POR UMA ESCOLA INCLUSIVA

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1 POR UMA ESCOLA INCLUSIVA Sílvia Ferreira * Resumo: A promoção de uma escola democrática, onde incluir se torne um sinónimo real de envolver, é um desafio com o qual os profissionais de Educação se deparam actualmente. Colocar os nossos alunos no centro do processo de ensino/aprendizagem, pressupõe que as suas características e necessidades particulares são atendidas, o que implica a preparação de todo o sistema de ensino para o atendimento a essa mesma heterogeneidade. Este texto pretende ser um contributo para a reflexão, com vista ao atendimento à diferença de um modo verdadeiramente inclusivo, em que as necessidades educativas dos alunos não só são respeitadas mas servem de base à organização de todo o processo. Palavras-chave: Inclusão, Diferenciação curricular, Aprendizagem cooperativa. O ponto um do artigo 74º da Constituição da República Portuguesa proclama que todos têm direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar. Para Correia (2005), estando a escola ao dispor de todas as crianças, a comunidade tem obrigação de proporcionar a todos os indivíduos um programa educativo que se adeqúe às suas necessidades. Uma escola democrática será, então, uma escola para todos (Almeida, 2005) e logo uma escola inclusiva, uma vez que a inclusão diz respeito à educação de todas as crianças e jovens (Booth & Ainscow, 2002, p.5), assente em princípios de direito e não de caridade, igualdade de oportunidades e não discriminação. (Sanches, 2005, p.131). Esta perspectiva de inclusão exigirá uma reestruturação da escola e do currículo, no sentido de permitir a todos os alunos, com as mais diversas capacidades, interesses, características e necessidades, uma aprendizagem em conjunto (Correia, 2005, p.13). Uma escola inclusiva é uma escola capaz de acolher todas as crianças, quer estas possuam ou não necessidades educativas especiais, desenvolvendo as suas capacidades ao limite (Correia, 2005). Segundo Ainscow (1998) os alunos considerados com necessidades educativas especiais deverão ser vistos como uma fonte de reflexão sobre o sistema e consequente melhoria, beneficiando como tal, todos os alunos, o trabalho de identificação e de diminuição de dificuldades de determinado aluno pode beneficiar muitos outros em relação * Sílvia Ferreira, Docente de QZP, Agrupamento de Escolas de Sousel, Grupo 910 Educação Especial REVISTA ALENTEJO EDUCAÇÃO N.º3 (2011) 8

2 aos quais, inicialmente, não se colocavam problemas de aprendizagem (Booth & Ainscow, 2002, p.9). Reconhecer a heterogeneidade dos alunos como fonte de riqueza, requer modificações estruturais importantes, quer a nível organizacional, quer metodológico (Sanches, 2005). Para Porter (1998) a «filosofia organizacional» de uma abordagem inclusiva visará o desenvolvimento estratégico e programático bem como a utilização dos recursos disponíveis. Booth e Ainscow (2002) referem que há sempre mais recursos disponíveis do que os que são utilizados, de entre os quais se destacam os próprios alunos (Ainscow, 1998). Sanches (2006) reforça esta ideia, referindo que os alunos, que em determinado momento não apresentam dificuldades, poderão permitir o desenvolvimento do potencial dos colegas, ajudando a criar as condições necessárias para que tal aconteça. Com a escola inclusiva, os alunos, todos os alunos estão na escola para aprender, participando (p.71). Torna-se visível o necessário envolvimento de todos numa escola para todos (Silva, 2004). A inclusão baseia-se num sentido comunitário em que todos os envolvidos formam uma teia de ligações, fazendo com que os alunos aprendam mais com os professores e uns com os outros, que os pais se envolvam mais e que a direcção partilhe as suas ideias (Correia, 2005). Exige-se então que os professores trabalhem em equipa, colaborando no sentido de se tornarem solucionadores de problemas (Porter, 1998). Um ideal social, educacional, inclusivo, só pode ser alcançado se juntos enfrentarmos as adversidades, caso contrário enfraquecemo-nos, isolamo-nos uns dos outros, cada qual com a sua maneira de ver, entender falar e agir (Almeida, 2005, p.13). Correia (2005) considera que todos os envolvidos no processo (Professor titular, Professor de Educação Especial, Pais, etc.) deverão trabalhar em colaboração no sentido de projectar estratégias promotoras do sucesso escolar. Segundo Ainscow (1998), é essencial o apoio aos docentes no sentido de se tornarem mais reflexivos, críticos e confiantes, de forma a alterarem a sua prática com base nas respostas dos seus alunos, e torná-la mais eficaz. Sanches (2006) reforça esta ideia afirmando: aprender a trabalhar com a diferença para que cada um possa viver com a sua diferença é o grande desafio da escola e dos seus profissionais e é isso que vai fazer mudar tudo (p.79). Contudo tornar uma escola inclusiva não é tarefa fácil (Ainscow, 1998, p.27), REVISTA ALENTEJO EDUCAÇÃO N.º3 (2011) 9

