AS NECESSIDADES DE UM GRUPO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA

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1 AS NECESSIDADES DE UM GRUPO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA Anelisa Kisielewski Esteves Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande/MS SEMED Resumo: Este artigo discute as necessidades de um grupo de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação continuada, acerca da organização do ensino de Matemática, com base na Teoria Histórico-Cultural, mais especificamente na Teoria da Atividade. Trata-se de um recorte de uma pesquisa de doutorado, que tem por objetivo investigar como a organização das formas e conteúdos de um processo de formação continuada pode contribuir para o movimento de mudança de sentido de um grupo de professores que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para o desenvolvimento dessa pesquisa foram realizados encontros de formação continuada idealizados como experimento formativo com um grupo professores de uma escola municipal, em tempo integral, no município de Campo Grande/MS, nos quais foram propiciados momentos de discussão de questões relacionadas aos conhecimentos matemáticos em si, análise das práticas pedagógicas dos participantes, planejamento coletivo das atividades de ensino a serem desenvolvidas, além da partilha de suas experiências. A análise de alguns dos encontros com esse grupo de professores revela que: (1) As necessidades de formação dos professores de 1º e 2º anos são diferentes das necessidades de formação dos professores de 4º e 5º anos; (2) Existe um consenso entre os professores desse grupo de que o estudo do conteúdo matemático é uma necessidade, visto que as lacunas conceituais têm gerado insegurança tanto na organização como na materialização do ensino de Matemática; (3) É preciso ir além das necessidades singulares. Elas devem ser consideradas, contudo é necessário identificar necessidades comuns ao coletivo as quais envolvam os professores de 1º ao 5º ano para o desenvolvimento de uma proposta de formação que visa constituir-se como unidade. Palavras-chave: Organização do Ensino de Matemática. Formação Continuada. Teoria da Atividade. Introdução Muitos são os investimentos atuais em programas de formação continuada, que envolvem principalmente professores da Educação Básica. No entanto, Gatti e Barreto (2009), ao analisar as políticas atuais para formação continuada de professores, apontam que, apesar desses investimentos, [...] os resultados obtidos com os alunos, do ponto de vista de seu desempenho em conhecimentos escolares, não têm ainda se mostrado satisfatórios [...] (p.198). Ou seja, as formações continuadas, de modo geral, não têm dado contribuições significativas para mudanças no ensino e na aprendizagem. Martins (2010), ao tratar do legado do século XX para a formação de professores, analisa que, apesar de atualmente a formação de professores ser reconhecida como merecedora de atenção, há um esvaziamento de seus conteúdos, não 01753

2 possibilitando aos professores a apropriação, em especial, do patrimônio intelectual da humanidade, aspecto indispensável para sua formação humana e também para o desempenho de seu trabalho. Mais especificamente, em relação às formações continuadas que se referem ao ensino de Matemática dos anos iniciais, os estudos de Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.38) apontam uma composição caracterizada por [...] cursos centrados em sugestões de novas abordagens para a sala de aula [que] nada têm contribuído para formação profissional docente. Esse modo de organizar as propostas de formação continuada [...] privilegia a forma em detrimento do conteúdo, deixando implícita a falaciosa frase: na prática a teoria é outra! (MARTINS, 2010, p. 23 grifo do autor). Em nossa experiência profissional, temos observado que este é um formato que ainda vigora na maioria dos cursos de formação continuada, como se a resolução de problemas de uma prática complexa, incerta, instável e singular como é a realidade de sala de aula não dependesse, por parte do professor, da apropriação de conhecimentos relativos às teorias pedagógicas e também de conhecimentos acerca dos conteúdos que serão por ele ensinados. Faz-se necessário, então, como discutido por Moura (1996, 2000) repensar a formação continuada do professor a partir de um referencial teórico e metodológico que considere o conceito de atividade, proposto por Leontiev (1978, 1983), como fundamental para o entendimento do trabalho do professor. Trabalho esse, que é a atividade de ensino. Os processos de formação continuada precisam possibilitar que o professor entre em atividade, para que, assim, possa apropriar-se de conhecimentos relativos ao conteúdo a ser ensinado e também às formas de organização do ensino. Devem, ainda, propiciar que saberes do espaço educacional sejam partilhados, permitindo, assim, que o professor se envolva na busca constante de conhecimentos que o capacitem para a organização do ensino, de modo a concretizar o projeto educativo da escola (MOURA, 1996). É neste contexto que discutimos sobre as necessidades de um grupo de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação continuada, acerca da organização do ensino de Matemática. Apresentamos neste artigo um recorte de nossa pesquisa de doutorado, que tem por objetivo investigar como a organização das formas e conteúdos de um processo de formação continuada pode 01754

