MATERIAIS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

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1 MATERIAIS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Pedro Ryô de Landim y Goya (Instituto de Biociências, UNESP/Botucatu /(Programa de Pós- Graduação em Educação para Ciência -, UNESP/Bauru) Natállia Carrion Teodoro Sabrina Pereira Soares Basso (Programa de Pós- Graduação em Educação para Ciência -, UNESP/Bauru Luciana Maria Lunardi Campos (Instituto de Biociências, UNESP/Botucatu) RESUMO A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino fundamental e médio traz a necessidade da utilização de estratégias e recursos que contribuam para a aprendizagem efetiva desses alunos. Este trabalho teve por objetivo a elaboração e a confecção de materiais didáticos para o ensino de Ciências e Biologia. Para o estudo, realizou-se um levantamento teórico sobre a educação inclusiva no Brasil e a produção de recursos didáticos inclusivos. Considerou-se, ainda, outro estudo que identificou conteúdos de Ciências e Biologia cujos alunos com necessidades educacionais especiais encontravam maiores dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Com base nos dados obtidos no estudo citado, elegeram-se três temas, e materiais didáticos foram elaborados e confeccionados. Palavras-chaves: ciências; biologia; material didático; necessidades educacionais especiais. 1. INTRODUÇÃO A inclusão social é compreendida como um pré-requisito para os direitos e liberdades fundamentais à vida humana e uma das ações para a efetiva inclusão consolida-se na perspectiva da Educação Inclusiva. No Brasil, a educação inclusiva baseia-se, dentre outros documentos, na Declaração de Salamanca, a qual tem por princípio que Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem (UNESCO, 1994). 6173

2 A educação inclusiva busca a participação de todos ativamente em todas as atividades que a escola oferce, sendo responsabilidade da coordenação da escola e do docente promovê-la. Ela é entendida como uma ação política, cultural, social e pedagógica, a qual visa garantir o direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2008, p.1). A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular requer que a escola se adapte aos alunos e não que os alunos tenham que se adaptar à escola. Assim, quando um aluno apresenta dificuldades de aprendizagem por qualquer motivo, o docente deve aprofundar-se com relação às características desse aluno, para que possa diagnosticar problemas e ajustar suas práticas de ensino (BRAZ et al. 2012, p.6971). Porém, o processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular ainda têm muito a se desenvolver, superando dificuldades frequentemente relatadas, dentre elas a falta de capacitação docente (SANT ANA, 2005, p.2005) e as barreiras comunicacionais (utilização de canais comunicacionais não adequados) (CAMARGO et al., 2008). De Vitta et al. (2010, p.417) apontam que, entre os desafios, estão: a não formação de práticas educacionais essenciais à promoção da mesma; ausência de auxílio técnico pedagógico especializado, de espaço físico não adaptado e material didático inadequado; dificuldade no acompanhamento de conteúdos ministrados; desconhecimento sobre a deficiência do aluno e a não adequação de currículos e estratégias de aula, resultando na exclusão do aluno de atividades, além da falta de preparo/formação do professor da classe regular. Novas práticas são necessárias, com a renovação de estratégias e recursos de ensino que favoreçam tal aprendizagem, sendo o material didático um importante componente nesse processo (ARAGÃO et al., 2008, p.1). Os materiais didáticos são entendidos como recursos necessários e facilitadores da aprendizagem (YOSHIKAWA, 2010, p. 47), devendo-se considerar as alternativas de ensino apropriadas a cada tipo de conteúdo, às necessidades específicas do contexto educativo, assim como, às necessidades individuais dos alunos. Tais materiais devem ser diversos e diversificáveis, para que, como peças de uma construção, permitam a cada professor elaborar seu projeto específico de intervenção adaptado às necessidades de sua realidade educacional e à sua personalidade. Quanto 6174

