XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas

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1 PROJETOS EM DANÇA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO GRUPO DE PESQUISA DANÇA: ESTÉTICA E EDUCAÇÃO (GPDEE) Este artigo tem por objetivo apresentar os pressupostos do Grupo de Pesquisa Dança, Estética e Educação (GPDEE) que fundamentam as ações relacionadas à formação continuada de professores em Dança. Com o intuito de colaborar com a lacuna existente entre a formação inicial e as práticas de dança na escola, o grupo atua em projetos oferecidos para professores das redes pública e privada da Educação Básica do Estado de São Paulo. Para tanto, investe na reflexão sobre a dança na escola tendo em vista um professor crítico e transformador da sua realidade, um professor que conheça e aprofunde seus conhecimentos em relação ao corpo, ao movimento e a Dança, para que possa mediar e problematizar as percepções corporais de seus alunos. Os projetos apresentados neste artigo: Movimento e cultura na escola: Dança e Poéticas da Dança na Educação Básica compartilham das ideias de Donald Schön (2000) no que se refere ao professor reflexivo, à busca de um novo saber docente, que se constrói em contato direto com a ação, reflexão e volta a ação. Nessa medida, os projetos desenvolvidos pelo GPDEE, intensificaram a discussão sobre o ensino de Arte e particularmente, de Dança no espaço escolar, além de, corroborarem com a inserção de projetos artísticos na escola e o trabalho com as linguagens de maneira integrada, interdisciplinar e contemporânea. Por relevar tais questões, a falta de profissionais com formação em Dança e a urgência em problematizar a dança que chega às escolas, o GPDEE, entende ser necessário aprofundar pesquisas em formação continuada de professores nessa linguagem artística. Palavras-chave: Dança, Educação, Formação continuada de professores. Introdução A história da formação de professores de Artes no Brasil, não é recente. Porém, a discussão se intensificou nas últimas décadas devido à aprovação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96) que estabeleceu que a formação de professores, aconteceria nas universidades, faculdades e centro de ensino superior, tanto nas licenciaturas e em cursos normais superiores. A distância entre o que a Lei 9.394/96 propõe e as relações de prática de ensino e formação ainda são grandes. Muito se problematiza sobre o processo de formação de professores, porque se entende que Fernanda Sgarb Carolina Romano De Andrade a competência profissional para a docência não decorre apenas da formação inicial, mas relaciona-se com o entendimento do outro, dos estudantes, da matéria, da pedagogia, do desenvolvimento do currículo, das estratégias e técnicas associadas com a facilitação da aprendizagem do aluno etc. Ser professor abrange as características do ensinar, mas vão além delas, pois envolve a participação na instituição escolar, um local próprio de uma comunidade de profissional Livro 1 - p

2 (TANCREDI, REALI & MIZUKAMI in RINALDI E REALLI, 2008, p.112). Diante dessa perspectiva, a formação não ocorre somente nas instituições formais de ensino (faculdades, universidades, entre outros), acontece em múltiplos espaços e a todo momento durante a formação e a práxis pedagógica do professor. Segundo Nóvoa (1995), a formação não se dá antes da mudança, e sim durante. O autor ainda ressalta que, mais importante do que se formar professor, é formar-se, sendo todo conhecimento, autoconhecimento e toda formação, autoformação. Todavia, destacando apenas a formação, no sentido mais amplo da palavra supõe um processo em constante transformação, e com necessidade de frequentes atualizações. Larrosa (2004, p.09) aponta que a formação do indivíduo é um desenvolvimento integral e continuado de suas inclinações e possibilidades. Nesse aspecto, as trocas e as relações com as opções de escolha, se dão no decorrer de um período que não se finda, mas que se harmoniza e se desorganiza de acordo com as probabilidades, que esse sujeito em formação se depara, ou mais especificamente de acordo com a experiência. O conhecimento, neste sentido, é construído por meio da experiência, que não deve estar desconectada da apropriação de aspectos culturais, o indivíduo está inserido e tomado pelas constantes relações com o meio. Dois autores apresentam conceitos importantes sobre experiência, John Dewey e Jorge Larrosa. Ambos tem visões diferenciadas, mas que se fundem quando defendem o experienciar na formação do sujeito. Com Larrosa, essa proposição da formação passa significativamente pela experiência, como algo que nos toca, um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, para sentir mais devagar... (LARROSA, 2001 p.24), Já para Dewey (1959) a ideia de experiência se dá pela constante reflexão das práticas, uma experiência ativa e dinâmica, ligadas ao ver, o fazer e o expressar, que seriam bases para experiência em arte, ou experiência estética. O termo experiência pode interpretar-se seja como referência à atitude empírica, seja como referência à atitude experimental. A experiência não é coisa rígida e fechada; é viva e, portanto, cresce. Quando dominada pelo passado, pelo costume, pela rotina, opõe-se, frequentemente, ao que é razoável, ao que é pensado. A experiência Livro 1 - p

