25% 44% 19% Diferença do crescimento meninos/meninas 18% Crianças com autismo apresentam dificuldade na imitação como apontado por DeMeyer et al. (1972), isto é confirmado pela primeira avaliação em que tanto os meninos quanto as meninas tiveram baixa porcentagem de acertos 19% os meninos e 25% as meninas. Apesar das meninas terem tido mais acertos na primeira avaliação, após a estimulação os meninos tiveram um crescimento de 18% a mais do que as meninas, passando de 19% para 56% e as meninas passaram de 25% para 44% de acertos. Tabela 2: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução da percepção após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011). Inicio do tratamento Após 8 meses de tratamento Crescimento Meninos Meninas 54% 85% 31% 46% 61% 15%

11 11 Diferença de crescimento meninos/meninas 16% Em relação a percepção, no início do tratamento os meninos tiveram uma média de 54% de acertos e passaram a ter 85% de acertos após as estimulações. As meninas tiveram uma média de 46% de acertos no início do tratamento e passaram a ter 61%. Assim, os meninos tiveram um crescimento de 16% a mais do que as meninas, o que se pode comparar ao que Baron- Cohen (2003) colocou como a facilidade dos homens em encontrar a parte no todo, em rotação mental e em tarefas espaciais. Tabela 3: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução do desempenho motor após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011). Inicio do tratamento Após 8 meses de tratamento Crescimento Meninos Meninas 41% 71% 30% 35% 53% 18% Diferença de crescimento meninos/meninas 12% Relacionado ao desempenho motor, sabe-se que pessoas com autismo apresentam alterações e dispraxias motoras, como também apresentam déficits na preparação e no planejamento da resposta motora. (RINEHART et al, 2001). Nos resultados tanto os meninos quanto as meninas do grupo pesquisado, tiveram boas respostas na reavaliação após os 8 meses de estimulação. No entanto, os meninos, tiveram um crescimento de 12% a mais do que as meninas após o mesmo tempo de estimulação, no início do tratamento os meninos tiveram 41% de acertos e as meninas de 35%. Após a estimulação os meninos passaram a ter 71% e as meninas de 53% de acertos.

12 12 Tabela 4: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução do desempenho cognitivo após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011). Inicio do tratamento Após 8 meses de tratamento Crescimento Meninos Meninas 15% 54% 39% 19% 38% 19% Diferença de crescimento meninos/meninas 20% No que se refere ao desempenho cognitivo, os meninos tiveram um crescimento de 20% a mais do que as meninas. Quando iniciado o tratamento os meninos tiveram uma média de 15% de acertos, após 8 meses de intervenção estes passaram a ter 54% de acertos. As meninas passaram de 19% para 38% de acertos após a estimulação. O significado das anormalidades cognitivas em relação ao autismo ainda não foi esclarecido, no entanto sabe-se que as dificuldades podem estar ligadas em maior ou menor grau a todas as áreas cognitivas (atenção, memória, percepção superior, praxia e funções executivas). Para Bahon-Cohen (2003) as dificuldades tendem a ser maior na seqüência verbal e na capacidade de abstração, com relativa preservação nas habilidades visuoespaciais e memória. Tabela 5: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução do desempenho cognitivo verbal após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011). Inicio do tratamento Após 8 meses de tratamento Crescimento Meninos Meninas 4% 19% 15% 6% 15% 9%

13 13 Diferença de crescimento meninos/meninas 6% Em relação ao desempenho cognitivo verbal, no inicio do tratamento os meninos apresentaram 4% de acertos e as meninas 6%, após 8 meses de estimulação, os meninos passaram a ter 19% e as meninas 15% de acertos. Em alguns indivíduos com autismo ocorre a ausência de comunicação verbal e quando essa comunicação verbal está presente, encontram-se dificuldades no que se refere à semântica, fonologia e pragmática, prejudicando a interação social do indivíduo (GOMES; PEDROSO; WAGNER, 2008). Em relação ao desempenho cognitivo verbal, apesar das meninas terem tido mais acertos na primeira avaliação, após a estimulação os meninos apresentaram um crescimento de 6% a mais do que elas. Tabela 6: Média de idade mental dos participantes da pesquisa (Recife, 2011). Variáveis Inicio do tratamento Após 8 meses de tratamento Idade mental (meses) Meninos 15,1 28,2 (86,8%) Meninas 13,9 20,5 (47,5%) Quanto ao crescimento global, medido pela idade mental, tanto os meninos quanto as meninas tiveram crescimentos significativos após oito meses de estimulação. O que mostrou que a estimulação com as técnicas TEACCH, ABA e PECS melhoram o desenvolvimento da criança. Porém os meninos obtiveram 39,3% de crescimento a mais do que as meninas utilizando as mesmas técnicas e o mesmo tempo de estimulação.

