EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NUM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

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1 1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NUM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Leila Zardo Puga, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Barbara Lutaif Bianchini, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Este trabalho visa apresentar algumas reflexões sobre o papel do professor-assessor, vinculado ao ambiente informático no projeto Construindo Sempre Matemática e desenvolvido pela PUC-SP em parceria com a Secretaria Estadual de Educação no ano de As reflexões referem-se, principalmente, às mediações e intervenções numa educação a distância mista. Muito se tem falado a respeito dessa questão, argumentando, por exemplo, que é necessário que o professor-assessor desenvolva sua competência relacional cultivando atitudes e comportamentos de incentivador, de motivador e de facilitador da aprendizagem. Palavras-chave: mediações e interações em EaD, colaboração e cooperação, ensino-aprendizagem. 1. Considerações iniciais... não há dúvida quanto à importância do professor no processo educativo. Fala-se e propõe-se tanto educação à distância quanto outras utilizações de tecnologia na educação, mas nada substituirá o professor. Todos esses serão meios auxiliares para o professor. Mas o professor, incapaz de se utilizar desses meios, não terá espaço na educação. O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos. D Ámbrósio (2002, p.79) Neste trabalho são apresentados alguns aspectos relacionados à Educação a Distância e Formação de Professores do Ensino Médio do Estado de São Paulo, durante a realização do projeto Construindo Sempre Matemática (CSM). Trata-se de um projeto de formação continuada que envolveu dois mil professores em exercício na rede pública (professores-aprendizes), na área matemática, vinte professores formadores (professores-assessores), e vinte monitores. Todos sob a orientação de uma coordenação geral. Desenvolvido pela PUC-SP em parceria com a Secretaria Estadual de Educação, no ano de 2002, o projeto consistiu em três Encontros Presenciais, ocorridos nos meses de abril, agosto e outubro, e em Intercâmbio via Internet, nos demais meses. Nos encontros presenciais, os professores-aprendizes participaram de palestras e oficinas, que abordaram temas relativos à educação, à matemática e ao ensino-aprendizagem. Após cada encontro presencial iniciava-se um intercâmbio virtual pela Internet. Utilizando um endereço eletrônico, o

2 2 professor-aprendiz participava de um fórum em que podia relatar o andamento de suas atividades em sala de aula, solicitar sugestões sobre o ensino de um dado conceito matemático, apresentar dúvidas e dificuldades de aprendizagem de seus alunos e outras experiências vinculadas à formação. Nesse mesmo endereço, em data pré-fixada, o professor-aprendiz enviava um relatório conclusivo sobre uma etapa desenvolvida. O professor-assessor lia o redigido e elaborava uma resposta para ser enviada ao professor-aprendiz. Para exemplificar, estão reproduzidos abaixo alguns trechos desses relatórios. Cabe aqui observar, inicialmente, que esses trechos foram extraídos dos relatórios levando-se em conta os procedimentos de uma pesquisa qualitativa em educação. Entende-se por pesquisa qualitativa da mesma forma que André e Menga (1986), ao afirmarem: A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada (...) sem qualquer manipulação intencional do pesquisador (p.11). Os exercícios deveriam ser elaborados para que os alunos não necessitassem da ajuda da tecnologia, afinal no vestibular não podem usar calculadora. interferir.... pois fizeram-me muitas perguntas, e eu disse que eles teriam que pensar e achar a melhor opção, pois eu não deveria...os alunos aprendem aquilo que os chama atenção de acordo com seu interesse, nunca devemos tentar forçá-los a aprender, mas sim mostrar a importância do aprendizado no sue dia-a-dia. Iniciei o trabalho desta vez com uma revisão rápida sobre potências e função exponencial para uma melhor dinâmica de trabalho. Em seguida formei grupos e procedi como no módulo anterior. Senti que tiveram algumas dificuldades neste conteúdo, mas mesmo assim, foram bem depois das explicações dadas por mim. Apliquei o traballho nas minhas cinco salas de 2ºcolegial, e utilizei diversas formas de atuação enquanto professor. Em algumas simplesmente entreguei a apostila e pedi para responder a todas as questôes, só interferindo quando solicitado. Em outras, a cada dúvida que surgia, explicava no quadro negro para todas as equipes. Muitas surpresas aconteceram, tive equipes que chegaram ao final com quase nenhuma interferência minha, outras que não conseguiram caminhar nem com a minha interferêcnia. A grande dificuldade detectada, foi interpretar, ler os textos e conseguir entender o que era pra ser feito, já que o vocabulário deles é bem restrito, não conhecem quase nada ou nada da linguagem utilizada na mídia. Como professor posso acrescentar que o projeto é de grande espectativa tanto para o aluno como para o professor, a metodologia de trabalho diverge das usadas anteriormente, no entando devemos estar atento ao bom aproveitamento do conteúdo desenvolvido, pois existe ainda uma grande dificuldade por parte dos alunos em relação a leitura e interpretação, sendo que por varias vezes houve a necessidade de intervir para que o aluno viesse a entender os procedimentos a ser tomado para resolução dos exercícios. A questão que se coloca é: o que escrever como resposta? Qual é o papel do professor-assessor frente a esses relatos? A resposta para esta questão será discutida ao longo deste artigo. Em Almeida (2001, p. 91) afirma-se que é necessário o professor desenvolver sua competência relacional enquanto assume o papel de mediador das interações numa sala de aula presencial ou virtual. Esclarece o que seria esse tipo de competência, valendo-se da seguinte imagem dada por Macedo (1999, p.15):... um jogo em que não se ganha na véspera, mas durante o próprio ato de jogar e que é dependente de fatores que não podem ser criados antes ou depois do jogo. Malícia,