3 Rodrigues (2006) considera tratar-se de um processo, em que nuns momentos nos aproximamos mais do que noutros. Silva (2004) resume esta ideia, definindo a escola inclusiva como uma escola em construção. Diferenciação curricular Sousa (2010) considera que ocorre diferenciação curricular sempre que a actuação do professor, partindo da análise do grau de aproximação entre as aprendizagens que vão sendo realizadas por cada aluno e as aprendizagens que vão sendo consideradas necessárias, vise reforçar essa aproximação da forma mais adequada a cada caso (p.8). Seguindo a mesma linha de pensamento, Heacox (2006) define diferenciação no ensino, como a resposta às preferências de aprendizagem dos alunos e ao seu progresso no processo de aprendizagem, isto é, ao que os alunos já sabem e ao que precisam de aprender, afirmando a referida autora que a diferenciação centra-se na aprendizagem essencial (p.10). Tal como preconizado por Sousa (2010), aprofundar o conhecimento das diferenças dos nossos alunos é essencial para a realização de um trabalho sério de diferenciação (p.25), contemplando esta diferenciação como um instrumento de promoção da inclusão e da equidade face às diferenças existentes no seio da população estudantil (p.25). Esta diferenciação pressupõe a realização de um diagnóstico consciencioso por parte do professor sobre as necessidades de aprendizagem dos seus alunos (Heacox, 2006, p.12). Sousa (2010) afirma ser indiscutível a importância de uma avaliação diagnóstica que clarifique a experiência, os conhecimentos, as necessidades e os interesses dos alunos (p.69). Desse diagnóstico, deverá resultar a programação adequada ao contexto e ao aluno (Sanches, 2001, p.48), uma vez que, a diferenciação se baseia numa acção curricular diferenciadora, realizada em função de alunos concretos, cujas características diferenciadas requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas (Sousa, 2010, p. 13). Correia (2005) define o modelo de atendimento à diversidade, baseando-o em quatro componentes que considera essenciais: o conhecimento do aluno; a planificação; a intervenção e ainda a reavaliação. No que se refere ao conhecimento do aluno, o referido autor considera que se trata de uma etapa crucial no atendimento à diversidade, e que REVISTA ALENTEJO EDUCAÇÃO N.º3 (2011) 10

4 deverá ter como finalidade a observação/avaliação do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem, cujo objectivo seja o de identificar as suas competências, de forma a aumentar-lhe a possibilidade de sucesso no decorrer das aprendizagens (p.19). Heacox (2006) esclarece que o ensino diferenciado envolve diferenciação em três áreas distintas: conteúdo, processo e produto. Sousa (2010) baseia a sua concepção de diferenciação curricular, na que é proposta por Roldão (1999), defendendo que esta poderá ocorrer ao nível de objectivos, conteúdos e actividades, com a menor amplitude possível no primeiro nível referido objectivos e maior no último actividades. A concretização de práticas educativas diferenciadas implica também um envolvimento dos responsáveis pela gestão escolar com vista à de promoção de um conjunto de regras administrativo-pedagógicas e de reestruturação de espaços e tempos pedagógico-educativos (Sanches, 2001, p. 24), considerando que a diferenciação curricular só será efectiva se for assumida pelos actores situados em todos os níveis de decisão (Sousa, 2010, p.14). Aprendizagem Cooperativa Para Wang (1998) o maior desafio que as escolas enfrentam consiste em criar ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade em relação aos resultados educativos de todos os alunos (p.63). Segundo a autora, este processo deverá iniciar-se pela distinção entre as práticas que facilitam e as que barram o acesso ao currículo. Num contexto de diversidade, a qualidade educativa, ou seja, a possibilidade de a escola dar resposta às necessidades diferenciadas de aprendizagem dos seus alunos, com vista ao desenvolvimento pleno e harmonioso das suas capacidades, relaciona-se estreitamente com a utilização pelo professor de uma variedade de métodos e técnicas que possibilitem aos alunos ter uma maior responsabilidade e participação na sua aprendizagem (Lopes & Silva, 2009). A aprendizagem em conjunto respeitando a diversidade é um dos pressupostos base da inclusão (Correia, 2005). Ainscow (1998) considera que as abordagens educativas com a ênfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo podem ajudar a criar ambientes mais adequados à aprendizagem (p.20) para este autor a participação é promovida através do trabalho de grupo. Booth e Ainscow (2002) esclarecem que REVISTA ALENTEJO EDUCAÇÃO N.º3 (2011) 11