3 mais diversos e mais diversificáveis forem os materiais, mais fácil será a elaboração de propostas singulares (ZABALA, 1998 apud YOSHIKAWA, 2010, p. 47). Autores como Camargo e Nardi (2007), Pereira (2012), Lopes et al. (2014) desenvolveram pesquisas sobre a produção de recursos didáticos inclusivos. Martí (1999, p.37) apresenta diversos recursos didáticos que podem ser usados no ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. No caso de deficientes visuais, ele propõe o estimulo do tato e da audição, com a utilização de materiais com diferentes texturas, o uso de som e de explicações verbais para que o aluno passe a compreender melhor o conteúdo. Para o autor, é necessário haver mais materiais didáticos multissensoriais. Batista (apud YOSHIKAWA 2010, p.49) considera que no ensino voltado aos deficientes visuais a noção de representação demanda maior atenção, como, por exemplo, conceitos abstratos do conteúdo de Ciências como gravidade, planetas, células, evolução, cadeia alimentar, fisiologia, entre outros. Geralmente, utiliza-se nesses casos o emprego de recursos táteis como maquetes e modelos tridimensionais, disponibilizados nas escolas. Entretanto, Vaz et al. (2012, p.85) afirmam que para a pessoa com deficiência visual, os materiais didáticos necessitam estar adequados ao seu referencial perceptual, que é desconhecido aos videntes. Para os autores, o docente, ao utilizar recursos específicos, precisa desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas, adequadas a toda turma e que favoreçam o desenvolvimento do aluno com deficiência visual. A utilização de materiais adequados pode envolver a produção do material pelo docente, considerando-se a concepção de material como o elo entre o conhecimento, realidade sócioeducacional e aluno, utilizado no ensino como forma de contribuir para a aprendizagem (BORGES, 2000, p. 87). Ainda segundo o autor, ao montar seu próprio material, o docente passa a planejar e decidir sobre sua própria prática e busca alternativas para uma aprendizagem mais significativa, permitindo uma reflexão crítica sobre vários aspectos do ensino-aprendizagem. Partindo dos pressupostos apresentados, este trabalho teve por objetivo a elaboração e a confecção de materiais didáticos para o ensino de Ciências e Biologia. 2. MATERIAIS E MÉTODOS 6175

4 2.1. A definição de conteúdos A definição dos conteúdos temas dos materiais didáticos- deu-se a partir dos dados do estudo realizado por Teodoro (2014), e da análise do material didático do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2009). O estudo de Teodoro (2014) identificou por meio de entrevistas com alunos com necessidades educacionais especias, as principais dificuldades para o ensino e aprendizagem de Ciências e/ou Biologia. Na coleta de dados, constatou-se que: 1) alguns alunos optaram por não responder às perguntas; 2) outros não conseguiram se expressar, não apresentando respostas claras aos questionamentos; 3) alguns alegaram dificuldade em todos os conteúdos, como é o caso de alguns alunos com deficiência intelectual; 4) outros alegaram não terem dificuldade em nenhum assunto abordado em Ciências e/ou Biologia. (TEODORO, 2014) Contudo após analisar os dados obtidos por Teodoro (2014) junto a 18 alunos do ensino fundamental e 08 alunos do ensino médio foram identificados os conteúdos de Ciências e de Biologia com os quais os alunos relataram mais facilidade ou dificuldade, conforme indicado na Tabela 1. Deficiência Tema com dificuldade Bimestre Ciências DI e DA-SU-LE Ecologia 1º 5ª/6º DI e DA Astronomia 4º 5ª/6º DI Fases da Lua 3º 7ª/8º Biologia DV-BV Teia Alimentar 1º 1ª DI DST 4º 1ª DI e DF Leis de Mendel 2º 2ª Série/Ano Tabela 1. Temas de Ciências e de Biologia de maior dificuldade para os alunos fundamental Legenda: [DI (deficiência intelectual), DA (deficiência auditiva), DA-SU-LE (deficiência auditiva, surdez leve)]. 6176