3 3 domínio de si mesmo, poder interpretar e tomar decisões no contesto da situação problema. Este trabalho visa apresentar algumas reflexões sobre o papel do professor-assessor, vinculado ao ambiente informático desse projeto CSM, principalmente no que se refere às mediações e intervenções numa educação a distância mista. A mediação pedagógica é aqui concebida de conformidade com Masetto (2000, p.144): Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. Inicialmente, informações e esclarecimentos gerais sobre o site de CSM são descritos, sucintamente. 2. Uma visão geral do site de CSM 2.1 As salas virtuais O professor-assessor usou uma senha para cadastrar-se em três salas virtuais, a saber: Debate Pedagógico com inscrição aberta para todos os professores-assessores e outros profissionais da área de ensino, disponibilizando subsídios pedagógicos e suas correlações, Sala dos Professores com inscrição aberta aos quarenta professores-assessores, dentre os quais vinte monitores, objetivando os debates e as trocas de informações gerais, Grupo EMX-Y com inscrição de cerca de cinqüenta professores-aprendizes, um professor-assessor e um monitor, visando o intercâmbio de experiências entre seus membros. No primeiro encontro presencial, o professor-aprendiz cadastrou-se, também usando uma senha, numa única sala virtual do tipo Grupo. 2.2 As ferramentas A partir de um Menu com ferramentas/ícones, cada uma delas servindo como meio de ligação a uma área do ambiente, foi possível navegar nesse site. A seguir, algumas delas são descritas: Lupa Chave-Inglesa Casa Porta Caderno Cone Sair (porta): sai do ambiente; Busca (lupa): vai para o formulário de busca do ambiente que é comentado a seguir; Fórum (cone): acessa os fóruns em atividade; Área Administrativa (chave-inglesa): lista as opções de administração

4 4 do ambiente; Atividades (caderno): lista as atividades encaminhadas pelo professor-aprendiz; Home (casa): retorna para a tela inicial do ambiente. O ícone Lupa, como foi dito, efetuava a busca de documentos cadastrados no sistema. O resultado da busca é apresentado numa lista, incluindo um link para visualização do documento, com opções de alteração de suas características e exclusão do sistema. Esses documentos eram de diversas naturezas, podendo ser utilizados nas atividades propostas. Estavam disponíveis, entre outros, os seguintes: fascículos matemáticos - para cada uma das três séries do ensino médio, um total de nove a dez módulos, desenvolvidos durante os três encontros presenciais, textos complementares - relacionados aos conceitos matemáticos apresentados nos fascículos, textos sobre temas metodológicos - visando fornecer elementos vinculados ao ensino e arquivos de natureza informativa (painel de resultados parciais do projeto, normas de concurso, etc.) O ícone Fórum é um link que permite ao usuário participar dos fóruns (salas virtuais). Dentro do fórum, havia a possibilidade de leitura das mensagens armazenadas, estas, poderiam ser acessadas com a escolha da data que houvesse interesse, por exemplo: o usuário poderia acessar as mensagens dos últimos 10 dias, 15 dias ou o que mais lhe interessasse. No ícone Chave-inglesa o professor-assessor podia visualizar seu "status" no sistema, ou seja, ver quais são suas características de usuário, as permissões e as atividades em desenvolvimento. Podia, ainda, habilitar novos cursos, pastas para armazenamento de documentos e determinar o perfil do ambiente, como por exemplo, as características do layout e nível de compartilhamento de materiais. No ícone Caderno o professor-aprendiz visualizava todas as atividades em que ele estava envolvido, bem como o status de cada uma, podendo acompanhar sua evolução no projeto. 3. O professor-assessor Os professores-assessores do projeto eram professores de instituições de ensino superior. Alguns deles professores do departamento de Matemática da PUC-SP e já tinham atuado como professores-assessores em outros projetos de capacitação docente. De qualquer forma, todos participaram de reuniões preparatórias. Antecipadamente, elaboraram-se pautas para a realização dos três encontros presenciais. Durante os três dias, de cada um dos três encontros presenciais, a equipe de professores-assessores sob a orientação da coordenação fazia um balancete geral das atividades transcorridas no dia. A realização dessas reuniões permitiu compartilhar idéias, coletar sugestões, trocar experiências em mediações e interações entre os professoresassessores do projeto. Isso implicou numa administração satisfatória do tempo dedicado a cada uma das atividades da oficina, bem como uma boa aceitação por parte dos professores-aprendizes das dinâmicas empregadas. Após cada encontro presencial, o professor-assessor enviava à coordenação um relatório com os pontos relevantes observados. 4. Sobre o papel de mediador do professor-assessor: uma análise preliminar

5 Ao que tudo indica, a ferramenta Lupa cumpriu sua função uma vez que permitiu ao professor-assessor direcionar o professor-aprendiz para esse ícone, quando o mesmo encontrava dificuldades com o material ou solicitava um determinado tipo de ajuda num documento. Aqui cabem algumas reflexões importantes do ponto de vista de formação de professores (o professor-aprendiz), num ambiente de educação a distância, no que se refere à manipulação de documentos disponibilizados nos ícones/ferramentas do site. Tratando-se, principalmente, dos fascículos matemáticos, alguns fatos interessantes foram identificados e são descritos a seguir: Um deles é que o professor-aprendiz podia distribuir para a sua classe, tão logo chegasse em sua escola, o número de cópias necessárias para seus alunos. Bastava, para isso, conectar-se ao site, efetuar a busca do documento, carregar o arquivo desejado e imprimir as cópias. Esse curto espaço de tempo foi benéfico, pois, de certa forma, o professor-aprendiz, animado pelos demais colegas e entusiasmado com os elementos extraídos durante os encontros presenciais, podia canalizar esses estímulos, transformando-os em iniciativas para desenvolver suas atividades na escola. Esse fato é mencionado em Moran (2002, p.62): Educadores entusiasmados atraem, contagiam, estimulam, tornam-se próximos da maior parte dos alunos. E, ainda Moran (2002, p.28) afirma que: Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformamos a sala de aula em uma comunidade de investigação. Essas adaptações também ocorreram ao longo do projeto CSM. Alguns professores-aprendizes relataram que de acordo com as características de suas classes e, sobretudo, das atividades comemorativas de suas escolas, eliminavam trechos dos módulos. Por outro lado, aqui é oportuno indagar: quais trechos foram escolhidos para serem eliminados? Como fizeram essa seleção? Excluíram aqueles trechos que eles não compreenderam? É necessário refletir mais detidamente se essa conduta do professoraprendiz foi benéfica no seguinte sentido: na elaboração dos módulos foram levados em consideração os aspectos didáticos de conteúdo e abordagem de conceitos matemáticos. Não estaria o professor-aprendiz correndo o risco de eliminar conceitos importantes para a formação dos alunos? A partir do segundo encontro presencial, os fascículos foram disponibilizados, além do site, em brochuras encadernadas. Para cada professoraprendiz foram destinados cinqüenta exemplares para que os distribuíssem aos seus alunos. De qualquer forma, não se tem informações sobre a manipulação dessas brochuras no que se refere ao corta-recola. Clicando neste ícone, era possível acessar fascículos de outras séries, mesmo que o professor-aprendiz não ministrasse aula naquela série. Muitos disseram que estavam desenvolvendo os fascículos com os alunos, de mesma série ou diferente, em escolas não integrantes desse projeto CSM. Além disso, o 5

6 6 meio de publicação, via Internet, dos documentos permitiu ampliar a divulgação do material, devido ao acesso dado aos seus colegas de fazerem uso do mesmo. Na ferramenta Chave-Inglesa, como foi dito anteriormente, o assessor formador obtinha informações, por meio de um relatório, sobre o status das atividades. Em data marcada, previamente, o professor-aprendiz enviava um relatório contando como desenvolveu do módulo com seus alunos. Os seguintes itens, entre outros, compunham o relatório: (I) Informações sobre a sala de aula, (II) Dados sobre a avaliação proposta, (III) Relato de experiência em sala de aula e (IV) Resposta/comentários do formador. Após a leitura, cada um dos relatórios era respondido individualmente. Nesse momento, que não foi único, o professor-assessor encontrava a oportunidade para desenvolver a sua competência relacional enquanto assumia o papel de mediador das interações na sala de aula virtual. Os primeiros relatórios enviados foram muitos sucintos, nada reveladores. O professor-assessor não tinha uma idéia clara do que se passou na sala de aula do professor-aprendiz. No segundo encontro presencial, alguns itens foram selecionados para exemplificar uma possível forma de redação. A partir daí, os relatórios começaram a ser melhores redigidos. As informações registradas permitiram formar uma imagem do que havia ocorrido. A seguir, alguns aspectos extraídos desses relatórios são descritos sucintamente. No item (I), Informações sobre a sala de aula, foram feitas perguntas. Algumas delas são mencionadas: Para o desenvolvimento dessa meta você teve que retomar conceitos ou procedimentos? Em caso afirmativo: Quais? A disponibilidade dos alunos para resolver problemas foi: A compreensão de textos e enunciados por parte dos alunos foi: A participação dos alunos nos trabalhos em grupo foi: Você teve alguma dificuldade para desenvolver essa meta: Em caso afirmativo: Quais? Após a leitura dos relatórios das nossas turmas, algumas reflexões e questionamentos surgiram. Abaixo, encontram-se alguns trechos extraídos destes relatórios. (1) Constata-se que a grande maioria dos professores-aprendizes sentiu a necessidade de retomar conceitos e procedimentos. Isso teve como conseqüência uma má administração do tempo disponível para o desenvolvimento completo do fascículo. Em tais casos respondia-se que o professor-aprendiz não precisaria retomar os conceitos antes do desenvolvimento do fascículo que cumpria este objetivo. Mas, entende-se a postura do professor, que não muda rapidamente. Nossa posição foi de esperar que ele notasse que a não retomada de conceitos anteriores não seria prejudicial ao aprendizado. Iniciei o trabalho desta vez com uma revisão rápida sobre potências e função exponencial para uma melhor dinâmica de trabalho. Em seguida formei grupos e procedi como no módulo anterior. Senti que tiveram algumas dificuldades neste conteúdo, mas mesmo assim, foram bem depois das explicações dadas por mim. Provavelmente, a conduta de retomar conceitos esteja vinculada à experiência do professor-aprendiz, suas crenças e conhecimentos a respeito de

7 7 seu papel do docente. Segundo Imbernón (2000, p.76) essa postura é esperada pois:...os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebem que o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos. (2) Quanto à disponibilidade dos alunos para resolver problemas, as respostas obtidas oscilaram equilibradamente entre bom e razoável, conforme a escola, a classe e, sobretudo, o professor-aprendiz. Numa primeira análise, pode-se inferir que essa oscilação está ligada diretamente ao grau de aceitabilidade por parte do aluno, e também do professor-aprendiz, quanto ao desenvolvimento do projeto em sua escola. Houve algumas polemicas pois alguns acharam que eu devia Ter explicado o assunto primeiro, outros falaram que eu estava ganhando meu dinheiro sem trabalhar. E outros que gostaram pois eles tiveram que correr atrás do conhecimento sozinhos e este conhecimento teve um significado diferente. as aulas se tornaram mais dinâmicas, exigindo muito mais do professor e alunos: houve alguma resistência por parte de alguns porque achavam que não estariam aprendendo sem ter aulas essencialmente expositivas Nessa questão Moran (2002, p.54) aponta que: Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do professor e esperam que ele continue dando aula, como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores também criticam essa nova forma, porque parece um modo de não dar aula, de ficar brincando de aula... Segundo Imbernón (2000, p.16): A mudança nas pessoas, assim como na educação, é muito lenta e nunca linear. Ninguém muda de um dia para o outro. A pessoa precisa interiorizar-se, adaptar e experimentar os aspectos novos que viveu em sua formação. A aquisição de conhecimentos deve ocorrer da forma mais interativa possível, refletindo sobre situações reais. (3) Sem dúvida, a compreensão de textos e enunciados por parte dos alunos, ainda, é um ponto nevrálgico no ensino da matemática. Tratando-se dos professores-aprendizes, é possível identificar em seus relatórios que alguns encontravam dificuldades em expressar seu pensamento a respeito do aproveitamento de seus alunos. Esse fato traduziu-se em frases mal redigidas, sem coerência e coesão, dificultando o entendimento de leitura por parte do professor-assessor. É pertinente aqui questionar se essa dificuldade inerente ao professor-aprendiz não é repassada, de alguma forma, para os alunos. Zuffi (2001, p.9), contribui afirmando:...temos nos defrontado com muitas dificuldades, dos alunos ou professores de Matemática em serviço, em lidar com a linguagem natural. Nos relatórios, nas comunicações orais, em seus registros de lousa, temos observado grandes dificuldades destes sujeitos em formularem expressões, de maneira a comunicarem claramente suas idéias. (4) Devido à natureza da elaboração do fascículo, o trabalho em grupo foi bem aceito pelos alunos. Para alguns professores-aprendizes essa dinâmica foi inovadora. Segundo a concepção de alguns deles não era comum utilizar trabalhos em grupos em aulas de matemática. Os alunos gostaram bastante da atividade 3 e nas demais também porque a materia é apresentada de forma diferentes das dos livros didaticos e eles percebem a uitlização concreta, sei disto porque muitos alunos fizeram tais comentários, nos demais aspectos, a aplicação do modulo foi

8 8 traquila, tendo em vista que os alunos ja se adaptaram a estudarem em grupos e tentarem resolver sozinhos os exercícios, tendo minha interferência somente quando necessario. É importante evidenciar, nesses casos, que em grupo é possível trocar as informações, que os resultados que estão sendo obtidos podem ser comunicados e, assim, todos em conjunto se beneficiar com as descobertas. Moran (2002, p.47) contribui dizendo: É mais importante aprender através da colaboração, da cooperação, do que da competição. O professor estará atento aos vários ritmos, às descobertas, servirá de elo entre todos, será o divulgador de achados, o problematizador e o incentivador. (5) Muitos professores-aprendizes manifestaram que tiveram dificuldades para desenvolver a meta proposta. Identificaram, entre outros, as seguintes: baixa freqüência do aluno às aulas, falta de apoio da escola, pouco interesse dos alunos, a aprovação automática e outros mais. Os relatórios tornaram-se, de certa forma, um local de registro de reclamações. é claro que o resultado obtido nos frustra um pouco, mas não é de uma hora para outra que vamos conseguir um resultado satisfatório, isso vem com o tempo, o empenho nosso e dos nossos alunos principalmente. Trabalho na escola X. No início deste decorrente ano tomou posse a atual diretora S., que assumiu com novas idéias e definiu algo que já existia porém não determinado, ou seja, a linha pedagógica da X(crítica social de conteúdo). Definiu certas regras e uma delas é que todos os professores de matemática e outros das outras áreas teriam que trabalhar os mesmos conteúdos, na mesma ordem, nas séries semelhantes. O avanço dos alunos seriam examinados por um Provão bimestral. Pois bem estou relatando isto, porque este foi meu primeiro obstáculo. Pois meus alunos não mais estarão fazendo parte do planejado para a X. Em tais situações é oportuno refletir em conjunto com os professoresaprendizes, mencionando as palavras de Imbernón (2000, p.103): A qualidade da instituição educativa depende da qualidade dos alunos por meio de suas contribuições à sociedade, da qualidade do que aprendeu e da forma de aprendê-lo. (6) Ao término do desenvolvimento de um módulo, o professor-aprendiz realizava uma atividade de avaliação, composta de cinco testes, já propostos no final de cada módulo. Em muitos relatórios enviados constatou-se, com freqüência, que os dados quantitativos, sobre o número de acertos nas questões, não eram compatíveis com as demais respostas dadas no relatório. Sabe-se que é comum ocorrer dessa forma, confirmando o que Willian Foddy (1993, p.4) diz a respeito: Atitudes, hábitos, crenças e opiniões dos inquiridos apresentam-se freqüentemente bastante instáveis. Mas mesmo assim, ainda há a necessidade de se encontrar, se é que é possível, uma forma que melhor retrate o aproveitamento do aluno. Apesar de não ter sido feito qualquer tipo de cobrança para um alto grau de desempenho dos alunos nos testes, pareceu que o professor-aprendiz sentia a obrigação de mostrar um bom resultado. Nessa avaliação final não foi possível coletar informações sobre os procedimentos empregados pelos professoresaprendizes. Registra-se, então, a necessidade de se ter um tipo de controle mais esclarecedor sobre tais procedimentos, principalmente num ensino a distância. (7) Apesar de se ter realizado reuniões, para apresentar aspectos de interface do site, alguns professores-aprendizes tiveram dificuldades em manuseá-lo. Diga-se, de passagem, que neste projeto o professor-aprendiz não participou como voluntário. Na realidade, foi indicado pela direção de sua escola. É provável que,

9 9 devido a essa convocação, suas mediações com o professor-assessor tenham sofrido as conseqüências. Alguns deles não tinham lidado, ainda, com a Internet e outros necessitavam de uma familiarização maior com o ambiente computacional. Muitos escreviam no fórum que encontravam dificuldades para enviarem seus relatórios. Entre elas estava o problema da conexão que caia enquanto digitava. Isso implicava, portanto, em ter que começar a escrever tudo novamente, desanimando-o. Os professores-aprendizes devem sentir facilidades para interagir em ambientes virtuais e, para tanto, necessitam de um tempo maior para a familiarização e navegação no ambiente. Como pode ser visto, esse fato é mencionado em Moran (2002, p.51)....ajudar na familiarização com o computador, com seus aplicativos e com a Internet. Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado: dominar as ferramentas da WEB, do . Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de discussão, a construir páginas. (8) Certos professores-aprendizes registraram, além das suas, as próprias opiniões de seus alunos. Como o relatório foi lido somente pelo professorassessor, o professor-aprendiz adquiriu confiança e sentiu-se à vontade para relatar alguns fatos. Manifestaram, por exemplo, suas opiniões pessoais sobre o que pensam do atual sistema de ensino. Esse aspecto retrata, pelo que parece à primeira vista, que os professores-assessores deixaram de ser cobradores de tarefa para tornarem-se parceiros na tarefa de ensinar e aprender. Aliás, o primeiro encontro serviu para dar origem à criação de um elo afetivo entre o professor-assessor e o professor-aprendiz. É como diz Moran (2002, p.55): Com cada grupo é preciso procurar encontrar a proposta mais adequada, o equilíbrio entre o presencial e o virtual específico. O mais importante é a credibilidade do professor, sua capacidade de estabelecer laços de empatia, de afeto, de colaboração, de incentivo, de manter o equilíbrio entre flexibilidade e organização. (9) Este projeto de formação continuada foi estruturado sem se conhecer, presencialmente, os professores-aprendizes. Contudo, é importante levar em conta o perfil dos alunos, suas expectativas, o acesso e o domínio tecnológico, tal como Moran (2002) salienta. 5. Considerações Finais Pelo exposto, mais uma vez confirma-se, que nesses relatórios encontram-se questões valiosas que necessitam uma orientação e um direcionamento pedagógico coerente com o ensino real e virtual. A partir dos fatos relatados, das observações questionadas e das reflexões apresentadas neste trabalho, podem-se levantar muitas outras questões vinculadas. Todas elas, certamente, merecedoras de atenção e investigação detalhadas. Neste trabalho, preocupou-se em apresentar a visão do professorassessor no projeto CSM relacionada à formação do professor aprendiz. Por outro lado, registra-se aqui que os professores-assessores, como membros

10 10 participantes, indiretamente, passaram por um processo formativo ao assumirem o papel de mediadores e interventores no ensino. 6. Bibliografia ALMEIDA, F. J. Educação a distância: formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem - Projeto NAVE. São Paulo:s.n D ÁMBRÓSIO, U. Educação Matemática. 9.ed. Papirus: Campinas, FODDY, W. Como perguntar: teoria e prática da construção de perguntas em entrevistas e questionários. Portugal: Celta Editora, IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, LÜDKE, M., ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Pedagógica e Universitária, MORAN, J. M., MASETTO, M., BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, MORAN, José Manuel. Pedagogia integradora do presencial-virtual. Disponível em Acesso em 20/05/03. MACEDO L. Eixos Teóricos que Estruturam o ENEM. MEC/INEP, Brasília, 1999 ZUFFI, E. M. Conversando com professores de matemática sobre a questão da comunicação em sala de aula. In: Revista de Educação Matemática, SBEM: São Paulo, n.6, p.7-13, 2001.

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