3 inclui, porém, ainda a reflexão, que nos liberta da influência cerceante dos sentidos, dos apetites da tradição. Assim, torna-se capaz de acolher e assimilar tudo o que o pensamento mais exato e penetrante descobre. De fato, a tarefa da educação poderia ser definida como emancipação e alargamento da experiência. (DEWEY, 1959a, p. 199) Desde 1971, Artes têm sido uma matéria obrigatória nas escolas a partir da Lei Federal nº 5692 de Diretrizes e Bases da Educação, Art. 7º: Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969 (BRASIL, 1971). A partir desta, inicia-se uma política de formação de professores de Artes, para que fossem atuar na escola naquele momento, o que posteriormente circunscreve a criação dos Cursos de Licenciatura de Curta em Educação Artística, os quais seriam responsáveis pela formação desse profissional. A arte na formação de professores, nesse prisma, foi concebida como o tempo da técnica, do aprendizado, da busca por informações, porém distanciados da experiência. As adequações aos currículos do professor de Artes aconteceram ao longo dos últimos 40 anos, mas apenas em 1998, os PCNs (BRASIL, 1996) determinam que os professores de Arte atendam a proposta do ensino abranger as quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Cada linguagem tem seu próprio código, entretanto o foco principal do ensino de Arte na escola, não tem como prioridade a formação do artista, mas educar a sensibilidade estética e criativa. (CANDAU; BATISTA, 2009, p. 116) Portanto, além de qualquer habilidade técnica que o professor possa aprender durante sua formação, é necessário que o futuro educador se aproprie da educação estética, para que este seja mediador dos processos educacionais em Arte. Mesmo diante das especificidades dessa área, ainda trata-se de um professor generalista, responsável pelas quatro linguagens das Artes no currículo escolar. E, quando direcionamos nosso olhar para a Dança nesse cenário, objeto de estudo do Grupo de Pesquisa Dança, Estética e Educação, percebemos que a formação além de ser defasada, encontra-se diluída em outros cursos, pois além dos licenciados em Artes em geral, atuam na escola com Dança, os formados em Educação Física e Pedagogia. Já que de acordo com os documentos oficiais: Livro 1 - p