5 O conteúdo Ecologia, e, por conseguinte Teia Alimentar está presente tanto no currículo do ensino fundamental quanto no do ensino médio, nas disciplinas de Ciências e Biologia respectivamente. Os dados mostraram que dois alunos do 6º ano, um com DI e outro com DA- SU-LE do ensino fundamental e um aluno do 1º ano do ensino médio com DV-BV, têm dúvidas quanto a esse conteúdo. Como mostrado na Tabela 1, dois alunos do 2º ano do ensino médio, um com DI e outro com DF, apresentaram dificuldade em entender as proporções dos cruzamentos, a hereditariedade e as diferenças entre a primeira e a segunda Lei de Mendel. As dificuldades com os temas Astronomia e Fases da Lua foram apontadas por alunos com DI e DA do 6º ano, e por um aluno do 8º ano com DI. Na análise do material didático do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2009) buscou-se identificar nos conteúdos indicados pelos alunos no estudo de Teodoro (2014) se havia proposta/indicaçao de adaptação do conteúdo, de experimentos, de atividades ou de discussões para que o conteúdo fosse trabalhado, considerando a presença de alunos com necessidades especiais. Verificou-se que em todos os conteúdos apontados pelos alunos há falta de propostas de atividades que visem à inclusão de alunos com necessidades especiais. Em sua maioria, os conteúdos presentes no material do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2009) são abordados na forma de textos jornalísticos e didáticos, narrativas, discussões e exercícios e em poucos são propostas atividades de campo, visitas e experimentos. Assim, foram selecionados como conteúdos objetos deste estudo: - Ensino Fundamental: Ecologia, Astronomia e Fases da Lua; - Ensino Médio: Teia Alimentar, DSTs e Leis de Mendel. Como os conteúdos de astronomia e fases da lua são assuntos bem próximos, a proposta foi elaborar um material único que englobe esses dois conteúdos, assim como é o caso de ecologia e teia alimentar. 2.2 Principios para elaboração dos materiais A elaboração dos materiais didáticos pautou-se em três principios básicos : 6177

6 -a não exclusividade do material para alunos com necessidades educacionais especiais a utilização dos materiais deve favorecer a aprendizagem e a interação de todos os alunos, sem excluir os alunos do restante da sala. O material deve ser adequado, mas não exclusivo aos alunos com necessidades educacionais especiais; - a estimulação de diferentes canais sensórias com base na proposta de educação multisensorial (MARTI, 1999 apud FERREIRA et. al 2009), os materiais elaborados devem estimular mais de um canal sensorial e - o envolvimento do professor na produção do material- ao montar seu próprio material, o professor passa a planejar e decidir sobre sua própria prática e busca alternativas para uma aprendizagem mais significativa, permitindo uma reflexão crítica sobre vários aspectos do ensino-aprendizagem. (BORGES, 2000). manufatura. 2.3 Confecção Os materiais utilizados na confecção são todos de fácil obtenção, baixo custo e simples 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram elaborados e confeccionados três materiais. Material 1: Ecologia e Teia Alimentar O objetivo deste material é auxiliar o aluno a entender conceitos de Ecologia e Teia Alimentar, como por exemplo, o que são produtores, consumidores e decompositores e o papel deles no meio ambiente e com isso despertar o interesse do aluno pela conservação do mesmo, e visa, principalmente, o ensino de alunos com baixa visão. Para confecciona-lo foi preciso imprimir imagens diferentes de produtores, consumidores e decompositores em papel sulfite, no caso sem preenchimento, apenas com as linhas de contorno, delineando as principais características de cada componente da teia alimentar. Essas imagens foram coladas em papel paraná, cortado em tamanho A6 (aproximadamente 16,0x10,5cm), para dar mais firmeza e durabilidade ao manuseio dos alunos. Foi aplicada tinta plástica para fazer um relevo no contorno 6178