14 14 Nos resultados das avaliações foi observado que no início do tratamento os meninos obtiveram uma média de 15,1 meses de idade mental e as meninas de 13,9 meses de idade mental. Após 8 meses de intervenção, foi observado que os meninos tiveram 86,8% de crescimento, passando para uma média de 28,2 meses e as meninas tiveram 47,5% de crescimento, passando para 20,5 meses de idade mental. CONCLUSÕES Apesar de pouco material teórico voltado a este tema, a presente pesquisa confirmou que o desenvolvimento dos meninos com autismo é maior do que o desenvolvimento das meninas. Observando que apesar de ambos os gêneros possuírem o mesmo nível de gravidade, os meninos com autismo aprendem com mais facilidade do que as meninas. Pode-se confirmar também que a utilização das técnicas TEACCH, ABA e PECS em crianças com autismo são eficazes. REFERÊNCIAS 1. American Psychiatry Association. Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American Psychiatry Association, ASSUMPÇÃO, F.B., PIMENTEL, A.C.,Autismo Infantil. Revista Brasileira de Psiquiatria, , Autism Society of America, the Centers for Disease Control and Prevention issued their ADDM autism prevalence report, In: www. Autism- society. org, acesso: 07/07/ BANDIM, J.M. Autismo: uma abordagem prática, Recife: Edições Bagaço, v.1, p BARON COHEN S. Autism and symbolic play. British Journal of Developmental Psychology, , BARON COHEN S. Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind, Cambridge: The MIT Press,1998.

15 15 7. BARON-COHEN, S. The Essential Difference: men, women and the extrem male brain. Penguin: Basic Books, BEBKO, J.M. & RICCIUTI, C. Executive functioning and memory strategy use in children with autism: The influence of task constraints on spontaneous rehearsal. Autism, BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, DEMEYER M.K, ALPERN, G.D., BARTON, S., DEMEYER, W.E., CHURCHILL, D.W., HINGTGEN, J. N., BRYSON, C.Q., PONTIUS, W., KIMBERLIN, C. Imitation in autistic, early schizophrenic, and nonpsychotic subnormal children. J Autism Child Schizophr, FARRELL, M. Dificuldades de comunicação e autismo: guia do professor. Tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, FOMBONNE, E. Epidemiology of autistic disorder and other pervasive developmental disorders. J Clin Psychiatry, suppl 10: GILLBERG, C. Infantile autism: diagnosis and treatment. Acta psychiatric, Scand, GOMES, E.; PEDROSO, F.S.; WAGNER, M. B. Hipersensibilidade auditiva no transtorno do espectro autistico. Pró Fono, São Paulo, v. 20, n. 4, p HERMELIN, B. & O`CONNOR, N. Psychological experiments with autistic children. New York: Pergamon, LOVAAS, O.I. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, MARQUES, M.B., MELLO, A.M., TEACCH, CAMARGOS JR. Transtornos invasivos do desenvolvimento, 3º milênio Brasilia, Ministério da Justiça, Coordenadoria nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, AMES, ABRA, p , MCEVOY, R.E., ROGERS,S.J.& PENNINGTON, B.F. Executive function and social communication deficits in young autistic children. Journal of Child Psychology and psychiatry, 34, , MIGUEL, C. F; BRAGA-KENYON, P.;KENYON, S.E. Uma introdução ao sistema de comunicação através da troca de figuras (PECS). In: CAMARGOS JR. Transtornos invasivos do desenvolvimento, 3º milênio Brasilia, Ministério da Justiça, Coordenadoria nacional para

16 16 integração da pessoa portadora de deficiência, AMES, ABRA,p.25-28, RINEHART, N.J., BRADSHAW J.L., BRERETON, A.V., TONGE B.J. Movement preparation in high- functioning autism and Asperger disorder: a serial choice reaction time task involving motor reprogramming. J Autism Dev Disord, SALLE, E., SUKIENNIK, P.B., SALLE, A. G., ONÓFRIO, R. F., ZUCHI, A. Autismo Infantil Sinais e Sintomas. In: CAMARGOS JR. Transtornos invasivos do desenvolvimento, 3º milênio Brasilia, Ministério da Justiça, Coordenadoria nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, AMES, ABRA, p. 12, SCHOPLER E., REICHLER R.J., ROCHER- RENNER B.R. The Childhood Autism Rating Scale (CARS). Los Angeles: Western Psychological Services, SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., BASHFORD, A., LANSING, M.D. & MARCUS, L.M. Psychoeducational Profile Revised (PEP-R). Texas: Pro-ed, WING L. The autistic continuum. In:Wing L (Org) Aspects of Autism: Biological Research. London: Royal College of Psychiatrists & The National Autistic Society,1988.

17 17 APÊNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE Titulo da pesquisa: diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com autismo. Pesquisadora: Luana Lindoso Passos Orientador: José Marcelino Bandim Local de estudo: Somar Contatos: Luana Passos (081) ; Marcelino Bandim (081) Está sendo pedida ao(a) Sr(a) responsável pelo (a) menor a permissão para o (a) seu (sua) filho (filha) participar desta pesquisa, que tem como finalidade avaliar a diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com Atraso no desenvolvimento. Para isso, será aplicado o instrumento CARS (Childhood Autism Rating Scale) e a avaliação PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado). Tudo que será feito, já faz parte da rotina de seu (sua) filho (a), em nenhum momento durante ou após a pesquisa, o nome de seu (sua) filho (a) será exposto e não existirá nenhum risco físico e /ou moral para seu (sua) filho (a). Os resultados obtidos no estudo serão divulgados apenas dentro dos meios científicos como revistas, congressos e simpósios, todas de natureza científica para trazer benefícios e engrandecer o conhecimento sobre o problema. A participação de seu (sua) filho(a) neste estudo é muito importante, mas é voluntária. O Sr (a). pode se recusar a participar ou suspender a participação a qualquer momento sem se prejudicar. Todas as suas dúvidas serão respondidas sempre que o (a) Sr (a). quiser. Eu,, li e entendi todas as informações. Todas as minhas dúvidas sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos foram esclarecidas e respondidas, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes da participação do meu filho (a). Dou livremente minha autorização para a participação do/a meu/minha filho/a no estudo até que eu decida o contrário. Assinando este termo de consentimento, concordo em participar desse estudo e não abro mão de nenhum dos direitos legais a que me cabe. RG: Responsável Nome do investigador Assinatura do investigador Recife, de de 2011.

18 18 ANEXO 1 Versão em português da CARS I.Relações pessoais: 1 Nenhuma evidência de dificuldade ou anormalidade nas relações pessoais: O comportamento da criança é adequado à sua idade. Alguma timidez, nervosismo ou aborrecimento podem ser observados quando é dito à criança o que fazer, mas não em grau atípico; 2 Relações levemente anormais: A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos, evitar o adulto ou ter uma reação exagerada se a interação é forçada, ser excessivamente tímida, não responder ao adulto como esperado ou agarrar-se ao pais um pouco mais que a maioria das crianças da mesma idade; 3 Relações moderadamente anormais: Às vezes, a criança demonstra indiferença (parece ignorar o adulto). Outras vezes, tentativas persistentes e vigorosas são necessárias para se conseguir a atenção da criança. O contato iniciado pela criança é mínimo; 4 Relações gravemente anormais: A criança está constantemente indiferente ou inconsciente ao que o adulto está fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente para atrair a atenção tem algum efeito. II. Imitação: 1 Imitação adequada: A criança pode imitar sons, palavras e movimentos, os quais são adequados para o seu nível de habilidade; 2 Imitação levemente anormal: Na maior parte do tempo, a criança imita comportamentos simples como bater palmas ou sons verbais isolados; ocasionalmente imita somente após estimulação ou com atraso; 3 Imitação moderadamente anormal: A criança imita apenas parte do tempo e requer uma grande dose de persistência ou ajuda do adulto; freqüentemente imita apenas após um tempo (com atraso); 4 Imitação gravemente anormal: A criança raramente ou nunca imita sons, palavras ou movimentos mesmo com estímulo e assistência. III. Resposta emocional: 1 Resposta emocional adequada à situação e à idade: A criança demonstra tipo e grau adequados de resposta emocional, indicada por uma mudança na expressão facial, postura e conduta;

19 19 2 Resposta emocional levemente anormal: A criança ocasionalmente apresenta um tipo ou grau inadequados de resposta emocional. Às vezes, suas reações não estão relacionadas a objetos ou a eventos ao seu redor; 3 Resposta emocional moderadamente anormal: A criança demonstra sinais claros de resposta emocional inadequada (tipo ou grau). As reações podem ser bastante inibidas ou excessivas e sem relação com a situação; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígida até mesmo quando não estejam presentes objetos ou eventos produtores de emoção; 4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas são raramente adequadas à situação. Uma vez que a criança atinja um determinado humor, é muito difícil alterálo.por outro lado, a criança pode demonstrar emoções diferentes quando nada mudou. IV. Uso corporal: 1 Uso corporal adequado à idade: A criança move-se com a mesma facilidade, agilidade e coordenação de uma criança normal da mesma idade; 2 Uso corporal levemente anormal: Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais como falta de jeito, movimentos repetitivos, pouca coordenação ou a presença rara de movimentos incomuns; 3 Uso corporal moderadamente anormal:comportamentos que são claramente estranhos ou incomuns para uma criança desta idade podem incluir movimentos estranhos com os dedos, postura peculiar dos dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar o corpo, auto-agressão, balanceio, girar ou caminhar nas pontas dos pés; 4 Uso corporal gravemente anormal: Movimentos intensos ou freqüentes do tipo listado acima são sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes comportamentos podem persistir apesar das tentativas de desencorajar as crianças a fazê-los ou de envolver a criança em outras atividades. V. Uso de objetos: 1 Uso e interesse adequados por brinquedos e outros objetos: A criança demonstra interesse normal por brinquedos e outros objetos adequados para o seu nível de habilidade e os utiliza de maneira adequada; 2 Uso e interesse levemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincar com ele de forma inadequada, de um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o brinquedo); 3 Uso e interesse moderadamente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou pode estar preocupada em usá-los de maneira estranha. Ela pode concentrar-se em alguma parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo, repetitivamente mover alguma parte do objeto ou exclusivamente brincar com ele; 4 Uso e interesse gravemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode engajar-se nos mesmos comportamentos citados acima, porém com maior

20 20 freqüência e intensidade. É difícil distrair a criança quando ela está engajada nestas atividades inadequadas. VI. Resposta a mudanças: 1 Respostas à mudança adequadas à idade: Embora a criança possa perceber ou comentar as mudanças na rotina, ela é capaz de aceitar estas mudanças sem angústia excessiva; 2 Respostas à mudança adequadas à idade levemente anormal: Quando um adulto tenta mudar tarefas, a criança pode continuar na mesma atividade ou usar os mesmos materiais; 3 Respostas à mudança adequadas à idade moderadamente anormal: A criança resiste ativamente a mudanças na rotina, tenta continuar sua antiga atividade é difícil de distraíla. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina estabelecida é alterada; 4 Respostas à mudança adequadas à idade gravemente anormal: A criança demonstra reações graves às mudanças. Se uma mudança é forçada, ela pode tornar-se extremamente zangada ou não disposta a ajudar e responder com acessos de raiva VII. Resposta visual: 1 Resposta visual adequada: O comportamento visual da criança é normal e adequado para sua idade. A visão é utilizada em conjunto com outros sentidos como forma de explorar um objeto novo; 2 Resposta visual levemente anormal: A criança precisa, ocasionalmente, ser lembrada de olhar para os objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar espelhos ou luzes do que o fazem seus pares, pode ocasionalmente olhar fixamente para o espaço, ou pode evitar olhar as pessoas nos olhos; 3 Resposta visual moderadamente anormal: A criança deve ser lembrada freqüentemente de olhar para o que está fazendo, ela pode olhar fixamente para o espaço, evitar olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de um ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos; 4 Resposta visual gravemente anormal: A criança evita constantemente olhar para as pessoas ou para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de outras peculiaridades visuais descritas acima. VIII. Resposta auditiva: 1 Respostas auditivas adequadas para a idade: O comportamento auditivo da criança é normal e adequado para idade. A audição é utilizada junto com outros sentidos; 2 Respostas auditivas levemente anormais: Pode haver ausência de resposta ou uma resposta levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem ser atrasadas e os sons podem necessitar de repetição para prender a atenção da criança. A criança pode ser distraída por sons externos;