Educação e NTIC: do Pensamento Dialético ao Pensamento Virtual. Arnaud Soares de Lima Junior

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1 Educação e NTIC: do Pensamento Dialético ao Pensamento Virtual Arnaud Soares de Lima Junior O momento histórico em que vivemos, segundo o que já parece claro nas discussões teóricas contemporâneas, é marcado pela crise do pensar geométrico e do capitalismo industrial, bem como do conseqüente movimento revolucionário do proletariado. O modus vivendi e a razão instrumental da modernidade dão sinal de falência, por força de uma economia globalizada e de um processo de comunicação digital transgressor da territorialidade, determinante de uma nova sociabilidade, instituinte de um novo estatuto do saber (Lyotard, 1989; 1995; Adam Schaff, 1995). Figura nessa caosmose, como um significativo elemento, como protagonista desse palco, o fenômeno tecnológico de comunicação e informação, comumente tratado sob a rubrica de Novas Tecnologias ou, mais especificamente, informática e telemática. No âmbito desta exposição, adotaremos o termo Novas Tecnologias de Comunicação e Informação (NTIC), numa certa perspectiva, já amplamente discutida/aprofundada por diversos autores: enquanto estruturantes de um novo ser/ pensar (Pretto, 1996), portanto, para além de meros equipamentos e apoio utilitário; possíveis transformadores da prática pedagógica (Lima Jr., 1997), exigindo o repensar da concepção de educação, do papel do educador e a re-significação da perspectiva crítica da educação, até 169

2 170 então baseada no enfoque materialista, histórico e dialético; potencial estruturantes do pensar coletivo e de uma tecnodemocracia (Lèvy, 1993). As Novas Tecnologias (NTs), com seu peso na configuração de uma diferente (des)ordem cultural e na escrituração de uma nova linguagem (maquínica) (Lyotard, 1989), gestam a famigerada proliferação da imagens e o excessivo bombardeio de dados de informação, no auge da vertigem da velocidade. Tudo isso vem alterando a lógica de funcionamento e organização da dinâmica econômicosocial, na medida em que ultrapassa o espaço-tempo mecânico, de modo que, atualmente, se opera uma metamorfose estrutural ou cosmológica: a infra-estrutura desloca-se da esfera da produção/mercantilização de mercadorias (materiais), como forma de apropriação de capital, para se situar no âmbito da produção do saber, onde o conhecimento passa a ser a senha principal de ingresso na complexa teia das sociedades pós-industriais. Também é certo que as forças reacionárias do capitalismo industrial, ainda por meio da propriedade privada (agora sobre o aparato tecnológico de comunicação e informação) articulam mecanismos estruturantes de novas formas de dominação, estendendo e refinando o princípio do controle (agora sobre a produção/difusão da mercadoria conhecimento ), em função (ainda e exclusivamente) do lucro. Assim sendo, por exemplo, pensando os processos nacionais, parece-nos muito claro o espírito das políticas governamentais voltadas para a privatização das telecomunicações e das universidades públicas. Trata-se, evidentemente, da saída de cena do Estado nacionalista, dando-se vazão ao neo-liberalismo sedento de lucro e de poder, agora condicionados à posse do conhecimento. Entretanto, esse movimento pernicioso subjacente ao contemporâneo desenvolvimento tecnológico não representa o único leque de possibilidade instaurado pelas NTs. É, pois, urgente que se perceba/compreenda e se explore todo potencial tecnológico digital. Pierre Lèvy (1993),

3 considerando tal mecanismo de dominação e de recomposição no poder por parte das elites econômicas, aponta uma pista necessária em vista da tecnodemocracia: o desenvolvimento criativo de interfaces interativas, tendo como suporte a rede digital de comunicação, como base para o desenvolvimento do pensar coletivo e para o estabelecimento de um processo sempre aberto de negociação entre as mais variadas modalidades de saber. No que se refere a educação, considerando-se a atual conjuntura contemporânea, importa evidenciar as várias exigências oriundas de sua relação com a cultura tecnológica. Neste trabalho, atento especificamente para a necessidade/possibilidade de se processar uma superação da abordagem crítica que tem caracterizado as teorias pedagógicas no Brasil a partir de meados da década de 70, especialmente com a indiscutível colaboração do educador Dermeval Saviani (1994). Portanto, abordo a problematização dos princípios críticos da educação a partir de uma reapropriação mental do fenômeno técnico conforme o enfoque dado (acima) às tecnologias digitais de comunicação e informação. Quero dizer, ainda, que tratase de uma pontuação, pretendendo-se apenas uma reflexão possível e pertinente ao atual momento que aflige os educadores (chamados a interagir com novas tecnologias) e restrita ao âmbito da filosofia norteadora da educação. A perspectiva crítica da educação, de acordo com a pedagogia histórico-crítica, consiste numa certa problematização do fenômeno educativo, em função da problematização da realidade social. O problema significa uma necessidade de resposta a uma situação existencial dada, uma necessidade de questionamento e de resposta à qual o ser humano não pode se furtar pelo fato de lhe comprometer diretamente, por influir na sua existência (Saviani, 1994). Em conseqüência, a problematização pode ser entendida como um movimento da reflexão humana no sentido de um questionamento radical sobre um determinado 171

