LINGUAGENS EXPRESSIVAS E MODOS DE RELAÇÃO COM O MUNDO: SENTIDOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 1 LINGUAGENS EXPRESSIVAS E MODOS DE RELAÇÃO COM O MUNDO: SENTIDOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Luciana Esmeralda Ostetto Universidade Federal Fluminense (UFF) Nas tramas do contexto sociocultural em que estão inseridas, as crianças se fazem crianças, com menor ou maior intensidade, por meio da brincadeira, imaginando, experimentando. A curiosidade e a aventura de explorar o desconhecido, de montar e desmontar, inventar modas e criar enredos também fazem parte dos modos próprios de tecerem a vida. Crianças fazem poesia de corpo inteiro. O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), ao conceituar criança como sujeito histórico de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (Brasil, 2010, p.12), corrobora a visão desenhada e afirmada nas últimas décadas, por debates, estudos e pesquisas em diferentes áreas. Declarar que a criança é capaz, potente, competente, traz para a prática pedagógica da Educação Infantil consequências várias, entre as quais o desafio de construir e efetivar propostas que formem criadores e não repetidores, consumidores, garantindo a qualidade de uma escola viva, como anunciam as lúcidas palavras do gramático da fantasia Gianni Rodari (1982): uma escola viva e nova pode ser apenas uma escola para criadores. Se tomarmos a criança como produtora de cultura, formar criadores significará, então, reconhecer o ser poético que pulsa em cada criança, para então seguir alimentando, e ampliando, seus percursos de sensibilidade, curiosidade e multiplicidade de saberes e fazeres. A tarefa cotidiana de tecer uma educação infantil nova e criativa, para formar meninas e meninos em toda sua inteireza, por suposto, não pode prescindir da arte e da cultura nos projetos político-pedagógicos das instituições. A necessidade está posta, mas qual tem sido o lugar da arte nas propostas educacionais voltadas às crianças de zero a cinco anos na

2 contemporaneidade? Que concepções têm guiado o trabalho com as linguagens expressivas no interior de creches e pré-escolas? 2 As maneiras de pensar e fazer arte, de certa forma, advém das concepções de arte, e de seu ensino, presentes na história deste campo de conhecimento e de sua inserção nas propostas dos diferentes níveis da educação escolar. Segundo a sistematização de Cunha (2012), o ensino de arte, no que se refere à Educação Infantil, tem seguido dois caminhos: ora direcionado por uma visão espontaneísta, ora guiado por uma concepção pragmática. Na abordagem espontaneísta, também conhecida como inatista, O professor parte do pressuposto que cada criança tem capacidade inata para elaborar a linguagem gráfico-plástica alguns têm o dom para criar -, desse modo, o meio (intervenção do professor, contato com a linguagem gráfico-plástica e materiais expressivos) não importa no processo de aquisição desses saberes (Cunha, 2012, p.24). Assumindo esse direcionamento, ao professor cabe propor atividades livres, oferecendo materiais e instrumentos, mas não interferindo nem no processo em si, nem na produção das crianças. A chamada livre expressão é a palavra de ordem desta perspectiva, e para que ela brote, é necessário apenas considerar o desenvolvimento das habilidades naturais. Por isso, nesta concepção, o foco é o processo; importa que a criança entre em contato com os objetos e materiais propostos, agindo sobre os mesmos, do seu jeito. O professor não interfere, não oferece sugestões, não acrescenta ou propõe novos caminhos para a ação sobre os materiais. Não está em questão acompanhar por onde está indo a criança com vistas a recolher um produto final programado, ou observar e documentar aonde ela chega em sua experiência artística. Valerá a caminhada, a experimentação pessoal, não o que resultou como produto. Na abordagem pragmática, também definida como empirista, O professor acredita que as atividades de expressão gráfico-plástica devem servir para desenvolver a motricidade, preparar para a escrita ou aprender a construir formas mais semelhantes ao real (Cunha,

3 2012, p.25). Aqui as intervenções são permitidas, e justificam a prática, haja vista que o controle de todo o processo está nas mãos do professor que conduz a atividade proposta visando sua finalização. Assim, os conhecidos exercícios de prontidão e contenção, como passar o lápis e/ou recortar sobre pontilhados, pintar o interior de desenhos prontos (para o ensino de limites e noções de dentro-fora objetivando o treino da coordenação viso- motora) dão o tom. Nesta perspectiva não há preocupação com a experimentação, o processo; aqui vale o produto - para expor, para colocar na pastinha de trabalhinhos, mostrar para os pais, e até, em alguns casos, para justificar o papel do professor como aquele que ensina. 3 As crianças seguem, assim, aprendendo inúmeras lições que superam os objetivos propostos explicitamente para a aprendizagem de conteúdos supostamente artísticos. O que aprendem? Aprendem que os outros são detentores dos saberes. Aprendem que precisam de modelos para seguir as linhas predeterminadas de suas vidas. Aprendem a ser silenciosas e subservientes (...). Aprendem a ser consumidoras e não produtoras de imagens ao colorirem os desenhos distribuídos pelos professores. Aprendem a não ser pessoas que sentem, pensam e transformam (Cunha, 2012, p. 26). Propostas pedagógicas informadas por tais concepções vão na contramão dos objetivos hoje colocados, inclusive legalmente, para a educação das crianças de zero a cinco anos que frequentam creches e pré-escolas. Como enunciado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (Brasil, 2010, p.18). Além de assinalar a importância de processos de conhecimento e aprendizagem de diferentes linguagens, note-se que, coerentemente, as interações e a brincadeira são definidas como eixos norteadores das propostas curriculares; ou seja, brincar, interagir, conviver são

4 verbos que devem sustentar as práticas planejadas e desenvolvidas junto aos grupos de meninas e meninos que frequentam as mais variadas instituições de educação infantil. Cito textualmente o documento: As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira (Brasil, 2010, p.25; grifos no original), garantindo múltiplas experiências. Seguindo tais recomendações diretivas, podem-se vislumbrar, certamente, novos traçados e percursos para as maneiras de se fazer educação infantil, dialogando com a arte, respeitando os modos próprios de conhecer das crianças. 4 Afinal, o processo de iniciação artística na infância é construído pelo lúdico, numa dinâmica em que a intuição se apresenta no fazer infantil como ponto de partida para a construção do conhecimento em arte. Ter espaço para brincar é condição primeira para a apropriação e desenvolvimento de gostos e atitudes que, respondendo ao convite da imaginação, atribuem às coisas outros sentidos. Albano (2010) nos diz que, para a criança bem pequena, o tanque de areia é o lugar mais apropriado para um ateliê - é o seu primeiro ateliê -, o que supõe oportunidades de escolhas de materiais, liberdade de movimentação, construção e desconstrução. Entretanto, como adverte a artista e arte-educadora dinamarquesa Anna Marie Holm (2004), são os adultos que frequentemente escolhem materiais, espaços ou técnicas de desenho, pintura, modelagem para elas. Mas, testemunha ainda, quando as crianças têm a oportunidade de escolher materiais diferentes, elas o fazem. Elas encontram o que é mais adequado para elas. Fazem, produzem imagens, pintando e montando instalações a partir de materiais que os adultos nem sonhariam em juntar. De repente, fantásticos espaços e trabalhos vão surgindo. As crianças têm um gosto abrangente e magnífico (Holm, 2004, p. 86). A criança vai dando forma ao caos e se formando na atividade expressiva gerada pela relação com os materiais disponíveis ao seu redor, num processo encharcado de desafio, ousadia e poesia: diversas materialidades, diferentes pontos de vista, muito movimento, inúmeras narrativas, composição de múltiplas cores, aromas, texturas, formas, tempos e espaços engendram processos de apropriação e desenvolvimento de diferentes linguagens expressivas (Ostetto, 2013).

5 5 O pensamento criativo não se encontra no produto final, mas no processo desencadeado pela experimentação de, ao fazê-lo, fazer-se: as crianças não apenas manipulam, juntam e transformam materiais, mas também transformam e produzem ideias, sentimentos e significados simbólicos na atividade (Ferreira, 2013). E aqui não estou retomando aquelas perspectivas inatista ou empirista, colocando em oposição processo e produto. Não se pode separar processo e produto! Mas estou, sim, ressaltando que o essencial está no pensamento criativo que pode ser acionado, formulado e transformado ao longo das atividades em que se envolvem as crianças, seja desenho, construção, pintura ou brincadeira no tanque de areia. Se o pensamento artístico, para definir-se enquanto tal, deve colocar-se necessariamente em uma relação intensa, empática, com as coisas (Vecchi, 2007, p.139), é importante notar que a transformação suscitada por tal relação é interna, na criança, no seu corpo, no seu pensamento. Como assinalou Holm (2007, p.) Os materiais que são sentidos, tocados, manuseados, não criam, necessariamente uma obra de arte visível, mas algo próprio, que está além disso. Então, quando um educador disponibiliza desenhos prontos para as crianças pintarem, modelos de construções ou outras atividades pré-formatadas (supostamente criativas) para realizarem, está subtraindo-lhes a possibilidade de pensamento, de levantamento e experimentação de hipóteses, de articulação de ideias. Impede que algo próprio aconteça. Da mesma maneira quando propõe espaço-tempo para o desenho próprio da criança, mas não fica atento ao que está sendo produzido, às perguntas, às tentativas, às histórias que vão construindo; neste caso, o professor perde a oportunidade de acompanhar o pensamento da criança, deixa de ver o produtor se fazendo no processo de produção. Está claro que não ajudamos a criança, e sua criação, se a deixarmos à própria sorte; e nem, tampouco, se estivermos guiando-lhes os passos, a todo tempo. É preciso estar próximo sem ser invasivo, colocar-se como alguém significativo que está ao lado, disponível para ser acionado segundo suas dúvidas e necessidades - de materiais, técnicas ou outras. O professor deve ser o interlocutor que olha, escuta e propõe segundo o que observa no momento em que a criança está entregue à criação, oferecendo desafios, ampliando as possibilidades do

6 pensamento com experiências diversificadas, em espaços-tempos também intencionalmente planejados. 6 Anna Marie Holm (2004) fala da habilidade que as crianças têm de construir, juntar, modificar o espaço, intervir no ambiente atribuindo-lhe novos significados, criando instalações e histórias que estão muito próximas às ideias e construções da arte contemporânea. A artista e arte-educadora nos conta: As crianças já nascem criando instalações. Elas têm um talento natural para construir - juntar - dar substância e inventar histórias. Observar - equilíbrio e desequilíbrio - experimentar as possibilidades dos materiais. Criar ambientes - ambientes próprios - jamais vistos anteriormente. Descobrir. O processo de construção é o mais comum para elas, isto é, se elas tiverem a oportunidade. Eu conversei com Jesper Rasmussen, um artista que trabalha com instalações, sobre essa "habilidade de construção de ambientes" inata. Ele me contou que seu pai era padeiro e que tinha rolos de uma fita especial na qual o nome dele estava gravado. Um dia de manhã, quando criança, Jesper conseguiu pegar um rolo dessa fita e, na cozinha, começou a unir vários elementos com ela. No final, estava tudo embrulhado com aquela fita personalizada, de alta classe e cara - um ambiente artístico havia sido criado. Ele ainda lembra o quanto foi repreendido por aquilo (Holm, 2004, p.87). No acordo entre as coisas e os desejos, a criança compõe vida (Ostetto, 2013). Eis o cerne da questão travada entre educação e arte na educação infantil: o fazer é fazer-se, dar forma é formar-se, dizer é narrar-se, desenhar é designar-se. As crianças se transmutam nos objetos que observam ou tocam, se transformam pelo entorno que vivenciam, lembrando o poema de Walt Whitman (2013, p.199): Tinha um menino que saía todo dia, E a primeira coisa que ele olhava e recebia com surpresa ou pena ou amor ou medo, naquela coisa ele virava, E aquela coisa virava parte dele o dia todo ou parte do dia... ou por muitos anos ou longos ciclos de anos. Os primeiros lilases viraram parte dele,

7 E a relva, e as ipomeias brancas e vermelhas, e o trevo branco e vermelho, e o pio da tesourinha, E os cordeiros de março, e a ninhada rosa tênue da porca, e o potro, e o bezerro, e o filhote barulhento no curral ou na lama do açude.. e os peixes suspensos lá embaixo de um jeito curioso.. e o líquido bonito e esquisito.. e os aguapés com suas cabeças chatas e graciosas.. tudo virava parte dele. 7 Respeitando o ser criança-criadora-na-relação-com-as-coisas, tentar superar aquelas abordagens de ensino da arte, discutidas anteriormente e que estão largamente presentes nos fazeres da educação infantil, torna-se palavra de ordem. O ensino de arte, nos moldes do currículo escolar, não cabe na Educação Infantil. Por isso temos falado em linguagens expressivas, que envolvem conhecimentos da arte e da cultura, e tomam a forma e a proposição de educação estética (Ostetto, 2011). O sentir estético, natural a nossa espécie, nos lembra Vea Vecchi (2013, p. 65), não está relacionado exclusivamente à arte, mas converte-se em uma forma de investigar, uma chave de interpretação, um lugar de experiência. Neste contexto, trabalhar com as linguagens expressivas implica possibilitar experiências que oportunizem tempos e espaços para que as crianças possam interrogar e indagar o mundo, construindo pontos e relações entre experiências e linguagens diversas, para tomar em estreita relação os processos cognitivos e aqueles expressivos, em contínuo diálogo com uma pedagogia que procura trabalhar sobre as conexões e não sobre as separações dos saberes (Vecchi, 2007, p ). Nesta direção, é esclarecedora a colocação de Claudia Giudici (apud Vecchi, 2013), pedagogista italiana que, ao discutir sobre os sentidos da arte e da relação entre o ateliê e a Pedagogia, dá visibilidade à ideia de linguagens, no plural: Quando falamos de linguagens, nos referimos às distintas maneiras com as quais as crianças (seres humanos) representam, comunicam e expressam seu pensamento por diferentes meios e sistemas

8 simbólicos; as linguagens, portanto, são as fontes ou origens do conhecimento (Giudici apud Vecchi, 2013, p.63). 8 Complementando a ideia apresentada, a atelierista italiana Vea Vecchi acrescenta: As linguagens poéticas são formas de expressão marcadamente caracterizadas pelos aspectos expressivo ou estético, como a música, o canto, a dança ou a fotografia (Vecchi, 2013, p. 63). Incluir as linguagens poéticas, expressivas, na Educação Infantil, então, é admiti-la num processo cotidiano, contínuo, que envolve pesquisa explorar ideias e materiais, duvidar, perguntar, buscar respostas e alternativas diante dos desafios, experimentar, construir e testar hipóteses, elaborar possibilidades. O processo de manipulação, de transformação dos objetos e materialidades em composições próprias, autorais, promove uma auto-realização que, nem sempre, pode ser detectada no produto final. A execução em si é a parte mais forte do trabalho. A avaliação final dos trabalhos produzidos por crianças é uma invenção dos adultos. O que ocorre durante a experiência estética é mais amplo. A compreensão se dá por meio dos sentidos, ampliando a consciência. (Holm, 2004, p. 84). Ao falar sobre os sentidos que vão sendo construídos pelas crianças na oficina de arte que coordena, Anna Marie Holm utiliza a expressão narrativas sublimes ; uma expressão particularmente bela e potente, na singeleza que carrega consigo, para dar visibilidade àquelas narrativas que a todo tempo as crianças elaboram, sem pedir licença ao adulto, aquilo que aparentemente não é nada, o que pareceria dispensável, mas onde está toda a força e potência da criação. Por isso a retomo aqui: A narrativa sublime é como uma música que preenche o ambiente e depois desaparece (Holm, 2007, p. 14). O interessante dessa definição, que é uma imagem, é pensar que a narrativa sublime só pode ser reconhecida e captada pelo adulto atento e sensível, que compreende o valor da invenção e do fazer autoral, sem hora marcada... A presença da arte na Educação Infantil será tanto mais significativa quanto mais contribuir para a ampliação do olhar das crianças, e sua consciência, portanto, sobre o mundo, a natureza, a cultura, diversificando suas experiências sensíveis e enriquecendo repertórios culturais e vivenciais (Ostetto, 2011). Seguindo essa rota é que afirmamos, também, a

9 essencialidade de se promover encontros e buscas para além dos portões de creches e préescolas, fazer expedições, passeios. Como disse Larrosa (2003), levar o olhar a passear é fundamental para a experiência estética. Sair da instituição para traçar outros percursos de aventura para o conhecimento e a vivência de todos crianças e adultos - é se arriscar a desenhar novas formas de articular educação e arte, estreitando os laços e tramando-se íntimas relações, porque fundamentais para ser humano. 9 No artigo intitulado Turbilhão de sentimentos e imaginações: as crianças vão ao museu, ou ao castelo..., a professora e pesquisadora no campo da arte Adriana Ganzer (2005) discute a importância de realizar visitas com crianças da educação infantil a espaços expositivos, como os museus. Na interlocução com a autora, ao longo do texto compreende-se que a frequentação a museus é um importante canal para o desenvolvimento da educação estética, da educação do olhar, da ampliação de referências para percepções e sensibilidade. Diz a autora: A visita ao Museu de Arte provoca o gosto pela descoberta das impressões sensoriais, a curiosidade e o prazer. A proximidade com as obras originais proporciona melhor visibilidade às cores, formas e técnicas utilizadas, interferindo também na relação do espectador com as dimensões das pinturas, dos desenhos ou fotografias e, no caso das obras tridimensionais, com o volume e seu entorno (Ganzer, 2005, p. 86). Ao discutir o papel educativo dos museus de arte, também Leite (2005) chama atenção para a importância da frequentação de crianças a exposições, como possibilidade de exercitar a criação e, por vezes, redefinição de sentidos. A criança, como sujeito-interlocutor diante da obra, assim como qualquer contemplador, ao perguntar-se e interrogar-se sobre o que vê, aciona todos os seus sentidos, conhecimentos e experiências, para construir significados. Nas palavras da autora: Cada passeio, cada visita, cada experiência suscita no contemplador sensações e indagações únicas: desperta desejos, abre portas para novas buscas... (Leite, 2005, p.46). Mesmo que os educadores e os gestores da educação já tenham compreendido a importância de se romper as barreiras dos muros da instituição, alargando horizontes sensíveis

10 em direção à cidade e seus múltiplos espaços de cultura e arte, ainda não se poderia afirmar que todos estão de acordo quanto aos objetivos e procedimentos. Pergunta-se Ganzer (2005): museus e escolas dialogam, conversam a respeito das possibilidades educativas de um trabalho conjunto, construindo ações e interações que contribuam para a formação de fruidores sensíveis? Pergunta-se Leite (2005): que espaços têm sido propiciados para que os processos de apropriação e ampliação de acervos interiores, com relação às produções artístico-culturais, sejam vivenciados? 10 Longe estamos de respostas definitivas às questões levantadas pelas pesquisadoras. Na provisoriedade de assertivas, tomemos por certo que muito há para se fazer, tanto do lado das instituições museais - que precisam repensar horários, preços, divulgação, papel da visita dirigida, dos monitores do serviço educativo, enfim, garantir a acessibilidade -, quanto do lado da escola, que precisa rever práticas reducionistas, como aquelas que associam, pobremente, as visitações a espaços de cultura a conteúdos curriculares (Leite 2005). Se Frequentar exposições amplia o repertório imagético - sonoro, visual, corporal de todos, é curioso pensar que só frequentamos ou levamos as crianças às exposições que nos metralham com sua mídia impiedosa; ou, como conteudistas contumazes, reduzimos visitação de museu a conteúdo programático: tipo de comunicação? Museu do telefone! Meios de transporte? Museu o Trem ou Aeroespacial! Assim também só costumamos levar meninos e meninas ao zoológico para estudar animais e aos parques para estudar vegetais. Escolarizamos nossas brincadeiras, nossas áreas de lazer, a literatura, a arte... o universo: tudo acaba ficando a serviço da relação ensino-aprendizagem (Leite, 2005, p 51-52). O sentido estético se alimenta da empatia, da intensa relação que se estabelece com as coisas ao redor (Vecchi, 2013). Desta forma, quando o educador propõe visitações, seja a espaços de cultura e arte, seja a lugares históricos e outros equipamentos culturais e de lazer, assim como quando propõe esta ou aquela atividade, não estão em jogo apenas explicações, palavras ou ações dirigindo a atividade, mas uma proposição de relação com o mundo

11 (Vecchi, 2013), ativa ou passiva, significativa ou estéril, com o pulso das coisas vivas, ou com a morbidez das coisas banais e enfadonhas. 11 Nesta direção, efetivar uma educação que contribua para a formação de meninas e meninos em toda sua inteireza, levando em conta os contextos e os conteúdos da cultura, e da infância produtora de cultura, pressupõe acolher e garantir a presença significativa da arte nas propostas pedagógicas, mas ultrapassa o ensino de arte, tradicionalmente concebido como atividade isolada e pontual, amarrada em prescrições didáticas do fazer. Em direção contrária, ressalto a potencialidade de pensarmos um trabalho que, envolvendo arte e cultura, considere as linguagens expressivas como fontes de conhecimento, diversificando o acervo de experiências com e através de todos os sentidos do humano, ampliando as possibilidades de olhares, sensações, leituras, apropriações e expressões do mundo, traduzindo-se em educação estética. Referências: ALBANO, A. A. Pensando as artes visuais na educação. In: GONÇALVES, T. F.; DIAS, A. R. Entre linhas, formas e cores: arte na escola. Campinas SP:Papirus, 2010 (p.49-63). BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília:MEC,SEB, CUNHA, S. R. V. da. A importância das artes na infância. In: CUNHA, S. R. V. da (Org.). As artes no universo infantil. Porto Alegre: Mediação, (p.13-56) FERREIRA, P. N. O espírito das coisas: desenho, assemblages e brincadeiras na educação infantil. Maceió:EDUFAL, GANZER, A.A. Turbilhão de sentimentos e imaginações: as crianças vão ao museu, ou ao castelo... In: LEITE, M. I.; OSTETTO, L. E. (Orgs). Museu, educação e cultura: encontros de crianças e professores com a arte. Campinas-SP: Papirus, (p.85-92).

12 12 HOLM, A. M. A energia criativa natural. Pro-Posições. Campinas, SP, Faculdade de Educação/Unicamp, v.15, n.1(43), jan.-abr (p.83-95). HOLM, A. M. (2007). Baby-art: os primeiros passos com a arte. São Paulo/SP: Museu de Arte Moderna de São Paulo, LEITE, M. I. Museus de arte: espaços de educação e cultura. In: LEITE, M. I.; OSTETTO, L. E. (Orgs). Museu, educação e cultura: encontros de crianças e professores com a arte. Campinas-SP: Papirus, (p.19-54). OSTETTO, L. E. Educação infantil e arte: sentidos e práticas possíveis. Cadernos de Formação da UNIVESP. São Paulo: Cultura Acadêmica (p.27-39) OSTETTO, L. E. No acordo entre coisas e desejos, a criança compõe vida. In: FERREIRA, P. N. O espírito das coisas: desenho, assemblages e brincadeiras na educação infantil. Maceió:EDUFAL, (prefácio, p.13-17) RODARI, G. A gramática da fantasia. São Paulo: Summus, VECCHI, V. Arte y creatividad en Reggio Emilia; el papel de los talleres y sus possibilidades en educación infantil. Madrid: Ediciones Morata, VECCHI, V. I linguaggi poetici come contrapposizione alla violenza. In: REGGIO CHILDREN. Bambini arte artisti. Reggio Emilia: Reggio Children, (p ) WHITMAN, W. Folhas de relva. São Paulo: Iluminuras, Edição bilíngue. Tradução de Rodrigo Garcia Lopes.