7 dos componetes da teia alimentar, o que pode ter deixado as figuras mais atrativas para os alunos videntes. Foram confeccionados 28 cartões, como exemplificado pela Figura 1.. (a) (b) (c) Figura 1: Alto relevo. (a) Produtor; (b) Consumidor Primário (c) Consumidor secundário. Fonte: Acervo pessoal. O material pode ser utilizado para a construção de uma teia alimentar com os alunos da sala, sentados em suas carteiras para facilitar a organização. Sugere-se que o material seja utilizado após exposição do conteúdo pelo professor, pois ele requer que os alunos definam o que são produtores, consumidores e decompositores e em que posição da cadeia eles se encontram ou como dizem: quem come quem. Nem sempre um animal ocupa somente um nicho dentro da cadeia alimentar, ele pode ocupar mais de um, por exemplo; um animal onívoro pode se alimentar de uma planta, ocupando o nicho de consumidor primário, ou pode se alimentar de outros animais, ocupando o nicho de consumidor secundário. Os cartões devem ser distribuídos aleatoriamente pela sala de modo que possa haver uma mistura dos componentes. Feito isso o professor, pergunta aos alunos, quem são os produtores e os alunos que estão com as figuras de os produtores, como árvores, flores, plantas, levantam as mãos e o professor dá para cada aluno a ponta dos fios de barbante, pois é ali que a cadeia começa. Em seguida, o professor pergunta quem são os alunos que estão com as figuras dos consumidores primários, geralmente os animais herbívoros. Levantadas as mãos, o professor liga o barbante na mão dos alunos que estão com as figuras dos produtores com as dos consumidores primários, e assim sucessivamente, até chegar às figuras dos decompositores, representados pelos fungos, ligando todos os barbantes. 6179

8 O interessante de distribuir aleatoriamente os cartões é que os fios de barbante cruzam a sala de aula, entrelaçando todos os fios, formando uma teia. Neste caso, o aluno deficiente pode percorrer a sala percebendo aonde cada fio vai e como ele interage com os outros componentes da cadeia. Esses fios entrelaçados representam a interação entre os seres vivos e, ao final da atividade, os alunos podem compreender por que essas interações formam a chamada teia alimentar. Material 2: Leis de Mendel O material foi elaborado para auxiliar na explicação de como se dá os processos descritos por Mendel. Ele foi confeccionado, em peças de Biscuit, sendo 01 esfera verde e 01 esfera amarela, ambas com diâmetro de aproximadamente 3,5cm e mais 02 esferas verdes e 02 esferas amarelas com diâmetro de aproximadamente 2,5cm. As esferas foram divididas ao meio, com auxilio de um estilete e na parte de trás foi colocado um imã, que pode ser comprado em lojas de armarinho e papelarias, de modo que as metades das esferas pudessem se encaixar, conforme ilustrado na Figura 2. Foram confeccionados seis pares de peças de cores diferentes representando os alelos dominantes e recessivos, por exemplo, VV ou vv. (a) (b) Figura 2: Representação da 1ª. Lei de Mendel. (a) Todas as peças que compõem o material; (b) Detalhes da aplicação dos imãs nas peças. Fonte: Acervo pessoal. A Primeira Lei pode ser enunciada dessa forma: Cada caráter é determinado por um par de fatores genéticos denominados alelos. Estes, na formação dos gametas, são separados e, desta forma, pai e mãe transmitem apenas um alelo para seu descendente. Utilizando o material, o professor pode explicar como ocorre o hibridismo e os conceitos de gene dominante e recessivo, optando por definir, por exemplo, as peças verdes como alelos dominantes e as amarelas como recessivas. Ao colocar as peças em um saco ou caixa de modo a 6180