4 172 fenômeno ou situação. Para Saviani, o pensamento problematizador se situa ao nível da consciência filosófica e por isso ele propõe como formação crítica a passagem do senso comum à consciência filosófica. A radicalidade contida na problematização realizada pelo pensamento crítico corresponde a uma leitura históricodialética da realidade, no caso do fenômeno educativo, vinculado à concepção histórico-dialética da educação. Problematizar, pois, significa pensar dialeticamente (consciência filosófica), isto é, sair da aparência do fenômeno e chegar a sua essência dialética (a sua raiz, por isso se trata de um questionamento radical, que vai à raiz). Essa raiz dialética tem a ver com a contradição, a luta dos opostos que, ao nível dos fenômenos sociais, se refere à luta de classes. Portanto, problematizar a realidade é o mesmo que pensá-la em função da luta de classes e, deste modo, tecer uma representação do real, da vida. A problematização a que Saviani submeteu a educação, seguindo uma determinada linha crítica de pensamento, própria de uma conjuntura moderna e do predomínio do capitalismo, consistiu em articulá-la (a educação) à instância das relações sociais e das relações de produção e, deste modo, estabelecendo-se uma ênfase economicista, já que o pano de fundo ou o motor da dinâmica histórica repousa, exclusivamente, na organização social do trabalho e nas relações econômicas. Assim, resumindo, problematizar a realidade educacional do país, ou seja, pensá-la criticamente, consiste em articulá-la com a luta de classes em função da busca pela transformação da sociedade (caráter revolucionário). Portanto, temos que: pensar criticamente é o mesmo que problematizar, que, em última análise, consiste em explicitar os interesses de classe embutidos nos fenômenos sociais; ao mesmo tempo, tal problematização se torna uma resposta que garante (dentro de sua especificidade) um processo de mudanças numa situação determinada, mudança compreendida como a transformação do sistema capitalista

5 num outro sistema onde prevaleça a hegemonia da classe trabalhadora. A emergência das Novas Tecnologias, a meu ver, como reconhece Adam Schaff (1995), gera modificações tanto no âmbito das relações sociais quanto no das relações econômicas de produção. Desse modo, a lógica da formação social e da econômica nas sociedades contemporâneas está passando por profundas mutações, devido à constituição de um espaço desmaterializado e de um tempo real. Desenvolvem-se rapidamente novas modalidades de socialização e de vivência espaço-temporal. Sobressai, ainda, como característica desse momento tecnológico, a rápida mutação a que essas mesmas manifestações econômicas, sociais, entre outras, são submetidas - trata-se da oscilação permanente do real. Portanto, parto da hipótese de que não seria pertinente, nem suficiente, como atividade crítica, explicitar o processo de luta hegemônica ou as contradições de classe, pois elas já não são mais as mesmas. Veja-se que isto não equivale a dizer que se acabaram os conflitos sociais e econômicos, mas que eles possuem outra composição. Problematizar, pois, não pode mais significar apenas reduzir os fenômenos a suas relações com a luta de classes e às macro-estruturas produtivas. Urge, pois, como condição indispensável, problematizar o tipo de problematização da abordagem crítica. A complexificação a que as Novas Tecnologias têm submetido a vivência humana impede que se possa ter pleno controle sobre a organização social ; este mito moderno está chegando a seu limite máximo. Nesse sentido, Adorno e Horkheimer, em Dialética do Esclarecimento (1947), já haviam denunciado o mito da razão ordenadora, demonstrando-o como uma manifestação/identificação do poder. Portanto, o pensamento racional, mesmo que revestido de parâmetros históricos e dialéticos, não tem força suficiente para apreender a pluralidade e oscilação das formas de composição da vida societária, hoje, vida planetária. Neste ponto, vê-se, pois, a ascensão de um 173