4 O graduado em Educação Física deverá estar qualificado para analisar criticamente a realidade social, para nela intervir acadêmica e profissionalmente por meio das manifestações e expressões culturais do movimento humano, tematizadas nas diferentes formas e modalidades de exercícios físicos, da ginástica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança, visando a formação, a ampliação e o enriquecimento cultural das pessoas para aumentar as possibilidades de adoção de um estilo de vida fisicamente ativo e saudável (BRASIL, 2004). Ademais, no Art. 5º da Resolução CNE (Conselho Nacional de Educação) nº 1, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, o aluno egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto, entre outros aspectos a ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL, 2006, p.02) Assim sendo, uma gama diversa de profissionais da educação acaba atuando no ensino de dança na escola. Isso se reflete em uma prática diversificada, muitas vezes focada no calendário para as festas escolares, ou ainda no ensino técnico de dança. A falta de formação na linguagem artística da dança provoca equívocos e preconceitos nas práticas educativas ou ainda, a ausência de questões abordadas nos PCNs, como a dança na expressão e na comunicação humana; a dança como manifestação coletiva; a dança como produto cultural e apreciação estética. Aspectos esses, ligados ao desenvolvimento da expressão em dança, comunicação por meio dos gestos e dos movimentos, formação de público em dança, integração com as demais artes. A desqualificação destes profissionais que ministram as aulas de dança fez com que a Arte/Dança fosse escolarizada com um caráter alienado e excessiva valorização do fazer artístico mecânico e prédeterminado, ora na questão de práticas espontâneas, sem fundamentação teórica, e, ou na técnica de todo conteúdo da educação artística (MARQUES, 2001, p.53). Além desses fatores, apontados nos PCNs, outros são importantes tais como, a superação de limites físicos e comportamentais, e, expressão de sentimentos e emoções. Ao pensar a dança como uma linguagem, que tem possibilidades específicas de expressão, valoriza-se o corpo dançante como meio de comunicação, Livro 1 - p

5 Isto quer dizer que, além dos conteúdos nos ajudam a compreender e fruir a arte, a estética, a sociologia, a crítica (conhecimento indireto), há também conteúdos específicos que só se aprende fazendo e sentindo, sem intermediação das palavras (conhecimento direto). No caso da dança, o fazer sentir nunca está dissociado do corpo, que é a própria dança. Para que se possa compreender e desfrutar estética e artisticamente a dança, portanto, é necessário que nossos corpos estejam engajados de forma integrada com o seu fazer-pensar. Essa é uma das grandes contribuições da dança para a educação do ser humano, educar corpos que sejam capazes de criar pensando e resignificar o mundo em forma de arte. (MARQUES, 2007, p.24) Dentro deste contexto, o professor necessita saber lidar com a organização do movimento como forma de linguagem e a capacidade de compreender aspectos próprios da Dança que inclui: compreender a estrutura e o funcionamento corporal; integrar a expressividade e criatividade às práticas de ensino; proporcionar reflexões a respeito do ensino do movimento, do corpo e da dança; formular princípios inovadores para o ensino do movimento, bem como sua transformação em arte. Para Godoy (1995), ao se considerar a dança como uma experiência de arte criativa e educacional, garantir-se-ia aos alunos uma maneira de vivenciar valores estéticos descobertos na realidade, usando experiências motoras criativas baseadas na instrução. (GODOY, 2007, p.03) Nessa conjuntura o GPDEE, Grupo de Pesquisa Dança: Estética e Educação, vinculado ao Programa de Pós-Graduação do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista IA/UNESP, Campus de São Paulo, liderado pela Profa. Dra. Kathya Maria Ayres de Godoy, tem com uma das diretrizes efetivar a integração entre ensino, pesquisa e extensão, por meio de projetos ligados a Dança. A partir de diversas áreas de conhecimento, o grupo estabelece pesquisas e diálogos sobre temas e abordagens da Dança, entre os quais, podemos citar: processos criativos, experiências educacionais, movimento, cultura entre outras. Uma das sublinhas de pesquisa do GPDEE se dedica aos projetos de formação continuada de professores na área de Dança, com o intuito de suprir a lacuna, entre a formação inicial e as práticas de dança na escola, sob uma ótica multidisciplinar. Desde 2006 o grupo atua nas práticas de ensino, por meio do oferecimento de cursos de formação continuada em Artes, Dança e Música para professores da rede pública municipal e estadual. Foram desenvolvidos diversos projetos no grupo ligados ao ensino de dança na escola, com a produção de materiais didáticos que auxiliam o professor a Livro 1 - p