5 participação significa a aprendizagem em conjunto com os outros e a colaboração com eles em experiências educativas partilhadas isto requer um envolvimento activo na aprendizagem. implica o reconhecimento, a aceitação e a valorização de si próprio (p.7). A metodologia de trabalho cooperativo, para Lopes e Silva (2009) define-se como uma metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto (p.4). Correia (2005) é conivente com esta perspectiva afirmando que a aprendizagem em cooperação é uma abordagem na qual um grupo heterogéneo de crianças aprende em conjunto realizando uma série de actividades específicas (p. 41). Johnson, Johnson e Stanne (2000 citados por Lopes & Silva, 2009) esclarecem que aprendizagem cooperativa engloba variadas metodologias de organização da sala de aula. Para o estabelecimento de um processo cooperativo é essencial: responsabilidade individual por informações reunidas pelo esforço do grupo, interdependência positiva, de forma que os alunos sintam que ninguém terá sucesso, a não ser que todos tenham sucesso; e desenvolvimento da capacidade de analisar a dinâmica do grupo e trabalhar a partir dos problemas (Lopes & Silva, 2009, p.4). Correia (2005) afirma que para o sucesso da aplicação desta metodologia o professor deverá ter em especial atenção a formação dos grupos, o esclarecimento do que é a aprendizagem de aptidões de cooperação, os conteúdos curriculares a seleccionar e o tipo de aprendizagem a implementar (p ). Ao planificar a intervenção deve considerar-se que qualquer tarefa, de qualquer matéria e de qualquer programa de estudos, pode organizar-se de forma cooperativa e, da mesma forma, qualquer conteúdo pode ser reformulado para se adequar à aprendizagem cooperativa formal (Lopes & Silva, 2009). REVISTA ALENTEJO EDUCAÇÃO N.º3 (2011) 12

6 Referências Bibliográficas: Ainscow, M. (1998). Educação para todos: torná-la uma realidade. In M. Ainscow, G. Porter, & M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Porter, & Wang M. (1998). Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Almeida, M. S. R. (2005). Caminhos para a inclusão humana. Porto: Edições Asa. Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Índex para a inclusão. Bristol: CSIE. Correia, L. M. (2005). Inclusão e necessidades educativas especiais. Porto: Porto Editora. Heacox, D. (2006). Diferenciação curricular na sala de aula. Porto: Porto Editora. Lopes, J. & Silva, H. S. (2009). A aprendizagem cooperativa na sala de aula. Lisboa: Lidel. Porter, G. (1998). Organização das escolas: conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In M. Ainscow, G. Porter, & M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Rodrigues, D. (Ed) (2006). Educação inclusiva Estamos a fazer progressos?. Cruz Quebrada: FMH Edições. Sanches, I. (2001). Comportamentos e estratégias de actuação na sala de aula. Porto: Porto Editora. Sanches, I. (2005). Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigação-acção à educação inclusiva. Revista Lusófona de Educação, 5, Sanches, I. (2006). Da integração à inclusão escolar: cruzando perspectivas e conceitos. Revista Lusófona de Educação, 8, Silva, M. (2004). Reflectir para re(construir) práticas. Revista Lusófona de Educação, 4, Sousa, F. (2010). Diferenciação curricular e deliberação docente. Porto: Porto Editora. Wang, M. (1998). Atendendo alunos com necessidades especiais: equidade e acesso. In M. Ainscow, G. Porter, & M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Legislação Consultada: Constituição da República Portuguesa (2004). Porto: Porto Editora. REVISTA ALENTEJO EDUCAÇÃO N.º3 (2011) 13