6 174 novo pensar, cujos elementos deverão sediar também todo tipo de crítica ou de problematização. As Novas Tecnologias instauram um novo modo de ser e de pensar. Em conseqüência, pensar criticamente não pode ser mais pensar dialeticamente, nem se identificar com ascensão ao pensamento teórico, porque se deve ser capaz de fazer uma problematização bem mais que radical. Segundo Lèvy (1993), a composição do mundo, da mente humana e da técnica são constituídas por uma rede de relações, onde atuam de modo variável atores distintos, um coletivo denso e complexo. A realidade é um hipertexto 1. Portanto, a necessidade de se pensar criticamente ou de problematizar deve explicitar essa necessidade existencial contemporânea de se pensar de forma hipertextual, própria da progressiva tecnologização. Vê-se que as Novas Tecnologias não supõem o fim da necessidade de problematização, da crítica, como se fosse um tipo de irracionalismo, pelo contrário, elas deslocam, metamorfoseando e problematizando, o tradicional sentido da crítica, não como uma exigência puramente teórica, mas em decorrência da vida contemporânea. Pensemos, portanto, em termos de uma hiperproblematização, que tem a ver com um denso coletivo pensante, no qual humanos e máquinas estão mixados, imbricados. Então, a emergência tecnológica gesta a necessidade de um problematização rizomática (em forma de rede), diferente da problematização radical. Por sua vez, essa nova modalidade de crítica não está condicionada a uma essência humana, mas a uma humanidade imbricada num denso coletivo pensante, inevitavelmente ligado a agenciamentos sociotécnicos. Neste sentido, a nova crítica rompe com a tradição humanista, não por desinteressar-se do ser humano, mas por interessar-se por uma humanidade em constante mutação, visando colaborar com ela no fluxo mesmo do processo de mudanças. Por isso, essa problematização rizomática não pode se pretender universal, mas sempre relativa a um tempo-espaço específico.

7 A escola pública, por sua vez, como identificada com um espaço dedicado especificamente ao pensamento crítico, não pode mais atuar em vista de um tipo de desenvolvimento intelectual confinado a uma suposta dimensão racional, exclusivamente humana e nem a ter na consciência filosófica a condição intelectual superior a atingir. 2 A filosofia educacional, os métodos e técnicas educacionais, devem, exatamente, reproduzir o imbricamento e a mixagem próprios de um fazer hipertextual, de uma pertinência e eficiência sociais próprios da velocidade das mudanças. O pensamento crítico-dialético persegue a contradição, enquanto princípio que rege o pensamento e as coisas. Hoje, diferentemente, busca-se um complexo problemático como princípio, o qual Lèvy denomina de virtual: A palavra virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, força, potência. Na filosofia escolástica, é virtual o que existe em potência e não em ato. O virtual tende a atualizar-se, sem ter passado no entanto à concretização efetiva ou formal. (...) o virtual é como o complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanham uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer (grifo meu), e que chama um processo de resolução: a atualização (Lèvy, 1996: 15-6). Se o pensamento crítico-dialético ou histórico-crítico serviu como uma resposta dada a um questionamento radical sobre um determinado contexto social, por outro lado, ele é também suscetível de uma nova problematização que o impede de se tornar estável e calcificado; ele passa a ter uma dimensão virtual desde que novos elementos e forças se imiscuíram e se imbricaram no viver/pensar humanos. O pensamento crítico, do qual eu venho falando a partir da teoria de Saviani, na verdade pode ser considerado como uma atualização do pensamento humano (como uma resposta original num determinado contexto): 175

8 A atualização aparece então como a solução de um problema, uma solução que não estava contida previamente no enunciado. A atualização é criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica de forças e de finalidade. (Lèvy, 1996: 16). Isto significa dizer que a tradicional perspectiva crítica serviu como uma resposta (uma atualização) a uma situação histórica virtual (problemática), para a qual a adoção da lógica dialética cumpriu certas exigências. Se a vida não fosse dinâmica, esta resposta permaneceria viável para sempre, mas a conjuntura contemporânea, em forte desenvolvimento, exige a virtualização dessa antiga resposta. Conforme Lèvy: 176 A virtualização não é uma desrealização (a transformação de uma realidade num conjunto de possíveis), mas uma mutação de identidade, um deslocamento de centro de gravidade ontológico do objeto considerado: em vez de se definir principalmente por sua atualidade (uma solução ), a identidade passa a encontrar sua consistência essencial num campo problemático (grifo meu). Virtualizar uma entidade qualquer consiste em descobrir uma questão geral à qual ela se relaciona, em fazer mutar a entidade em direção a essa interrogação e em redefinir a atualidade de partida como resposta a uma questão particular (Lèvy, 1996: 18). Minha intenção foi explicitar a necessidade de se atualizar o pensamento crítico, pelo menos em dois sentidos: de um lado, a emergência das tecnologias digitais de comunicação e informação afeta nosso espaço-tempo, culminando com a transformação de nosso viver e pensar, deste modo o princípio dialético já não comporta mais a forma de ser da sociedade e, por isso, o sentido da abordagem crítica deve também mudar, isto é, chegar a uma nova atualização. De outro lado, as Novas Tecnologias de

9 Comunicação e Informação instauram em nosso viver e pensar um processo de virtualização que pode ser visto como uma complexa rede potencial, um denso problemático e, assim, para captar o virtus da sociedade seria necessário um pensar também virtual, ultra-problematizador, o próprio pensar como um processo de virtualização. Isto não que dizer que deve haver um afastamento das questões sociais ou que não deve haver mais qualquer tipo de preocupação com os gritantes conflitos sociais - talvez seja essa falsa interpretação que esteja por trás do receio e da resistência dos educadores frente às Novas Tecnologias. Não se trata de um afastamento dos conflitos sociais, mas de concebê-los virtualmente, vendo-os numa nova dinâmica e numa composição bem diferente, que exige uma nova competência, tendo-se em vista o formato rizomático da ulterior atualização da formação social. Ainda permanece louvável e necessário o interessarse pelo bem-estar social e pela melhoria da qualidade de vida para todos, só que reduzir tais questões à dimensão de luta de classes parece não ser mais uma resposta nem um caminho suficiente. 3 Tanto nosso pensar sobre os fenômenos (dentre os quais os fenômenos sociais), quanto os próprios fenômenos constituem e são constituídos por uma conjuntura. Se pensar criticamente é pensar em função da transformação social, não é suficiente, hoje, pensá-la como uma possível hegemonia da classe trabalhadora, pois se tornou necessário algo bem mais complexo, que comporte a heterogeneidade social e sua complexidade, que se aproxime da pluralidade da composição social, lutando contra todo tipo de reducionismo da lógica hegemônica, independentemente de que seja exercida por uma minoria ou por uma maioria. Busca-se como pensamento crítico, como propôs Lèvy (1996), um pensar virtualizante, que não deixa escapar nada do processo de problematização; uma problematização em tempo real, no fluxo mesmo das redes de relações sociais, um pensar que tenta acompanhar esse fluxo. 177

10 Com base nessas considerações e uma vez justificado que não se pretende fugir dos persistentes conflitos sociais que nos cercam, talvez fosse viável sugerir a passagem do pensamento crítico para o pensamento virtual ou virtualizante. O pensar crítico, na verdade, já se metamorfoseou e a maioria dos educadores ainda não percebeu, por isso resistem e se resguardam na memória de um passado crítico. E nossas escolas, que visam contribuir para que os indivíduos participem ativa e criativamente da dinâmica social, não deveriam investir numa nova eficiência e competência, baseada numa lógica do virtual? Os fins/ meios que utilizam refletem essa nova compreensão? A chegada de equipamentos nas escolas se constituem numa possibilidade de problematização da atual prática pedagógica e, simultaneamente, de sua transformação, em função da conjuntura social mais ampla. 178 Notas * Texto publicado na Revista da FAEEBA, ano 6, nº 8, Julho a dezembro de 1997: Esta palavra está sendo utilizada, em síntese, no sentido de composição em rede; composição através de associações complexas, sempre abertas e sem um único centro norteador. 2 Pierre Lèvy questiona a crença numa instância puramente humana onde se situa a razão. Para ele, quem pensa é um denso coletivo composto de pessoas, coisas, instituições e suportes tecnológicos, daí o termo agenciamento sociotécnico. 3 Autores como Deleuze, Foucault, por exemplo, consideram o papel do desejo humano no complexo jogo de poder instaurado pela sociedade capitalista. O que nunca foi cogitado pelo materialismo dialético ortodoxo que atrela o jogo do poder, exclusivamente, ao campo dos interesses de classes. Referências Bibliográficas ADORNO, W., HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, LÈVY, Pierre. As tecnologias da inteligência - o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993 (Col. TRANS).

11 . O que é o virtual? São Paulo: Ed 34, Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, 4ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1994 (Col. Educação Contemporânea). LIMA JR, Arnaud Soares de. As novas tecnologias e a educação escolar: um olhar sobre o Projeto Internet nas Escolas - Salvador/Ba. Dissertação de Mestrado, Salvador -Ba: Universidade Federal da Bahia, LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna, 2ª ed. Lisboa: Gradiva, PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro educação e multimídia. Campinas, São Paulo: Papirus, SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica, 11ª ed. São Paulo: Autores Associados, SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as conseqüências sociais da segunda revolução industrial. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista: Brasiliense, VATTIMO, Gianni. A sociedade transparente. Biblioteca de Filosofia Contemporânea, Edições 70, Arnaud Soares Lima Junior (arnaud@atarde.com.br) é Mestre e Doutorando em Educação pela UFBA e professor da Faculdade de Educação da Universidade do Estado da Bahia. Atualmente pesquisando as questões ligadas a educação, currículo e tecnologia. 179