3 contribuir para o movimento de mudança de sentido de um grupo de professores que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para o desenvolvimento dessa pesquisa, em 2013 e 2014, foram realizados encontros de formação continuada idealizados como experimento formativo (DAVÍDOV, MÁRKOVA, 1987), com um grupo professores de uma escola municipal, em tempo integral, no município de Campo Grande/MS. Tal modo de organização se constitui como um método de investigação que tem suas origens na noção de experimento didático concebida por Vigotski, com objetivo de estudar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, durante o processo de escolarização (CEDRO, 2008). Em linhas gerais, o experimento formativo tem como principais características: o caráter qualitativo dos dados coletados, a participação ativa do pesquisador na aprendizagem dos sujeitos envolvidos e a constante interação entre as observações coletadas e o planejamento de futuras ações, cujo eixo de articulação desses elementos se estrutura nos pressupostos da Teoria da Atividade. Nos encontros com esse grupo de professores foram propiciados momentos de discussão de questões relacionadas aos conhecimentos matemáticos em si, de análise das práticas pedagógicas dos participantes, de planejamento coletivo das atividades de ensino a serem desenvolvidas, além da partilha de suas experiências. O presente artigo tem como objetivo propiciar reflexões acerca das necessidades de um grupo de professores ao organizar o ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Iniciamos com uma breve discussão sobre os atuais processos de formação continuada, depois, a partir de pressupostos da Teoria da Atividade, tratamos da essência do trabalho docente, a atividade de ensino. Por fim, apresentamos algumas necessidades do grupo de professores, participantes de nossa pesquisa, as quais emergiram durante a análise do experimento formativo desenvolvido. Formação continuada e o trabalho docente Visto sob a ótica da Teoria Histórico-Cultural, a atividade de ensino é a essência do trabalho docente, o que demanda modos de organizar esse ensino para o desempenho de sua função. As ações do professor dependem de tal organização para que se estabeleça de forma sistemática e intencional a aprendizagem do aluno (MOURA et al, 2010). De acordo com Eidt (2009, p. 106), 01755

4 [...] o fim de cada ação do professor (preparar aulas, ministrar aulas, tirar dúvidas, preparar provas e exercícios, corrigi-los, etc.) também está relacionado de forma indireta ao objeto da atividade educativa, a socialização do saber objetivo em suas formas mais elevadas, sendo que todos os demais motivos devem estar subordinados a esse. A atividade docente deve ser composta, portanto, por uma série de ações planejadas intencionalmente, tais como estudar o conteúdo a ser ensinado, elaborar as estratégias de ensino ou ações por meio do qual esse conteúdo será ensinado, ministrar o conteúdo, analisar as ações e operações empregadas pelos alunos durante o processo de apropriação daquele conteúdo etc. Embora cada uma dessas ações seja parcial, elas se relacionam a uma totalidade que tem como objetivo final a ação de ensinar (grifo do autor). Assim, a organização das formas e conteúdos da formação continuada não deve prescindir do movimento próprio da atividade de ensinar do professor. Isso implica em garantir a organização de momentos de trabalho que possibilitem, como apontado por Moretti (2007), a produção coletiva de propostas de ensino adequadas às necessidades dos professores em relação à realidade de seus alunos e em articulação com as expectativas da comunidade escolar expressas no Projeto Político Pedagógico de cada escola. Ainda de acordo com essa autora, é fundamental que os momentos de formação continuada oportunizem a apropriação de referenciais teóricos, num movimento entre teoria e prática, criando condições de superação do senso comum pelo conhecimento científico, de modo a possibilitar que os professores possam desenvolver uma práxis transformadora. Ao se considerar a atividade do professor em um processo de formação continuada, outro aspecto que precisa ser analisado é o sentido pessoal e o significado, que são, segundo Leontiev (1978), principais componentes da estrutura interna da consciência humana. O significado, de acordo com esse autor, refere-se ao modo como o indivíduo assimila a experiência humana. Já o sentido pessoal, [...] é criado pela relação objetiva que se reflete no cérebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual a sua ação se orienta, como resultado imediato. (LEONTIEV, 1978, p. 103). O sentido pessoal está relacionado ao motivo que leva o indivíduo a agir. Conforme Basso (1998, p.5), No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno

5 A relação entre sentido pessoal e significado é fundamental para análise do trabalho do professor, pois é necessário que eles coincidam para que haja desenvolvimento profissional. Quando há uma cisão entre sentido pessoal e significado, observa-se uma relação de alienação. Ao investigar o significado e sentido do trabalho docente, Basso (1998) ressalta também que o trabalho alienado por parte do professor pode descaracterizar sua prática docente, comprometendo os processos de apropriação e objetivação dos alunos, ou seja, a qualidade do ensino ofertado. Franco e Longarezi (2011, p.572), ao discutir sobre o sentido e significado da formação continuada para o professor, apontam que: A formação continuada do professor, embora tenha o significado social de crescimento, de conhecimento e autorealização, muitas vezes não se relaciona com o sentido pessoal de quem decide participar de um programa de formação continuada para simplesmente atingir níveis diferenciados em seu plano de carreira e na avaliação de desempenho. [Neste sentido] ocorre uma cisão entre significado social e sentido pessoal da formação continuada [...] e isto pode contribuir para a perpetuação de práticas inibidoras do crescimento deste profissional do ensino, o professor. [...] a formação continuada passa a se constituir em um processo alienado quando o sentido pessoal não corresponder ao significado social. Torna-se, necessário, então, repensar as propostas de formação continuada de professores de modo que elas propiciem unidade entre significado e sentido pessoal. Para tanto, é preciso identificar as necessidades dos professores envolvidos nesses processos. Necessidades essas que se objetivam nos motivos que os levam a participar de propostas de formação continuada. A organização do ensino de Matemática e as necessidades de um grupo de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental As propostas de formação continuada, como discutido anteriormente, precisam considerar as necessidades dos professores que delas participam. Mas quais seriam as necessidades de professores dos anos iniciais para a organização do ensino de Matemática? Alguns indícios podem ser apontados a partir da análise dos encontros realizados com o grupo de professores, sujeitos de nossa pesquisa, tais como: (1) As necessidades de formação dos professores de 1º e 2º anos são diferentes das necessidades de formação dos professores de 4º e 5º anos. De modo geral, há ainda entre os professores do ciclo de alfabetização uma crença que para aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa estar alfabetizado