6 criar novas alternativas para trabalhar na prática com seus alunos e refletir sobre sua práxis pedagógica. De acordo com preceitos de Schön (2000). enxergar, por si próprio e à sua maneira, as relações entre meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém mais pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas falando-se a ele, mesmo que o falar correto possa guiar seu olhar e ajudá-lo a ver o que ele precisa ver (DEWEY apud SCHÖN, 2000, p.25). A reflexão sobre a dança na escola tem em vista um professor crítico e transformador da sua realidade. O educador precisa ainda, conhecer e aprofundar seus conhecimentos em relação ao corpo, para que possa mediar às percepções corporais de seus alunos. A ideia do professor reflexivo, trazida por Schön (2000), busca um novo saber docente, que se constrói em contato direto com a ação, reflexão e volta à ação. Um saber sentido, vivido e experienciado. Por relevar tais questões, a falta de profissionais com formação em Dança e a urgência em problematizar a dança que chega às escolas, o GPDEE, entende ser necessário aprofundar pesquisas em formação continuada de professores em Dança. Para tanto, serão explicitados nesse artigo, dois projetos desenvolvidos pelo grupo: Movimento e cultura na escola: Dança e Poéticas da Dança na Educação Básica, ambos ligados à sub linha de pesquisa Formação, ensino e aprendizagem em dança, a qual pretende entre outros aspectos: investigar a formação inicial e continuada de professores; e, produzir pesquisa de metodologias e de material didático para professores de Dança, de Arte, Educação Física, Pedagogos e afins, dentro de um aspecto multidisciplinar e integrador da linguagem da dança. Movimento e cultura na escola: Dança Este projeto de ação cultural, desenvolvido em uma escola pública de Ensino Fundamental do município de São Paulo nos anos de 2009 e 2010, teve como objetivo introduzir uma visão artística e educacional da linguagem da dança na escola, contextualizando-a como manifestação cultural presente na sociedade. Nesse sentido a intervenção realizada pelo GPDEE se aliou às ações da escola como um todo, estabelecendo redes de comunicação entre o projeto, o corpo escolar e a comunidade. Este fato nos remete ao que Teodoro (1991) citado por Candau (1997) ressalta quando diz que as universidades devem ser consideradas não como as instituições que Livro 1 - p

7 asseguram a formação continuada predominantemente, mas, antes, como um sistema de recursos a serviço dos projetos e das necessidades da escola. Para tanto, tais ações envolveram os responsáveis pelos alunos participantes, os próprios alunos e, os professores e a coordenadora pedagógica. Neste momento, o foco será direcionado para a ação relacionada aos professores, a qual abrangeu a implementação de encontros de formação continuada em contexto, com o intuito de envolvê-los no projeto para que pudessem conhecer e entender como os alunos e eles próprios constroem um conhecimento em Dança. A proposta envolveu elementos que favorecessem um olhar diferenciado para as linguagens artísticas, principalmente para a Dança, de maneira que a reconhecessem como uma manifestação cultural. Tal formação foi composta por quatro encontros, realizados nos horários coletivos de trabalho, com noventa minutos de duração cada, dos quais participavam a coordenadora pedagógica e seis professores, sendo dois deles, professores das classes envolvidas no projeto. Antes do início dos encontros de formação, foi realizada uma consulta aos professores por meio de um questionário com perguntas abertas e fechadas, com a finalidade de conhecer a realidade deles, no que se refere ao contato e observações de seus alunos, bem como ao contato com as linguagens artísticas. As atividades propostas para eles enfatizaram a expressão, a improvisação e a busca do movimento livre e, por esse percurso, os professores foram, em grupo, construindo uma maneira de se comunicarem, por meio da Dança. Godoy (2007) diz que é preciso considerar a possibilidade criada pela Dança, de se trabalhar coletivamente, incorporando qualidades individuais em benefício do grupo. (p. 58) Desse modo, ao apresentar atividades com pesquisa de movimentos, o GPDEE tentou estimular o olhar dos professores para o outro, proporcionando intervenções para que eles combinassem e organizassem seus movimentos para compor junto ao grupo. A dinâmica do trabalho realizado com os professores revelou o modo como o GPDEE trabalha com as crianças e como acredita que a Dança deve ser construída e discutida com elas. Para tanto, os pressupostos, presentes nos trabalhos de formação continuada desenvolvidos, presumem que o professor vivencie o processo de ensino e aprendizagem assim como os alunos. Nesse sentido, torna-se necessário: valorizar o Livro 1 - p