9 simular um sorteio, o professor pode explicar como ocorre esse processo de hibridismo e que o cruzamento de alelos não é algo engessado, como é proposto no material didático, mas sim algo aleatório. Lembrando que o professor deve sempre mediar essa atividade e a interação dos alunos com esse material. Em sua pesquisa, Mendel começou a analisar o comportamento de dois caracteres ao mesmo tempo, ao verificar cruzamentos que envolviam dois tipos de características (di-hibridismo), conhecida como a Segunda Lei de Mendel. Levando em conta esses cruzamentos, na Segunda Lei de Mendel os genes para um ou mais caracteres são transmitidos aos gametas de forma independente, recombinando-se ao acaso e formando todas as combinações possíveis. Para demonstrar a pesquisa completa, foi confeccionado quatro pares de peças (como ilustrado na Figura 3), com as mesmas dimensões do material utilizado para explicar a Primeira Lei de Mendel, mas, nesse caso, foi preciso representar todas as possibilidades diferentes de cruzamento. Para representar as diferentes combinações as peças foram texturizadas, utilizando palitos de dente e tampas de caneta esferográfica. (a) (b) (c) Figura 3: Representação da 2ª Lei de Mendel. (a) Todas as peças que compõem o material; (b) Detalhes das texturas nas peças e; (c) Detalhe das peças. Fonte: Acervo pessoal. Material 3: Astronomia e Fases da Lua Este material visa favorecer oferecer um suporte visual à explicação da ordem dos planetas e a proporção de tamanho e distância de cada um. Para a confecção foram utilizadas esferas de isopor de diversos tamanhos, representando em uma escala aproximada os planetas e o Sol, do nosso Sistema Solar: 01 de 10mm representando Mercúrio, 01 de 10mm representando a Lua, 01 de 35mm representando Marte, 01 de 50mm representando Vênus, 01 de 50mm representando a 6181

10 Terra, 01 de 60mm representando Netuno, 01 de 60mm representando Urano, 01 de 175mm representando Saturno, 01 de 200mm representando Júpiter, 01 de 250 representando o Sol. Além disso, para pintar os componentes usou-se tinta própria para isopor e cartolina para representar os anéis do planeta Saturno, conforme exemplificado na figura 04. Figura 4: Ordem dos planetas no modelo de Sistema Solar. Fonte: Acervo pessoal. O principal objetivo do material é usar uma forma alternativa a figuras e desenhos como os corpos celestes se comportam no Sistema Solar e influência disso no cotidiano dos alunos. O professor pode trabalhar com a proporção de tamanho e distância entre os planetas, com base no material didático, ele pode simular em sala a distância dos planetas e do Sol, e os movimentos que os planetas fazem ao redor do Sol. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A inclusão escolar bem sucedida implica na aprendizagem de todos os alunos e para atender às diferentes condições sensoriais, cognitivas ou físicas dos alunos são necessárias propostas educacionais que ofereçam situações mais adequadas às diversas características e necessidades dos alunos. É importante que os professores preocupem-se com a adequação do ambiente educacional às características de todos os seus participantes, reconhecendo que a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais pode ser favorecida pela utilização de recursos didáticos utilizados em aula. Neste estudo, buscou-se elaborar materiais inclusivos que pudessem favorecer a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais e o envolvimento de todo o grupo de alunos na atividade proposta. 6182

11 No entanto, verificou-se que o atendimento de algumas necessidades especiais é favorecido mais diretamente, dependendo das características do material produzido. Os materias confeccionados precisam ser avaliados junto aos alunos e aos professores e ressaltase que estes não devem ser utilizados isoladamente e, sempre que possível, com o apoio de intérpretes e auxiliares de classe. O ensino inclusivo é uma realidade e o desafio de ensinar a todos esta posto para professores e pesquisadores na área de Ciências. REFERÊNCIAS ARAGÃO, A. S; SILVA, V. C; SILVA G. M; Análise da produção em Educação Especial e Inclusiva nos Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 14., 2008, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, BORGES, G. L. A. Formação de Professores de Biologia, Material Didático e Conhecimento Escolar f. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, curso de Pósgraduação em Educação. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: revista da educação especial, v. 4, n 1, janeiro/junho Brasília: MEC/SEESP, BRAZ, A; DUARTE, M; CIA, F. Na escola: Adaptação do conteúdo de ciências para os alunos com Síndrome de Down: um relato das ações do PIBID do curso de Licenciatura em Educação Especial. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 5., Anais... São Carlos: UFSCar, CAMARGO, E. P.; NARDI, R. Planejamento de atividades de ensino de Física para alunos com deficiência visual: dificuldades e alternativas. In: REVISTA ELECTRÓNICA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, v. 6, n. 2, p , CAMARGO, E. P.; NARDI, R.; VERASZTO, E. V. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. In: REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FÍSICA, v. 30, n. 3,

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