6 Assim, entre os professores do 1º e 2º ano, principalmente, durante nossos encontros foi comum ouvir: É que eu tenho que alfabetizar minha turma, as crianças precisam terminar o ano lendo e escrevendo, Nós somos cobradas por isso [alfabetização], então a Matemática fica pra depois. Percebemos, assim, que nos primeiros anos do Ensino Fundamental há uma maior valorização do ensino da Língua Portuguesa, mais especificamente de questões relativas à apropriação do sistema de escrita alfabética, do que do ensino da Matemática. É como se prevalecesse entre os professores a ideia de que a criança aprende de forma linear e fragmentada. Então, se é preciso ensiná-las a ler e escrever, a Matemática pode ser explorada apenas em alguns momentos, como uma tarefa complementar. Há entre esses professores dificuldade em compreender que processos de apropriação dos conhecimentos matemáticos podem ocorrer associados aos de alfabetização e letramento. Deste modo, discutir sobre o ensino e aprendizagem de Matemática não pareceu, inicialmente, ser uma necessidade dos professores que atuam no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental. Sua necessidade eminente, demonstrada por meio, principalmente, de seus posicionamentos durante os primeiros encontros de formação, era inicialmente discutir formas de organização do ensino para alfabetização de seus alunos. Já entre os professores de 4º e 5º ano, discutir sobre o ensino de Matemática mostrou-se como uma necessidade, pois, como pontuado por eles mesmos, o desempenho obtido por seus alunos nas avaliações em Matemática não foi satisfatório. Melhorar esses resultados foi um dos motivos que os impulsionou a se envolver nos encontros de formação continuada. (2) Existe um consenso entre os professores desse grupo de que o estudo do conteúdo matemático é uma necessidade, visto que as lacunas conceituais têm gerado insegurança tanto na organização como na materialização do ensino de Matemática. Alguns estudos no campo da Educação Matemática (ESTEVES, 2009; NACARATO et al, 2004; SCHILINDWEIN, CORDEIRO, 2002, entre outros) mostram que a relação do professor dos anos iniciais com os conhecimentos matemáticos é marcada por algumas lacunas. Rever essa questão na formação continuada é necessário. Ao longo dos encontros realizados nessa pesquisa, as dificuldades em relação ao conhecimento matemático dos professores foram explicitadas. Houve situações em 01758

7 que os professores perceberam que seus conhecimentos matemáticos estavam muito próximos dos conhecimentos matemáticos de seus alunos, como, por exemplo, ao serem discutidas relações existentes entre quadrado e retângulo. Para maioria dos professores do grupo a afirmação que todo quadrado é um retângulo era falsa, pois seus conhecimentos baseavam-se apenas em aspectos perceptíveis do objeto matemático, ou seja, em seus conceitos cotidianos. Faltava-lhes a apropriação do conhecimento científico, que como já defendido por Facci (2004, p. 244) é fundamental à atividade de ensino, pois: Se o professor não tem um domínio adequado do conhecimento a ser transmitido, ele terá grande dificuldade em trabalhar com a formação dos conceitos científicos e também com a zona de desenvolvimento próximo de seus alunos. [...] Como exigir do professor que ele ensine bem, que ele transmita as formas mais desenvolvidas do saber objetivo, se ele próprio não teve e continua não tendo acesso a esse tipo de ensino e de saber? A necessidade de se apropriar de conteúdos matemáticos, foi apontada pelo próprio grupo, como se observa na fala de uma das professoras, ao refletir sobre sua prática docente: [...] às vezes, eu penso, eu acredito que seja também uma das coisas que tem muito haver com nossa formação. Por que [...] a Matemática na nossa formação, ela é muito básica [...] E aí, o que acontece, muitas vezes até [é que] a gente não se agarra muito na Matemática... [...] enquanto professor, você se perde em situações, nas quais você tem que estimular esse aluno, você tem que mostrar pra ele outras formas, só que você não sabe. [...] porque é bem isso, eu vou e faço muito bem aquilo que eu sei muito bem [...] Então, por mais que nós queiramos que tenhamos vontade, nos falta isso [conhecimento matemático]. Eu não estou falando das meninas, eu estou falando de mim. Então, às vezes nos falta esse conhecimento mais específico. [...] Então, eu penso muitas vezes nisso [...], dá pra gente refletir: o problema será que está só no meu aluno ou será que está em mim? Será que eu ainda não encontrei um meio de fazer com que ele realmente tenha esse gosto, que ele faça realmente, porque eu também não domino. A reflexão feita por essa professora, que foi corroborada por outros professores do grupo em diferentes situações, reafirma a necessidade de se aprofundar questões relacionadas ao conhecimento matemático durante os momentos de formação continuada, pois a organização do ensino está atrelada ao que se quer ensinar, ou seja, aos conceitos que são objeto de aprendizagem dos alunos. Então, não basta discutir o como ensinar, é preciso tratar também do que ensinar, propiciando ao professor aprendizagens acerca dos objetos de ensino. (3) É preciso ir além das necessidades singulares. Elas devem ser consideradas, contudo é necessário identificar necessidades comuns ao coletivo as quais envolvam 01759

8 os professores de 1º ao 5º ano para o desenvolvimento de uma proposta de formação que visa constituir-se como unidade. Os primeiros encontros, realizados em 2013, aconteceram com os professores organizados em dois grupos: 1º e 2º ano; 3º, 4º e 5º ano. Como apontado anteriormente, identificamos necessidades diferentes em cada grupo. Contudo para que o experimento formativo realizado pudesse se constituir no coletivo, propiciando a partilha de experiências, reflexões e conhecimentos entre os professores participantes, foi preciso identificar uma necessidade comum ao grupo, que pudesse desencadear um movimento de formação compartilhada. Essa necessidade comum emergiu depois de vários encontros, quando os professores e coordenadores da escola solicitaram nossa ajuda para revisão da proposta curricular de Matemática. Vimos, então, a possibilidade de desencadear discussões acerca do ensino e aprendizagem de Matemática, de forma a envolver os professores em um trabalho conjunto, focando aspectos relacionados à apropriação do conhecimento matemático e a organização do ensino. A necessidade de rever a proposta curricular de Matemática gerou entre os professores um motivo, compartilhado coletivamente, o qual possibilitou o planejamento conjunto de atividades de ensino e também a discussão de conhecimentos matemáticos. Algumas considerações Tornar as necessidades de um grupo de professores, em processo de formação continuada, foco de nossa análise, tem contribuído para repensarmos a organização de suas formas e conteúdos, de modo a considerar que é fundamental que o professor nesse movimento compreenda o ensino como sua principal atividade. Contudo, partir das necessidades dos professores é apenas o primeiro passo. É preciso que as propostas de formação continuada, além de estarem inseridas na realidade da escola, possibilitem a partilha de experiências, e também como defendido por Souza (2013, p.43) propiciem aos professores a superação do pensamento empírico pelo teórico, de modo a promover [...] a mudança dos sentidos que atribuem aos objetos que sustentam sua ação pedagógica. É preciso, então, que as propostas de formação continuada sejam permeadas por situações que visem considerando-se as necessidades dos professores envolvidos à apropriação de conhecimentos relativos às teorias pedagógicas e de conhecimentos acerca dos próprios objetos de ensino

9 Desse modo, esperamos que ao discutir sobre as necessidades de um grupo de professores e a organização desse processo de formação continuada suas formas e conteúdos possamos contribuir para o desenvolvimento das máximas capacidades humanas dos próprios professores, o que se refletirá em seu trabalho docente. Referências BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, abr Disponível em < Acesso em 01 out CEDRO, W. L. O motivo e a atividade de aprendizagem do professor de Matemática: uma perspectiva histórico-cultural. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, DAVIDOV, V. MÁRKOVA, A. La concepción de la actividad de estudio de los escolares. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M (orgs.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS: antología. Moscú: Editorial Progreso, 1987, p EIDT, N. M. A educação escolar e a relação entre o desenvolvimento do pensamento e a apropriação da cultura: a psicologia de A. N. Leontiev como referência nuclear de análise. Tese (Doutorado em Educação Escolar). UNESP, Araraquara, ESTEVES, A. K. Números Decimais na Escola Fundamental: Interações entre os conhecimentos de um grupo de professores e a relação com sua prática pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). UFMS, Campo Grande/MS, FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crítico comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, FRANCO, P. L. J.; LONGAREZI, A. M. Elementos constituintes e constituidores da formação continuada de professores: contribuições da Teoria da Atividade. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 25, n. 50, p , jul./dez., GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. (Coords). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, Actividad, Conciencia, Personalidad. Habana: Editorial Pueblo y Educación, MARTINS, L. M. O legado do século XX para a formação de professores. In: MARTINS, L. M; DUARTE, N. (Orgs.). Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, Disponível em < > Acesso em 26 jun MORETTI, V. D. Professores de Matemática em Atividade de Ensino. Uma perspectiva histórico-cultural para a formação. Tese (Doutorado em Educação). USP, São Paulo, MOURA, M. O. A atividade de ensino como unidade formadora. Bolema, ano II, n.12, p.29-43, O educador matemático na coletividade de formação: uma experiência com a escola pública. (Tese Livre Docência em Educação). USP, São Paulo,

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