A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

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1 A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Débora Lúcia Lima Leite 1 Maristela Lage Alencar Universidade Federal do Ceará deboraufc2004@yahoo.com.br lagealencar@secrel.com.br Resumo Este trabalho objetiva analisar a influência do papel do professor no campo sócio-emocional do desenvolvimento discente, bem como na evolução de sua aprendizagem escolar formal. Para esse propósito, realiza-se uma reconstituição histórica da Educação, com a discussão da afetividade na relação professor-aluno conforme diferentes tendências pedagógicas, salientando seu efeito no processo de ensino-aprendizagem. Ressaltam-se, igualmente, os fatores que caracterizam o docente como um agente transformador, mediador do saber e responsável pelo crescimento global do estudante: sua atuação não se circunscreve, portanto, às aulas, disciplinas e trabalhos pedagógicos, mas também comporta a formação do indivíduo e sua preparação para os desafios cotidianos. Utilizase, como instrumento de pesquisa, a entrevista semi-dirigida, efetivada com professores e alunos selecionados aleatoriamente. A análise dos dados evidencia que o fator afetivo é imprescindível para o desenvolvimento satisfatório do aprendiz e sua relação com o educador pode marcá-lo positivamente, favorecendo a autonomia e fortalecendo a auto-estima, com o incremento da confiança em suas próprias capacidades e decisões. Dessa maneira, a prática pedagógica transcende os aspectos formais do currículo, repercutindo, de modo decisivo, na constituição do sujeito. Não obstante, a inexistência de uma relação saudável pode comprometer a aprendizagem e produzir seqüelas duradouras na personalidade do aluno. Palavras Chave: Processos afetivos, Relação professor-aluno, Desenvolvimento Introdução A gravidade da crise do Ensino Fundamental, no Brasil, principalmente nas séries iniciais, fica evidenciada diante do grau de dificuldade em apreender as dimensões cognitivas e afetivas do processo de ensino-aprendizagem, ocasionando obstáculos de ensino para os professores e dificuldades de aprendizado para as crianças matriculadas na rede pública. O presente trabalho procura discutir caminhos percorridos pela educação e como a relação afetiva entre educador-educando apresenta-se no contexto da sala de aula conforme diferentes tendências pedagógicas. Será que os problemas de aprendizagem escolar residem na incapacidade das crianças ou encontra-se, de fato, na desmotivação? A relação afetiva professor-aluno é fundamental para o bom desenvolvimento do educando em diversos aspectos, 1 Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará UFC. 379

2 quer nas formas de comunicação empregadas, quer nos laços afetivos e emocionais estabelecidos, repercutindo diretamente na consecução dos objetivos educacionais almejados. Libâneo (1990, 1998), demonstra que as relações professor-aluno se diferenciam de acordo com as tendências pedagógicas históricas: desse modo, para a tendência liberal tradicional, o papel da escola constitui uma preparação intelectual e moral dos alunos para o exercício de determinados papéis na sociedade e os conteúdos são compostos por conhecimento e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados como verdades absolutas. Sua exposição e demonstração são de forma verbal ou por meio de modelos; a atividade de ensinar é centrada no professor, que expõe e interpreta a matéria. Às vezes, são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exemplos, porém, o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que, ouvindo e repetindo exercícios, os alunos memorizam a matéria para depois reproduzi-la nas avaliações. Nessa tendência pedagógica, é imprescindível que o aluno fique muito atento, visto ser a concentração necessária para o registro mnemônico das informações: ocupa então uma posição passiva, na condição de receptáculo do saber. Essa abordagem preconiza, em seus objetivos explícitos e implícitos, a formação de um aprendiz desvinculado de sua realidade concreta. O educador, por sua vez, mostra-se bastante autoritário, desconsiderando os fatores emocionais e afetivos do discente, numa postura distante, impessoal e, de certa forma, indiferente. Essa concepção de aprendizagem pode ser descrita como receptiva e mecânica, negligenciando, dessa maneira, as características próprias de cada aluno. Já para a tendência pedagógica da Escola Nova, a metodologia de ensino deve atender às necessidades individuais do aprendiz: essa prerrogativa encontra-se presente nas correntes da Pedagogia Renovada, como a visão progressivista (baseada na teoria de Dewey), não-diretiva (inspirada em Carl Rogers), espiritualista (de orientação católica), culturalista, piagetiana, montessoriana, dentre outras. Essas vertentes se relacionam ao movimento da Pedagogia Ativa, que surge no final do século XIX, e opõem-se às idéias pedagógicas tradicionais. Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente a situações-problema, baseando-se na busca ativa do conhecimento. Os métodos se fundamentam em experiências e pesquisas; o docente ocupa o lugar de facilitador da aprendizagem. A tendência pedagógica da Escola Nova é entendida como direção da aprendizagem, compreendendo o estudante como sujeito do aprendizado. Para esse propósito, o educador fornece condições propícias para a descoberta, estimulando as áreas de interesse discente, bem como a criatividade. Baseia-se no pressuposto de que o aluno aprende melhor quando faz por si próprio. Nessa tendência, o centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador: à vista disso, o professor não ensina, auxilia o aluno a aprender. 380

3 Para a tendência pedagógica renovada progressivista, o docente contribui para o desenvolvimento livre da criança: embora a educação seja centralizada no aluno, o professor é responsável pelo estabelecimento de uma relação de respeito. A aprendizagem é alicerçada na motivação e estimulação de problemas, com a capacidade de modificar percepções da realidade. A relação professor-aluno apresenta-se de forma objetiva, com papéis bem definidos: o educador transmite as informações e o aluno é responsável por fixá-las. Inexiste uma interação mais intensa e pessoal entre mentor e aprendiz, sendo a aprendizagem erigida apenas sobre o desempenho. Na reflexão da tendência crítico-social dos conteúdos, há um confronto da experiência do aluno com o saber sistematizado. As relações entre professor e aluno são próximas: o discente assume o papel de participante ativo na construção do saber e o mestre atua como um mediador do conhecimento. Nessa concepção de ensino-aprendizagem, as relações afetivas são freqüentes e o aprendizado se processa em conformidade às estruturas cognitivas consolidadas. As tendências pedagógicas evidenciam, por conseguinte, posturas diferenciadas, tanto para o docente como para o discente, com decorrências significativas para a qualidade da aprendizagem e transformação do homem através da Educação. A importância da relação professor-aluno também é abordada por Haidt (1994), que a concebe como uma dinâmica social, uma vez que a formação escolar de crianças e jovens ocorre inserida numa rede de relações interpessoais. Nessa visão, o grupo consiste em importante elemento formador, com a promoção de atitudes de cooperação e o respeito; o convívio em sala de aula, com as interações efetuadas entre professor-aluno e aluno-aluno, contribui para o crescimento cognitivo e afetivo dos elementos integrantes do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a construção do conhecimento configura-se de modo interpessoal, centrado na relação educador-educando e mediado pelo diálogo. Cumpre mencionar a distinção entre autoridade e autoritarismo, realizada pelo autor: em sua acepção, a autoridade do professor é factual, sendo inerente ao exercício da docência. Esclarece que o mestre com autoridade é um incentivador constante, enquanto o professor autoritário contraria a verdadeira função do educador: orientar. A condução de classe solicita uma organização do professor, abrangendo planejamento de aulas, atividades grupais e individuais, avaliação dos progressos discentes, emprego de recursos motivadores, dentre outros elementos. 381

4 O professor como agente de transformação Há uma discussão em torno da forte influência exercida pelo professor sobre os que com ele aprendem, considerando a veiculação do conhecimento como um potente agente de transformação. Conforme o pensamento de Cunha (1997), a figura do professor pressupõe a aceitação da existência da escola e da sua função institucional por parte da sociedade: assim sendo, o significado do papel do professor se encontra associado à escola como instituição social e seu valor é atribuído pela sociedade que a produz, variando conforme os valores e interesses de determinada época. As relações de poder presentes no papel do professor e são, concomitantemente, causa e conseqüência da realidade escolar. Convém assinalar, ainda, que o educador fundamenta sua atuação em sua experiência anterior como estudante, trabalhando o conhecimento, por vezes, do modo como aprendeu. Faz-se necessário, portanto, uma sólida formação básica, bem como uma revisão de sua história docente, para sua atuação como agente transformador. Nesse sentido, Freire (1987) observa que o educador manifesta tendências para reduzir o ato de conhecer, transformando-o em mera transferência e desperdiçando, então, qualidades imprescindíveis para a construção do saber, como a ação, a reflexão crítica e a curiosidade. Em contraste, quando propõe execução de tarefas, discussões e debates, o mestre constitui veículo de transformação relevante para a formação de um cidadão crítico e construtivo. No que se refere ao aspecto sócio-emocional, destacam-se as formas de comunicação, as manifestações afetivas e a dinâmica das interações em sala de aula. Em consonância com o exposto, depreende-se que o professor e a escola exercem influência significativa no desenvolvimento global do aprendente, comportando tanto suas dimensões cognitivas, como afetivas. Para Bee (1984), as crianças compartilham experiências, nos anos escolares, que repercutem de modo positivo ou negativo por toda a vida. Método No período de março a agosto de 2003, foi realizada uma pesquisa qualitativa na Escola de Ensino Fundamental Fernando Cavalcante Mota, da rede pública estadual de ensino, na cidade de Fortaleza-Ceará-Brasil. A investigação caracterizou um estudo de caso, com o objetivo geral de analisar a influência do papel do professor no campo sócio-emocional do desenvolvimento discente, bem como na evolução de sua aprendizagem escolar formal. Os objetivos específicos intencionaram averiguar a natureza das interações entre alunos e 382

5 professores durante as diversas atividades realizadas em sala de aula e a identificação de aspectos afetivos promotores da aprendizagem. Amostra A amostra selecionada foi aleatória, formada por 12 estudantes, com idades entre 9 a 12 anos, sendo 6 discentes do gênero masculino e 6 do feminino. Também participaram 4 professoras, com tempo de magistério igual ou superior a 10 anos. Desse modo, trabalhou-se com 16 sujeitos de pesquisa. Instrumentos Dois roteiros de entrevista semi-dirigida foram construídos para a obtenção de dados qualitativos comparáveis entre discentes e docentes, variando em relação à forma. Assim sendo, perguntou-se ao aluno acerca da presença da professora durante a realização dos exercícios; do modo como se dirigia ao aprendiz e como se portava durante a execução das atividades. Para as professoras, indagou-se sobre sua participação nas tarefas escolares; as atitudes adotadas em relação a alunos com dificuldade de aprendizagem; a percepção de como devem ser os sentimentos discentes em relação à figura do educador e os indícios comportamentais característicos do estudante com integridade emocional. Procedimentos As entrevistas foram realizadas conforme dia e horários agendados antecipadamente: os professores foram avisados pela direção e os alunos, por notificações na agenda escolar. Os relatos foram registrados com auxílio de um microgravador Panasonic RN-305. No contato inicial com os sujeitos, informaram-se os objetivos e a importância da pesquisa e foi assegurado o sigilo dos dados obtidos. Resultados Para o tratamento dos dados, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, que permitiu a organização dos depoimentos obtidos em categorias de sentido. Foram identificados relatos freqüentes em relação à proximidade das professoras, que estabeleciam cumplicidades no processo de ensino-aprendizagem. Os alunos apontaram a aproximação física como uma forma 383

6 de ajudar, transmitir segurança e tranqüilidade durante as atividades; reconheceram que, ao se aproximar, a professora oferecia sugestões e fazia correções. O contato físico, outro aspecto relacionado ao comportamento postural, também apareceu como uma forma de interação afetiva, de modo usual na realização dos exercícios. Surgiu enquanto os alunos escreviam ou liam para a professora, quando aproximavam-se para perguntas ou foi observado concomitante a elogios pela qualidade do trabalho efetivado. Quanto aos conteúdos verbais, verificou-se, de forma recorrente, manifestações com o objetivo de incentivar e apoiar os alunos durante as atividades. Além do conteúdo de ajuda, os alunos referiram o modo afetuoso de falar, estabelecendo relações entre a conduta motivadora do professor e o interesse em aprender. Nesse sentido, a qualidade da interação professor-aluno acrescenta um sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia positivamente a aprendizagem do aluno. De modo análogo, as professoras também apontaram a modulações da voz indicando o caráter afetivo da relação. Relativamente à importância de estar próximo do aprendiz para auxiliar nas tarefas escolares, as educadoras salientaram a importância de contato físico e suporte afetivo para a promoção do êxito escolar dos educandos. Quando os estudantes apresentam dificuldades, as professoras prestam auxílio direto, fornecendo questionamentos sobre o assunto para incitar a reflexão discente e propiciando apoio emocional a fim de reduzir os níveis de ansiedade. No que concerne à percepção de como devem ser os sentimentos dos alunos em relação ao educador, as professoras argumentaram a necessidade de segurança do estudante para questionar e debater, tema presente na totalidade dos relatos docentes. Sobre a integridade emocional do aprendente, os mestres reportaram que o aluno com equilíbrio emocional se mostra amável, meigo, demonstrando prazer nas atividades escolares e facilidade em estabelecer e manter relações com os pares. Conclusão Quando se visualiza a dimensão sócio-afetiva como um componente integrante do processo de ensino-aprendizagem, as relações interpessoais na sala de aula e a evolução da aprendizagem formal adquirem relevo. Para além do conhecimento, a mediação do professor abrange as interações afetivas com os alunos, mediante a expressão de sentimentos, valores e crenças. Os dados apresentados nesse trabalho corroboram a influência de aspectos afetivos na aprendizagem. Os depoimentos de alunos e mestres mencionaram, com freqüência, atitudes de respeito, 384

7 colaboração e correção, caracterizadas por modulações afetuosas no tom de voz docente. Assim, quanto maior a aproximação afetiva entre educador e educando, mais consistentes e profundas as possibilidades de aprendizagem. Foi possível inferir, a partir das entrevistas, que há discussões entre as professoras a fim de planejar ações concretas para amenizar os efeitos desarticuladores que o distanciamento com os alunos e familiares provocam. As educadoras foram avaliadas, pelos alunos, como dispostas a reduzir condutas ansiosas mediante contato físico e apoio verbal, tranqüilizando e encorajando os aprendentes durante a execução das tarefas escolares. Visto que sentimentos de medo, angústia, ansiedade e frustração prejudicam o desempenho discente, a serenidade docente contribui para a redução ou eliminação de emoções desagregadoras, permitindo, segundo Dantas (1994), o destravamento da atividade cognitiva. Nos comentários dos alunos, destacaram-se o desejo e o prazer de realizar a atividade escolar e vencer os desafios. As formas de atuação das professoras, assim como o tipo de exercícios que planejavam, visavam à motivação da turma, colaborando, significativamente, para a participação ativa do aluno na construção do saber. A qualidade da relação professoraluno propiciou, igualmente, elevação dos níveis de auto-estima e confiança, condição essencial à aprendizagem, mediante a presença de sentimentos de acolhimento, respeito e apreciação. Da mesma maneira, evidenciaram-se afetos de compreensão, aceitação e valorização do outro nas interações estabelecidas. Pode-se concluir, portanto, que as experiências vividas em sala de aula foram caracterizadas por trocas afetivas positivas, promovendo vínculos saudáveis com o saber escolar e favorecendo a autonomia do aluno. O clima emocional, epidêmico na concepção de Wallon (1971), difunde-se no cotidiano escolar: desse modo, tanto o professor contagia, como é contagiado pelos alunos. Segundo a reflexão de Almeida (1999), o afeto deve se transformar de epidérmico para cognitivo à medida que o estudante avança em idade. Embora conserve-se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constituem formas cognitivas de vinculação afetiva. Dantas (1992, 1993) acrescenta, ainda, a necessidade de adequar as atividades às possibilidades discentes, incentivando sua capacidade e demonstrando atenção às suas dificuldades. À vista disso, pode-se desenvolver uma proposta educacional voltada para a totalidade do sujeito, com a indissociação dos aspectos intelectivos e afetivos. 385

8 Referências: Almeida, A. R. S. (1999). A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus. Cunha, M.I. (1997). O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus. Dantas, H. & Oliveira, M. K. (1992). Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda. Dantas, H. & Oliveira, M. K. (1993). Emoção e ação pedagógica na infância:contribuição de Wallon. Temas em Psicologia, Sociedade Brasileira de Psicologia, São Paulo, n º 3, pp Dantas, H & Oliveira, M. K. (1994). Algumas contribuições da psicogenética de H. Wallon para a atividade educativa.revista de Educação AEC, Brasília, v.23 nº 91. Filho, L. M. B. (1975). Introdução ao Estudo da Escola Nova: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contemporânea. São Paulo: Melhoramentos. Freire, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. Editora: Paz e Terra, 15 ª edição, Rio de Janeiro. Haidt, R.C.C. (1994). Curso de Didática Geral. São Paulo. Editora Ática. Libâneo, J. C. (1990). Didática. São Paulo: Editora Cortez. Libâneo, J.C. (1998). Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-social dos conteúdos. Edições Loyola, São Paulo. Wallon, H. (1971). As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro. 386