8 saber docente; partir da prática e estabelecer uma relação de unidade com a teoria; adotar procedimentos participativos e de diálogo; submeter os professores às mesmas atividades e jogos e aos mesmos procedimentos utilizados com os alunos; explorar o potencial criativo e expressivo do professor; tratar do tema central situado em um contexto mais amplo da Educação, da realidade local e da sociedade; explorar as linguagens artísticas durante os encontros. O trabalho com a formação continuada de professores apresenta uma crescente por meio da própria prática, assim como ocorreu nesta instituição escolar. Essa ideia de processo e, portanto de continuum, obriga a necessidade de estabelecer um fio condutor que vá produzindo os sentidos e explicitando os significados do compromisso da Universidade com a instituição escolar na melhoria da qualidade da educação. Poéticas da Dança na Educação Básica O objetivo deste projeto é desenvolver, registrar e refletir uma proposta de formação continuada com a linguagem da dança, integrada às linguagens artísticas (teatro, música e visuais) para professores da educação básica, profissionais esses que atuam com dança na escola. A preocupação do GPDEE para a realização desse projeto vai ao encontro da introdução da dança, no currículo do ensino formal, por meio do componente curricular Arte (BRASIL, 2000). Mas, para que isso de fato aconteça, é necessário aproximar os profissionais (do magistério) dessa linguagem como forma de conhecimento, de modo que possa expressar-se com inteligência, autonomia, responsabilidade e sensibilidade. Assim, o professor que se apropriou da linguagem da dança poderá intervir no processo de ensino aprendizagem do aluno e esse por sua vez poderá se conscientizar de que o gesto e o movimento são manifestações pessoais e culturais que possuem qualidades estéticas (GODOY, 2007). Considerando esse contexto, o projeto Poéticas da Dança na Educação Básica foi dividido em três etapas de realização: a primeira, realizada no ano de 2011, está relacionada à formação de tutores; na segunda, a ser realizada no primeiro semestre de 2012, esses tutores formarão outros professores; e, a terceira etapa, no segundo semestre de 2012, prevê o acompanhamento desses professores, realizado por membros Livro 1 - p

9 do GPDEE e pelos tutores, no desenvolvimento de projetos de dança no ambiente escolar. Neste momento, será apresentada a primeira etapa que teve por objetivo a formação de orientadores multiplicadores em Dança Criativa organizado no intuito de trabalhar aspectos da educação integral para alunos da Educação Básica por meio da linguagem da dança articulada às outras linguagens artísticas. Para tanto, nessa etapa, foram preparados quinze professores (orientadores de estudos tutores) das redes pública e privada do Estado de São Paulo para atuarem na segunda etapa, como agentes multiplicadores. Esses professores apresentam formação inicial em Pedagogia, Artes, Educação Física e Dança e, atuam com Dança na escola, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, guardadas as devidas proporções. O GPDEE optou por trabalhar com a integração de linguagens e aprofundamentos em aspectos da área de Arte, ensino e reflexão. Além dos conteúdos de dança, com questionamentos acerca de que Dança se ensina no espaço escolar, com abertura para as possibilidades de inspiração a partir da Dança Criativa, de Rudolf Laban. Desse modo, foram abordadas as temáticas: o corpo e o movimento expressivo; fatores do Movimento: peso, espaço, tempo e fluência; jogos. Para contextualização da integração das demais linguagens artísticas com dança foi traçado um panorama histórico da Dança e relações com as artes. Além disso, teve aprofundamento em temas ligados a formação continuada de professores, apreciação estética, estrutura formal de apresentação cênica em Dança e no Teatro; projetos artísticos culturais, concluindo dessa forma a primeira etapa de formação de multiplicadores. Considerações Finais Nessa medida, os projetos desenvolvidos pelo GPDEE, e explicitados nesse artigo procuraram uma efetiva colaboração na Formação, ensino e aprendizagem em dança, com o desenvolvimento de experiências significativas que propiciem refletir sobre a Dança no contexto educativo. Essas ações intensificaram a discussão sobre o ensino de Arte e particularmente, de Dança no espaço escolar, além de, corroborarem com os PCN s (2000) e as Propostas Curriculares para o Estado de São Paulo (2009), no que tange a afirmação da necessidade de inserção de projetos artísticos na escola e o trabalho com as linguagens de maneira integrada, interdisciplinar e contemporânea. Os envolvidos nos projetos tiveram a possibilidade de refletir sobre questões relacionadas ao ensino da Dança, experimentando no corpo, como a dança se estabelece Livro 1 - p

10 a partir da relação com o outro e das interfaces com as práticas educativas. Além disso, o projeto procurou instigar o olhar do professor para a educação estética, o que não é exclusividade das aulas de arte, mas de um contexto maior de ensino, estando presente em diferentes espaços e tempos, dentro e fora da sala de aula. De acordo com Godoy (2003), ao se considerar a Dança como uma experiência de arte criativa e educacional, garantir-se-ia aos alunos uma maneira de vivenciar valores estéticos descobertos na realidade, usando experiências motoras criativas baseadas na instrução. Dessa maneira, estes professores puderam entender a integração das linguagens artísticas, na qual a Dança dialoga com as outras linguagens da Arte como veículo expressivo de autoconhecimento do corpo e de possibilidades de comunicação com o contexto educativo. Os processos vividos por meio dos dois projetos Movimento e Cultura na escola: Dança e Poéticas da Dança na Educação Básica foram lentos e envolventes para todos os participantes e, as pequenas mudanças são sementes para outras reflexões e uma prática mais significativa. Os progressos e os sucessos não são lineares para todos os envolvidos. Tem, no entanto, aspecto comum entendido por eles que a formação continuada e a presença da Universidade in loco colaboram para refletir sobre a Educação. Por considerar a relevância das ideias e das práticas apresentadas até então, o GPDEE trilha esse caminho de ir e vir, de ação, reflexão e volta à ação na formação continuada de professores, estabelecendo parceria entre a Universidade e instituição escolar. Referências BRASIL. Decreto-Lei nº Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394, de 20 de dezembro de BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio de Disponível em: Consultado em: 15 jan BATISTA, Carla Meira Pires; CANDA, Cilene Nascimento. Qual o lugar da arte no currículo escolar? Revista FAP: Curitiba, v.4, n.2 p , jul./dez CANDAU, Vera (org). Magistério: construção cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes, Livro 1 - p

11 DEWEY, John. Como Pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, GODOY, Kathya Maria Ayres de. Dançando na escola: o movimento da formação do professor de arte. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, O espaço da dança na escola. In: KERR, D. M. (orgs.) Pedagogia Cidadã: Caderno de formação: artes. São Paulo: Páginas e Letras Editora e Gráfica, UNESP. Pró-reitoria de Graduação, LAROSSA, Jorge. Experiência e paixão. In:. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, LAROSSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, LAROSSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: ONDIA.pdf MARQUES, Isabel. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2a.ed. São Paulo: Cortez, MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, NÓVOA, Antonio. Formação de professores e profissão docente. In:. Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995, p RINADI, Renata Portela; REALI, Aline; Maria de Medeiros Rodrigues. Linguagens em educação e formação inicial de professores. Educação em Revista, Marília, v.9, n.1, p , jan.-jun SCHÖN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, Livro 1 - p