A PRODUÇÃO DE TEXTO NA ESCOLA: UM PROCESSO DINÂMICO DE PRODUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE SENTIDOS

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1 A PRODUÇÃO DE TEXTO NA ESCOLA: UM PROCESSO DINÂMICO DE PRODUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE SENTIDOS Helen Cristine Bido Brandt Delosso Faculdade Anhanguera de Limeira Resumo Nos limites deste texto serão tematizadas as mediações da professora no processo de produção textual do aluno, tendo como objetivo o desenvolvimento do ato de escrever como atividade reflexiva, a saber: a aprendizagem de modos de produção e revisão de textos. Assumindo como referenciais teóricos a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano de Vygotsky e a perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin. O artigo focaliza o trabalho de produção e revisão de textos desenvolvidos em uma turma de oitavo ano do ensino fundamental. Metodologicamente, os referenciais teóricos ancoram o trabalho na medida em que pressupõem o registro da dinâmica interativa. Intentamos compreender um pouco mais a respeito do funcionamento da linguagem em sua dinâmica, num enunciado que nunca se encerra nele próprio e que é na relação entre sujeitos que os sentidos vão se produzindo. Para tal, foram tomadas como documentos do processo vivido as propostas de produção e de revisão textual feitas pela professora, as produções dos alunos em suas versões e as intervenções feitas pela professora e por colegas leitores nos textos produzidos. Também foram documentadas, na forma de um caderno de registros, as interlocuções produzidas entre a professora e os alunos ao longo do processo de produção de textos e as reflexões da professora nesse processo. Os dados produzidos na pesquisa evidenciam a dimensão intersubjetiva da reflexividade dos alunos em relação aos processos de apropriação e elaboração da escrita, um processo que é aprendido, mediado, que vai se transformando ao longo da experiência dos sujeitos nas práticas culturais em que se inserem. Palavras-chave: mediação, produção de ensino, produção de texto. Um início de conversa Este texto contempla uma breve reflexão que intenta compreender a respeito do funcionamento da linguagem em sua dinâmica discursiva ancorando-se principalmente em Bakhtin (2004) o qual apresenta a proposição de que um enunciado nunca se encerra nele próprio e que é na relação entre sujeitos que os sentidos vão se produzindo. Pautase tanto em Bakhtin, no estudo da linguagem, quanto em Vygotsky (2005), na psicologia, por compreender que a consciência individual, ou a consciência de nossa própria individualidade, nos chega pelo outro. Instaura-se aqui a questão central que irá conduzir esta discussão: o recorte temático no processo de produção textual em uma Escola Pública de Ensino 00571

2 Fundamental na cidade de Limeira, SP, em que os processos de ensinar e aprender são considerados como processos dialógicos e interdependentes. É importante trazer a luz reflexões acerca da linguagem em funcionamento entre os sujeitos. Nesse sentido, Koch (2010), ajuda -nos a compreender que utilização da língua oral e escrita produz significados acerca de alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução. Isso porque não falamos nem escrevemos aleatoriamente. Expressamos e estabelecemos relações interpessoais com/na/pela linguagem por meio de textos como produtos de práticas sociais orais e escritas, assim uma palavra dita só é entendida dentro de um contexto dialógico. [...] as obras [...] dos diferentes gêneros [...] a despeito de toda a diferença entre elas e as réplicas do diálogo, também são, pela própria natureza, unidades da comunicação discursiva: também estão nitidamente delimitadas pela alternância dos sujeitos do discurso, cabendo observar que essas fronteiras, ao conservarem a sua precisão externa, adquirem um caráter interno graças ao fato de que o sujeito do discurso neste caso o autor de uma obra aí revela a sua individualidade no estilo, na visão de mundo, em todos os elementos da idéia de sua obra. Essa marca da individualidade, jacente na obra, é o que cria princípios interiores específicos que a separam de outras obras a ela vinculadas no processo de comunicação discursiva de um dado campo cultural: das obras dos predecessores nas quais o autor se baseia, de outras obras da mesma corrente, das obras das correntes hostis combatidas pelo autor etc. (BAKHTIN, 2003, p. 279) Segundo Bakhtin (2004), os gêneros do discurso são formas relativamente estáveis e normativas de enunciados, caracterizadas por um conteúdo temático, uma construção composicional e um estilo, das quais nos apropriamos nas relações sociais. Falamos, lemos e escrevemos sempre por meio de gêneros. Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível. (BAKHTIN, 2004, p.283) 00572

3 Nesse sentido, são os gêneros escolhidos que nos sugerem os tipos textuais e seus vínculos composicionais. Não lemos nem mesmo produzimos todos os enunciados da mesma maneira, visto que podemos ter maior afinidade com um ou outro gênero, o que nos facilitaria sua compreensão ou não. Partindo das afirmações de Bakhtin remeto-me ao trabalho escolar com a comunicação considerando que é na interação com o outro, em uma atividade dialógica, mediados pela linguagem, que ensinar e aprender se constituem e se desenvolvem numa perspectiva dialógica. O que estamos entendendo pela prática da produção de texto? Nem sempre prática da produção de texto nos é ensinada como processo dinâmico no qual as ideias vêm e vão durante a organização do que se quer dizer por escrito, por entre lembranças, experiências, compreensões e sentidos diversos. Nossos alunos normalmente entendem que a produção de um texto na escola acontece em uma única aula, na qual o produto final já será entregue ao professor. Essa prática na qual o produto final se sobrepõe ao processo de produção é denominada por Geraldi (1984) como redação, uma vez que os alunos não se colocam como sujeitos que produzem atos de fala concretos, visto que seu único interlocutor é o professor - que por sua vez não é tomado pelo sujeito que escreve como um verdadeiro interlocutor. Os alunos precisam aprender que durante o processo de produção de um texto algumas ideias permanecem do início ao final do trabalho, outras se perdem pelo caminho, pois talvez não tivessem tanta relevância. E tendo o texto se materializado em uma primeira versão, revisões, ajustes e acertos são feitos: retomam-se passagens já escritas, trocam-se palavras, acrescentam-se algumas, suprimem-se outras, deslocam-se vírgulas... Assim, nesse processamento da linguagem escrita, mais uma vez tanto a compreensão como a produção depende fortemente de uma interação entre produtor e os interlocutores. Por isso, é possível dizer que a dialogia se dá na interação, mediada pela linguagem, em outras palavras, há uma inter-ação entre os sujeitos que se afetam reciprocamente, assim como destaca Geraldi (1984) ao ex plicitar que o falar depende não somente dos recursos claros, mas da construção de sentido no momento da enunciação

4 Portanto, o processo de produção de texto envolve que o sujeito entre no jogo da linguagem. Tanto o produtor do texto - aquele que enuncia - quanto o interpretador - seu interlocutor - precisam assumir seus papeis de estrategistas. Como peças deste jogo se têm: o produtor, que recorre a uma série de estratégias de organização do enunciado - texto - e orientação para que o interlocutor - leitor/ouvinte - possa construir as diferentes possibilidades de sentidos; o enunciado - texto - organizado estrategicamente estabelecendo limites para a produção de sentidos - as diferentes leituras possíveis; e o interlocutor - leitor/ouvinte -, que a partir do modo como o enunciado - texto - foi linguisticamente construído vai proceder na construção dos sentidos. Ao se questionar sobre como ensinar, quando, o quê, e para quê, inevitavelmente há que se considerar na dinâmica da aula, nos modo como instauramos e conduzimos a atividade, toda essa dinâmica envolvida, uma vez que [...] a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica as ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela, o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala. (GERALDI, 1984, p.43) Assim como para Geraldi (1984), para Koch e Elias (2010) o texto/enunciado também é lugar de interação de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos e que, por meio de ações linguísticas e sociocognitivas, constroem os elementos do discurso e diferentes possibilidades de sentido, num processo de produção textual em que o ensinar e o aprender se constituem dialogicamente. Portanto, há que se considerar que se o objetivo da escola é trabalhar a linguagem em funcionamento, como forma de interação e comunicação entre sujeitos, parece-me importante compreender o movimento de inter-ação pela e com a linguagem como possibilidade de constituição do sujeito em um processo intersubjetivo e dialógico. Antes de passarmos ao episódio vivido e sua análise, cabe destacar que para analisar o processo de produção textual vivido fora fundamental compreender, antes de tudo, o percurso de escolarização dos sujeitos, uma vez que este é constitutivo de suas práticas de produção de texto, nesse sentido, cabe uma reflexão acerca dos sujeitos com 00574

5 os quais a pesquisa foi desenvolvida situando-os no contexto histórico cultural da história da educação no Brasil. Os sujeitos da pesquisa e o contexto cultural de seus percursos de escolarização O processo de escolarização dos sujeitos da pesquisa foi iniciado por volta do ano 2004, portanto apenas vinte anos após a proposta construtivista de alfabetização que marcaria as próximas décadas. Os alunos com os quais esta pesquisa foi desenvolvida frequentavam uma sétima série - oitavo ano, e suas idades variavam entre 13 a 16 anos, sendo que a grande maioria encontrava-se em defasagem no que diz respeito à idade/série, visto que em um percurso sem rompimentos o aluno chega ao oitavo ano por volta dos 12 ou 13 anos de idade. Outra questão relevante que saltou aos olhos foi o fato de que a maioria dos alunos apresentava inúmeras dificuldades no que se refere à escrita das palavras - ortografia - e organização sintático-semântica do texto. As dificuldades dos alunos pareciam-me marcadas fortemente pela perspectiva construtivista de alfabetização, ancorada na tese de Emília Ferreiro, a qual começa a ser estudado por professores e pedagogos brasileiros, mais especificamente, pelos professores alfabetizadores, por volta dos anos 1985/1986. Transformada em livro, cuja edição brasileira fora publicada pela primeira vez em 1984, a pesquisa de doutorado de Emília Ferreiro acerca do estudo sobre a psicogênese da língua escrita, sob os cuidados de Jean Piaget, reforça os documentos oficiais passando a referenciar as Propostas Curriculares do Estado de São Paulo, nas quais o conceito de alfabetização passa a ser visto não só como a aprendizagem do código alfabético, mas como processo de elaboração das hipóteses de escrita vividas pelas crianças. Segundo a Epistemologia Genética de Piaget, tudo o que se ensina a uma criança, ela não poderá mais, por ela mesma, descobrir ou inventar, em outras palavras, a perspectiva é de que são as ações do sujeito sobre o objeto de conhecimento que possibilitam que ele aprenda. Sendo assim, o papel da escola não é o de transmitir às novas gerações a tradição cultural acumulada historicamente, mas o de criar condições para que os alunos descubram e recriem por si mesmos os conhecimentos. Nesta perspectiva o desenvolvimento precede o processo de aprendizagem visto que o sujeito precisa ter atingido determinadas etapas do desenvolvimento para que consiga aprender. (PIAGET, 1975)

6 Essas mudanças afetaram profundamente as questões relacionadas à alfabetização, porque implicava a ausência de uma parte essencial do procedimento de aprender a ler e escrever, fazendo com que a técnica se tornasse desvalorizada. Nos dias de hoje, vivemos as consequências desse processo à medida que é perceptível estarmos deixando de ensinar o que é preciso ensinar, não há uma teoria que oriente o fazer dos professores. Trocamos métodos por teorias, na sua maioria construtivista que compreende o professor não deva ensinar, mas deva criar situaçõesproblema no sentido de arranjar modos de que o próprio sujeito construa o conhecimento. Enfim, ao instaurar a proposta de produção textual eu haveria que considerar todo esse processo vivido pelos alunos como mediadores de minhas atividades docentes, além de procurar relacionar o que foi dito à teoria bakhtiniana, porque o ato de comunicação está ligado à interação social, segundo vozes e pontos de vista distintos que a empregam. De acordo com Geraldi (1984), penso que tomar a atividade da produção de texto como mera redação, compromete a possibilidade interlocutiva mais ampla. A prática vivida Ao considerar que a elaboração da escrita não é um ato individual, mas cultural, considerei a possibilidade de um trabalho que colocasse os alunos em interação pela linguagem, na linguagem e com a linguagem, a fim de materializá-la em experiências concretas. A vivência de escrever para um leitor real e não simplesmente para a professora - ou leitor virtual - configurou um trabalho diferenciado uma vez que os alunos apreenderam a linguagem em sua dimensão dialógica, como o lugar de interação entre os sujeitos, como bem destacam Vygotsky e Bakhtin. Sendo assim, esse processo possibilitou tanto um trabalho com a dimensão discursiva da linguagem quanto um trabalho com as regras da língua e suas convenções pré-estabelecidas. Solicitei aos alunos que produzissem um texto, mas desde o início deixei claro que aquele não seria o texto final. Que o texto passaria por correções em diferentes versões. No momento da primeira correção notei as diferentes maneiras de participação dos alunos durante as atividades de refacção de seus textos. Nas interlocuções que fomos tecendo fui percebendo as apropriações já em elaboração o que foi me indiciando 00576

7 o quanto eles vinham se apropriando do uso da linguagem. (GÓES, 1990). Apresento a seguir a produção de Yuri com marcas de sua primeira revisão. Pode-se observar que o aluno utiliza um instrumento semiótico de mediação - parecido com um sol. O aluno coloca no centro a temática que havia sido discutida - esta era a temática de um texto a ser produzido e enviado ao jornal da cidade a fim de concorrer a um prêmio - e sobre a qual deveria versar o texto, este é o conceito mais generalizante que comporta conceitos com menor grau de generalização - aqueles colocados nos "raios". Na sequência, ainda com foco no instrumento semiótico de mediação, Yuri organiza o que deseja dizer e como deseja materializar, na escrita, aquilo que deseja dizer. Primeiro o aluno colocou tudo o que lhe veio à cabeça no papel, posteriormente, descartou - rabiscando - o que não lhe interessava e estabeleceu uma sequência

8 colocando números ordinais - para desenvolver o texto, tal como eu os ensinara em aulas anteriores. Ao iniciar a escrita propriamente dita, foi destacando a sequência ordinal à frente do parágrafo, riscando-a ao término da produção, no momento da revisão final, antes da entrega para a professora. Mais do que simplesmente produzir o texto, Yuri foi revelando que havia se apropriado de modos de revisão do texto uma vez que com caneta de outra cor deixa marcas na produção, destaca passagens com marcas e sinais gráficos, tais como [ ], corrige a ortografia e o acento de palavras bem como passagens do texto, ao colocar pontuação e estabelecer que a próxima letra deva ser maiúscula. Ao final da revisão, antes da entrega para a professora, o aluno questiona-me: A gente vai passar a limpo o texto? Posso entregar assim mesmo? Esse questionamento me fez pensar que Yuri apropriou-se do processo de produção de texto como um trabalho a ser realizado em diversos momentos, em um longo processo de produção e revisão daquilo que se quer dizer por escrito. Ademais, passar a limpo o texto, conforme enunciado por Yuri representava lê-lo novamente, compreendê-lo e melhorá-lo, caso fosse necessário. Representava também que se encontrassem erros ortográficos os mesmos poderiam ser corrigidos. E assim foi feito, na aula seguinte os textos foram "passados a limpo", configurando uma nova versão a ser enviada ao jornal. Com isso, minha tentativa foi de deslocamento de uma atividade mecanicista de apenas copiar o texto corrigido pela professora, em outras palavras, na redação escolar a professora recolhe uma primeira versão produzida pelos alunos, corrige e devolve para que passem a limpo. Nesta atividade, para além de passar a limpo, os alunos teriam a oportunidade de refletir sobre a língua nas suas mais diversas dimensões. Considerações: ponto final? Dados os limites deste artigo, o recorte apresentado teve como foco as interlocuções produzidas em alguns dos momentos do processo de produção de um texto, o qual possibilitou que os alunos se exercitassem na análise e interpretação textual. As dificuldades em relação à produção de ensino no momento da produção de texto em sala de aula, objeto de minha investigação, foram sendo olhadas de outro ângulo pela professora, mediadas pela pesquisa, uma vez que passei a compreender que é na inter-ação com o outro, em um processo de trabalho com a linguagem, que o 00578

9 aluno adquire os elementos linguísticos necessários que lhe permitam uma compreensão sobre os usos efetivos do código da língua impulsionando-o para se expressar por meio da escrita, materializando no texto tanto suas vivências quanto os conhecimentos sistematizados apropriados. Nesse sentido, as análises dos acontecimentos cotidianos mostraram o quanto é difícil para o aluno trabalhar com a produção de texto. Escuta esta que me foi lapidada pelo processo de observação e pesquisa. Na concepção que defendemos no presente trabalho, a linguagem é arena de conflitos e de luta, é a forma de me relacionar com o mundo e com o outro, não apenas um objeto a ser estudado. Segundo Fontana (200 1, p.33) a condição de interindividualidade, de reciprocidade, a despeito do fato de termos dela consciência ou não, é constitutiva da aula. Assim, podemos entender que no trabalho mais amplo com a linguagem, ensinar a produzir textos no espaço das relações de ensino é um acontecimento intersubjetivo, no qual professores e alunos afetam-se reciprocamente, ensinando e aprendendo sobre linguagem e sobre as regras da organização sistemática da língua. Olhando para a relação de ensino nas suas condições sociais de produção, foi possível apreender possibilidades de mudança da prática educativa que estão pautadas na própria dinâmica interativa ali produzida. Posto isto, reafirmamos a necessidade de que o trabalho com a produção de texto em sala de aula esteja engendrado ao trabalho com a linguagem e sobre a linguagem enquanto lugar de interação e interpretação com o outro e com o mundo em que está inserido, na concretude de suas condições sociais imediatas. Referências BAKHTIN, M.M. Estética da criação verbal. Tradução e introdução de Paulo Bezerra. 4ª ed. SP: Martins Fontes, Marxismo, Filosofia e Linguagem problemas fundamentais do Método Sociológico na Ciência da Linguagem. SP: Hucitec, 11ª ed., FONTANA, R.; Sobre a aula: uma leitura pelo avesso. In: Presença Pedagógica. V. 7, n.º 39, p , mai./jun GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula leitura e produção. 4ª ed. Cascavel, PR: Assoeste,

10 GÓES, Maria Cecília R. Linguagem escrita, desenvolvimento e ensino. Boletim do Departamento de Didática UNESP/Araraquara, 9, (6), KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender o texto: os sentidos do texto. 3ª ed., 4ª reimpressão. SP: Contexto, PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, VIGOTSKI, Les Semenovich. Pensamento e Linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes,