ESTUDO SOBRE AS MEDIAÇÕES DO PROFESSOR-ASSESSOR NUM PROJETO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA

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1 ESTUDO SOBRE AS MEDIAÇÕES DO PROFESSOR-ASSESSOR NUM PROJETO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE MATEMÁTICA Barbara Lutaif Bianchini e Leila Zardo Puga Pontifícia Universidade Católica de São Paulo barbara@pucsp.br e leilapuga@pucsp.br 1. Introdução Muitos pesquisadores, entre eles Imbernón (2002), Masetto (2002) e Moran (2002) direcionam suas investigações para o tema formação de professores. Sem dúvida, a complexa tarefa de se conceber uma capacitação docente inicial ou continuada, merece a atenção de educadores e de órgãos competentes. Segundo Imbernón (2002, p.41): Um fator importante na capacitação profissional é atitude do professor ao planejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível e sim como facilitador de aprendizagem, como um prático reflexivo capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos. Reconhecendo a importância do tema, o presente artigo apresenta uma análise decorrente de pesquisa, visando identificar mediações pedagógicas efetuadas durante o projeto Construindo Sempre Matemática, (CSM), em que atuamos como professoras formadoras. Entendemos por mediação pedagógica aquelas atitudes ou condutas do professor que colaboraram, que facilitaram, que incentivaram ou motivaram a aprendizagem. A imagem dada por Masetto (In Almeida 2001, p.144) acrescenta:... a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma ponte rolante, para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.

2 2 Cabe indagar, então, que atitudes são essas? Quais atitudes ou posturas do professor formador podem incentivar a aprendizagem do professor em formação? De forma mais específica, quais de nossas intervenções, como professoras formadoras foram mediações nos termos de Masetto? Ou de um modo geral, qual é o papel do professor formador em projetos de formação continuada? As respostas para tais indagações são complexas e serão delineadas ao longo deste artigo. 2. O Projeto CSM 2.1 Visão geral Construindo Sempre Matemática, (CSM), foi um projeto de formação continuada desenvolvido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Brasil, em parceria com a Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo. Sob orientação de uma coordenação geral, contou com assessoria de professores formadores (professores-assessores), monitores e equipes técnica e especializada. Os professores-assessores eram de instituições de ensino superior, alguns deles membros do departamento de Matemática da PUC-SP, e já tinham atuado como professores formadores em projetos anteriores de capacitação docente. Envolveu cerca de dois mil professores em serviço (professores-aprendizes) na área de matemática, da rede pública estadual. O projeto consistiu num ensino semi-presencial, com três encontros presenciais e intercâmbio pela Internet, com duração de um ano. Os encontros presenciais realizaram-se nos meses de abril, agosto e outubro e foram alternados com intercâmbios via Internet. Os intercâmbios ocorreram num certo endereço eletrônico, em que o professor-aprendiz participava de um fórum de discussões com o professor-assessor e demais componentes de seu grupo virtual de trabalho. Em data pré-fixada, o professoraprendiz enviava pela Internet um relatório conclusivo sobre uma dada etapa desenvolvida. Resultados mais específicos sobre esse assunto, podem ser encontrados em Puga e Bianchini (2003).

3 3 Nos encontros presenciais o professor-aprendiz participava de palestras e oficinas, que abordaram temas relativos à educação e ao ensino-aprendizagem de matemática. Nesse projeto, as autoras deste artigo atuaram como professoras-assessoras nas oficinas com turmas de professores que ministravam aulas no 1 o e 2 o anos do ensino médio, com um total aproximado de 200 professores-aprendizes. Em cada encontro presencial o professor-aprendiz participava de três oficinas, sendo uma por dia e com duração aproximada de três horas cada uma. Nessas oficinas, com cerca de cinqüenta professores-aprendizes, um professor-assessor e um monitor, desenvolveram-se atividades relacionadas aos temas matemáticos e ao ensinoaprendizagem. Em cada uma das oficinas, uma dinâmica diferente foi adotada. Os professores-aprendizes receberam material didático, isto é, um fascículo composto de três módulos abordando assuntos matemáticos, elaborado com base nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio), cada um deles contendo os seguintes tópicos: a) aspectos históricos; b) importância do tema; c) uma ou duas situações-problema; d) sistematização de conceitos; e e) testes de avaliação. No fascículo do professor-aprendiz constavam, ainda, orientações e procedimentos para o desenvolvimento do módulo com seus alunos, incluindo-se competências e habilidades contempladas naquele módulo. Dentre todos os encontros presenciais, o mais atípico foi o primeiro. Todos estavam interessados em levar para suas escolas o fascículo totalmente resolvido. Os professores-assessores propuseram nas oficinas desse primeiro encontro a divisão em grupos de cinco ou seis para a discussão, análise e resolução das situaçõesproblemas propostas nos fascículos. No segundo encontro, os professores-aprendizes já não estavam mais tão preocupados em resolver os exercícios, durante as oficinas. Queriam, principalmente, relatar como foram as suas práticas em sala de aula. Nova dinâmica de trabalho em grupo foi, portanto, empregada. No terceiro e último encontro, os professores-aprendizes estavam bem integrados entre si, com o professor-assessor e, de um modo geral, com o projeto. Manifestaram, enfaticamente, a importância de se dar continuidade ao projeto, realizando um quarto encontro presencial conclusivo. Todavia, isso não aconteceu.

4 4 No presente artigo, nossas reflexões e análises levaram em conta, sobretudo, as oficinas do segundo encontro, por motivos que se esclarecerão no decorrer deste trabalho. 2.2 As salas virtuais Os intercâmbios pela Internet ocorreram no site de endereço O professor-assessor usou uma senha para cadastrar-se em três salas virtuais, a saber: Debate Pedagógico com inscrição aberta para todos os professoresassessores e outros profissionais da área de ensino, disponibilizando subsídios pedagógicos e suas correlações, Sala dos Professores com inscrição aberta aos professores-assessores, aos monitores, objetivando debates e trocas de informações gerais, Grupo EMX-Y com inscrição de cerca de cinqüenta professores-aprendizes, um professor-assessor e um monitor, visando o intercâmbio de experiências entre seus membros. No primeiro encontro presencial, o professor-aprendiz cadastrou-se, também usando uma senha, numa única sala virtual do tipo Grupo EMX-Y. 2.3 As ferramentas A partir de um Menu com ferramentas/ícones, cada uma delas servindo como meio de ligação a uma área do ambiente, foi possível navegar nesse site. A seguir, algumas delas são descritas: Sair (porta): sai do ambiente; Busca (lupa): vai para o formulário de busca do ambiente; Fórum (cone): acessa os fóruns em atividade; Área Administrativa (chave-inglesa): lista

5 5 as opções de administração do ambiente; Atividades (caderno): lista as atividades encaminhadas pelo professor-aprendiz; Home (casa): retorna para a tela inicial do ambiente. O ícone Lupa, como foi dito, efetuava a busca de documentos cadastrados no ambiente virtual. O resultado de uma busca apresenta uma lista, incluindo um link para visualização do documento, com opções de alteração de suas características e exclusão do sistema. Esses documentos eram de diversas naturezas e podiam ser utilizados nas atividades propostas. Estavam disponíveis, entre outros, os seguintes documentos: Fascículos matemáticos - para cada uma das três séries do ensino médio, um total de nove a dez módulos (dependendo da série), desenvolvidos durante os três encontros presenciais, Textos complementares - relacionados aos conceitos matemáticos apresentados nos fascículos, Textos abordando temas metodológicos - visando fornecer elementos vinculados ao ensino e Arquivos de natureza informativa - painel de resultados parciais do projeto, normas de concurso, etc. O ícone Fórum é um link que permite ao usuário participar dos fóruns (salas virtuais). Dentro do fórum, havia a possibilidade de leitura das mensagens armazenadas, que poderiam ser acessadas com a escolha da data que houvesse interesse. Por exemplo, o usuário poderia acessar as mensagens dos últimos 10/15 dias ou o período que mais lhe conviesse. No ícone Chave-inglesa o professor-assessor podia visualizar seu "status" no sistema, ou seja, verificar quais são as suas características de usuário, as permissões e as atividades em desenvolvimento. Podia, ainda, habilitar novos cursos, pastas para armazenamento de documentos e determinar o perfil do ambiente, como por exemplo, as características do layout e nível de compartilhamento de materiais. No ícone Caderno o professor-aprendiz visualizava todas as atividades em que ele estava envolvido, bem como o status de cada uma delas, podendo acompanhar sua evolução no projeto. 3. Procedimentos de pesquisa Contamos com 4 turmas de cerca de cinqüenta professores-aprendizes, que ministravam aulas no 1 o e 2 o anos do ensino médio, um professor-assessor e um monitor, num total aproximado de 200 professores-aprendizes.

6 6 Num longo contacto em que se pode interagir com esses professoresaprendizes, foram coletados dados, por meio de anotações dos professores-assessores, de produções escritas dos professores-aprendizes, ou de registros de mensagens via Internet. Numa das oficinas do segundo encontro, visando obter dados de pesquisa sobre diversos aspectos da experiência vivida durante o projeto e relativa a ele, os professoresassessores solicitaram aos professores-aprendizes que preenchessem a mão um quadro que continha os seguintes elementos: surpresa mais agradável, atitude dos alunos, sua impressão, dificuldades: superada e não superada. Das três horas das oficinas foi utilizada uma hora para o preenchimento do quadro. Após essa atividade, sob a mediação do professor-assessor, cada grupo apresentou um painel abordando aspectos relevantes descritos nesses quadros, com duração de duas horas. Os principais aspectos da apresentação foram anotados pelo professor-assessor e os quadros preenchidos foram, então, recolhidos. Os professores-aprendizes não tiveram a oportunidade de refazer o que haviam escrito. Portanto, temos dados relativos ao que registraram antes da apresentação e, também, depois dela. Durante a manipulação dos dados desse quadro, nossas análises procuraram levar em conta, não apenas o que estava escrito, mas também, dados da apresentação. Neste artigo, vamos focalizar nossas análises no tópico Surpresa mais agradável. Considerações sobre os demais tópicos não serão discutidas no presente artigo. Na tabela a seguir, constam duas categorias, intituladas Conteúdo e Atitudes, provenientes da sistematização dos dados coletados referentes ao tópico Surpresa mais agradável. Conteúdo Assimilar função do 1 o grau 1 Assimilar gráficos 3 Conteúdo diferente 1 Conhecimento obtido 1 Leitura e interpretação 2 Interpretação / cotidiano 6 Problemas de concursos 1 Resultado das avaliações 10 Nº acertos elevado 1 Várias soluções 1

7 7 Atitudes Chegar por conta própria 3 Resolver intuitivamente a questão/ não usar fórmula 2 Curiosidade nos assuntos 3 Vontade de fazer 1 Predisposição e superação em entender 2 Parou de adivinhar e entendeu 1 Iniciativas boas 1 Dedicação 4 Atenção 1 Participação/ empenho/envolvimento/curiosidade/interesse 78 Sair da inércia 1 Entusiasmo pela novidade 9 Estímulo à leitura 1 Levar o fascículo para resolver fora da aula 1 Boa aceitação do material conteúdo, atividade, aplicação 16 ao cotidiano Boa recepção 1 Alunos surpreenderam o professor 1 Desempenho 10 Compromisso 4 Internet/pesquisa 3 Integração prof/aluno/direção 2 Colaborar/ ajudar o colega 7 Colaboração 2 Nova dinâmica de grupo 12 Discussão em Grupo 1 Não usar dinâmica de grupo 1 4. Surpresa mais agradável : uma análise sobre as mediações A seguir, nossas análises reportam-se à tabela apresentada anteriormente. Detectamos que o interesse dos alunos em participar do projeto, em colaborar com o professor e os colegas foi para os professores-aprendizes uma surpresa muito agradável. Escreveram que, devido à natureza do fascículo, os alunos mostraram-se mais atentos. Que aqueles que antes não faziam nada, agora estavam ajudando os colegas. Os seguintes trechos escritos nos quadros, por serem representativos, ilustram esse aspecto:

8 8 Observar alguns alunos não participativos ajudarem o colega de sala a pensar. Despertou maior interesse e atenção por ser um conteúdo diferente. Participação dos alunos para implantação do projeto. Ressaltamos, de Moran (2002, p.23): Aprendemos pela concentração em temas ou objetivos definidos (...), quando estamos de antenas ligadas, atentos ao que acontece (...) quando interagimos com os outros e o mundo (...) pelo interesse, pela necessidade (...) quando percebemos o objetivo, a utilidade de algo (...). O entusiasmo do aluno pela novidade, fez com que pesquisasse na Internet por vontade própria. Gerou muitas outras iniciativas benéficas como, por exemplo levar o fascículo para resolver fora do horário de aula. O compromisso e a colaboração dos alunos, da direção e da coordenação da escola foram citados pelos professores-aprendizes como fator possibilitador do desenvolvimento do projeto em certas escolas. Segundo o relato de alguns professoresaprendizes não era comum utilizar discussões e trabalhos em grupos em aulas de matemática, como atestam as frases que usamos como exemplos. Diretores e coordenadores se prontificaram a colaborar com o projeto. Aprendizagem e fazer trabalho em grupo. Resultado de trabalhar em grupo foi bom. Despertou maior interesse por parte deles pois saíram da rotina. É oportuno evidenciar que enquanto, de um lado, o trabalho em grupo entre estudantes desses professores-aprendizes parecia ser uma novidade, de outro, enfatizouse nos contactos dos professores-assessores com eles que, ao se trabalhar em grupos é possível trocar idéias e opiniões. Que ao se tentar resolver questões, sem que o professor forneça a resolução do problema antes da tentativa do aluno, eles se empenham em superar as suas próprias dificuldades. Que com essa atitude, o professor-aprendiz incentiva e estimula o aluno a seguir em seus estudos. Moran (2002, p.47) afirma que: É mais importante aprender através da colaboração, da cooperação, do que da competição. Houve boa aceitação dos módulos e do material, em parte devido às aplicações ao cotidiano, que se traduziram num maior interesse pelas atividades propostas, com podemos ler nos seguintes depoimentos: Exercícios voltados para o cotidiano foram desenvolvidos com mais interesse.

9 9 O aluno perceber que existem situações do seu dia a dia que podem ser colocadas como problemas para ele resolver. Insistência dos alunos em resolverem as atividades. O grupo investigado manifestou, que seus alunos se empolgaram, que queriam chegar por conta própria aos resultados da questão. Mais ainda, que as dificuldades iniciais foram se superando, impulsionando a vontade dos alunos, revelando uma atitude grata ao professor-aprendiz. Algumas frases, escritas a seguir, podem dar uma idéia do exposto: Quando os alunos chegam por sua conta nos resultados. A superação das dificuldades de alguns alunos foi ao longo do tempo. Alguns alunos desenvolveram os exercícios com muita facilidade não necessitando de minha intervenção. Em Moran (2002, p.47), podemos ler: O professor estará atento aos vários ritmos, às descobertas, servirá de elo entre todos, será o divulgador de achados, o problematizador e o incentivador. A pesquisa indica que a dinâmica de grupo possibilitou uma resolução compartilhada de algumas situações propostas. De certa forma, mostrou que nem sempre é preciso fazer uso de fórmulas. Pelo que parece, segundo alguns professoresaprendizes, isso se deve ao estímulo dado à leitura mais detalhada, às discussões em grupos e às interpretações das situações-problemas. Em verdade, as seguintes frases extraídas dos quadros são representativas do que os professores escreveram: Nos grupos teve muitas trocas de opiniões sobre as questões. A resolução dos problemas sem o uso de fórmulas de modo pessoal. Desenvolvimento da leitura e interpretação. Teve alunos que fizeram leitura sem problemas nenhum. Constatamos que para um professor-aprendiz a mudança do contrato didático vigente trouxe surpresas boas e gratas, como mostra a anotação colocada no quadro: Participação dos alunos quando rompi o contrato didático, alterando o estilo da aula. Durante os contactos com os professores-aprendizes, foi salientado que fatos como esse evidenciam a necessidade de se provocar alterações do contrato didático vigente, negociando-o com o grupo classe.

10 10 É oportuno lembrar aqui que, no grupo pesquisado, o professor-aprendiz julgava que tudo o que ele ensinava, o aluno aprendia e, que tudo o que o aluno aprendia foi ensinado por ele professor. Mas não é bem assim que isso acontece. A relação entre professor e aluno é muito mais complexa. Um dos componentes importantes dessa relação é chamado de contrato didático, que nessa tarefa de ensinar e aprender, sofre algumas mudanças, que necessitam ser enfrentadas e negociadas. A noção de contrato didático aqui adotada é a de Guy Brousseau (1988). Segundo Brousseau, contrato didático é o conjunto de regras que determinam, explicita ou implicitamente, o que cada parceiro da relação didática vai ter que administrar e que será, de uma maneira ou de outra, responsável perante o outro. Da leitura da obra desse autor, pode-se depreender que um contrato didático ideal comporta que as situações de classe devem levar o aluno a agir e a pensar com autonomia. O aluno precisa sentir-se estimulado pelas situações, o que desperta sua vontade na produção de novos conhecimentos, evoluindo por sua própria iniciativa. 5. Concluindo as análises Nossas análises foram inferidas a partir dos depoimentos e dados categorizados na tabela. Algumas dessas conclusões foram obtidas levando-se em conta também as interações ocorridas nas oficinas. Reforçamos que o ideal seria confrontar esses depoimentos com a observação da prática de sala de aula do professor-aprendiz, o que não foi possível. Após a realização do projeto CSM, pode-se concluir que os professoresaprendizes iniciaram mudanças em suas posturas frente à tarefa de ensinar seus alunos. Alguns deles chegaram a manifestar verbalmente que se surpreenderam que isso era mesmo possível. Lembramos que já no primeiro contato atuamos com os professores-aprendizes, considerando uma proposta de trabalho inovadora sob dois aspectos: 1) natureza do material didático e 2) vivenciar dinâmicas de grupo. Quanto às oficinas, empregamos a dinâmica de grupo e, como já mencionamos acima, ela propiciou a troca de experiências, vivências e resoluções de exercícios entre os professores-aprendizes.

11 11 Nessas oficinas, a apresentação do painel teve conseqüências importantes para a formação dos professores-aprendizes. Constatou-se que aqueles professores-aprendizes que, até o momento, estavam indiferentes, relutantes ou descrentes, com as novas propostas do projeto, mudaram de atitude. Uniram-se aos grupos, acarretando uma maior dedicação às atividades realizadas nas oficinas e nos fascículos. Sentiram-se estimulados em desenvolver as propostas em suas escolas e, assim, integraram-se ao projeto. É provável que este fato esteja relacionado aos depoimentos prestados durante a realização do painel, por seus colegas professores-aprendizes. Pudemos comprovar que o papel do professor-formador neste projeto foi de suma importância, pois identificou-se que o professor-aprendiz se espelhou em nossas atitudes e condutas, reproduzindo-as, em parte, em sua sala de aula. Vimos que eles decidiram mudar a dinâmica das aulas de matemática: distribuíram os fascículos aos alunos, dividiram a classe em grupos, solicitaram que os alunos lessem, passando a resolver os problemas propostos. Essa dinâmica foi inovadora nas aulas, causando diversas reações nos alunos. Alguns aceitaram, gostaram de trabalhar dessa maneira, discutindo com seus colegas o problema, chegando numa resposta. Outros, não aceitaram, dizendo que o professor deveria explicar inicialmente o assunto no quadro-negro, para que depois eles pudessem resolver os exercícios. Podemos inferir, nesses casos, que os alunos não queriam mudanças na aula. Não estavam dispostos a aceitar uma alteração do contrato didático. Na verdade, a expectativa do professor era ajudar seus alunos na construção do saber, porém de uma outra maneira. Não respondendo de imediato às questões, mas sim, deixando-os raciocinar, discutir e argumentar com seus colegas. Depois disso, então, é que o professor esclareceria as possíveis dúvidas. Resumindo, apresentamos a seguir alguns pontos que, propiciaram as mediações e interações com os professores-aprendizes: a) Natureza do fascículo, com situações-problema voltadas para o cotidiano; b) Intercâmbio pela Internet, estando em contato constante com o professor-assessor; c) Dinâmica de grupo nas oficinas, estudando em conjunto; d) Propor uma mudança de hábito, saindo da rotina; e) Trocar idéias e opiniões entre eles e os outros grupos, interagindo com a classe; f) Buscar mais informações em outras fontes de consultas; g) Diálogo inspirador do professor-assessor com o professor-aprendiz;

12 12 h) Motivar e estimular a participação dos professores-aprendizes no projeto, compartilhando as responsabilidades; i) Professores-assessores instituíram o contrato didático nas suas três funções: o diálogo, o vínculo e a gestão de regras; j) Orientou-se não retomar constantemente conhecimentos prévios, pois o tempo deveria ser administrado adequadamente; k) Dificuldades de interpretar textos. Quanto a isto foi pedido para que o professoraprendiz lesse em conjunto com o aluno. E ainda que o aluno identificasse o que não estava entendendo. Além disso, foi solicitado que o aluno separasse num determinado problema, quais são os dados e o que se quer determinar ou descobrir. Um enfoque detalhado sobre este tema, pode ser encontrado em Puga e Bianchini (2003). A mais forte impressão que ficou para os professores-assessores foi que, uma vez firmado o contrato didático, foi possível interagirmos com os professores-aprendizes, resultando em mediações no sentido de Mazzeto (2002), como se destacou nos itens acima. Questionar sobre o papel do professor-assessor em projetos de formação continuada ou, ainda, querer identificar quais de suas atitudes ou posturas podem ter incentivado a aprendizagem do professor-aprendiz é realmente uma tarefa complexa. Acreditamos que as análises pontuadas, possam ter contribuído para esclarecer os questionamentos aqui formulados. Finalizamos, dizendo que nosso papel, nesse projeto, teve uma dupla função pois, a medida que formávamos os professores-aprendizes, ao mesmo tempo fomos também formados como professores-assessores. 6. Considerações finais É necessário indicar que caminhos seguir para que se consiga conquistar, paulatinamente, as necessárias mediações pedagógicas em projetos ou em cursos de formação continuada. Alguns rumos possíveis, segundo concebemos, podem ser os seguintes: 1) Dentre as propostas existentes de formação de professores, procurar verificar em que medida elas atendem às necessidades, tanto do professor, quanto da escola.

13 13 2) Verificar até que ponto a conduta do professor em formação interfere na aprendizagem do aluno. 3) Estabelecer alguns recursos organizacionais mínimos ou necessários, para que a formação possa ocorrer. Citamos, como exemplo, o computador e seu manuseio, as diretrizes escolares, o horário extra-aula para os alunos, o material didático e outros. 4) Identificar os avanços já obtidos em outras formações anteriores, isto é, não perder de vista o que já se constatou como sendo algo benéfico, que podem ser empregados novamente e quais precisam ser aprimorados. 5) Procurar sair da fase teórica e passar para a fase experimental, vivenciando mais o que se concebe como ideal no papel. 6) Pontuar quais são as condições imprescindíveis num professor-assessor para que ele possa desempenhar seu papel de mediador. Como cada formador coloca-se frente a isso? 7) Buscar uma estreita inter-disciplinariedade das ciências matemática e português, tendo em vista as interpretações de textos e as falas/diálogos em sala de aula presencial ou virtual. 8) A comunicação em sala de aula: como se dá? Todos entendem o que os outros estão dizendo? Qual é a linguagem empregada? Não é a linguagem natural e nem a linguagem a matemática. É um misto das duas acrescidas, de metáforas? Como o aluno entende, ou melhor escuta tudo isso? Palavras-chave: mediação pedagógica, formação de professores, educação à distância Referências Bibliográficas ALMEIDA, F. J. (2001). Educação a distância: formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem - Projeto NAVE. São Paulo:s.n..editorial BROUSSEAU, G. (1988). Le contract didactique: le milieu. Recherches en Didactique des Mathematiques. Grenoble, v.9.3, p , La Pensée Sauvage-Édtions. IMBERNÓN, F. (2000). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, Cortez. LÜDKE, M., & ANDRÉ, M. (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, Pedagógica e Universitária.

14 14 MORAN, J. M., & MASETTO, M., & BEHRENS, M. A. (2002). Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo, Papirus. PUGA, L.Z. e BIANCHINI, B. L. (2003), Sobre a Interpretação de Textos Matemáticos. Anais do I Congresso Brasileiro de Formação de Professores, p. 238, Campo Largo, Paraná. PUGA, L.Z. e BIANCHINI, B. L. (2003), Educação a Distância num Projeto de Formação Continuada de Professores no X Congresso Internacional de Educação a Distância, disponível em: