GUIÃO PRESSE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO

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1 Ministério da Saúde Departamento de Saúde Pública GUIÃO PRESSE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO GRUPO DE TRABALHO PRESSE: MARIA NETO Mª DA PAZ LUÍS LUÍS DELGADO MIRIAM GONZAGA CÁRMEN GUIMARÃES SUSANA SOUSA MANUELA CARMONA

2 FICHA TÉCNICA Designação do Programa: PRESSE Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar Entidade Promotora: Departamento de Saúde Pública ARS Norte, I.P. Parceria: Direcção Regional de Educação do Norte (DREN) Coordenação: Mª da Paz Luís Grupo de Trabalho: Maria Neto Mª da Paz Luís Luís Delgado Miriam Gonzaga Cármen Guimarães Susana Sousa Manuela Carmona Contactos: Rua Anselmo Braancamp, Porto Tel Fax

3 Índice... Página NOTA INTRODUTÓRIA... 3 TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA... 4 FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº TEMA: PUBERDADE: CORPO EM TRANSFORMAÇÃO TEMA: REPRODUÇÃO HUMANA E GRAVIDEZ TEMA: PLANEAMENTO FAMILIAR FICHA Nº FICHA Nº TEMA: VIH/SIDA FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº TEMA: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA MENTAL FICHA Nº TEMA: DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA TEMA: AFECTIVIDADE E GÉNERO NA ADOLESCÊNCIA FICHA Nº TEMA: ABUSO SEXUAL TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO FICHA Nº TEMA: ASSERTIVIDADE FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº TEMA: AUTO-CONCEITO E AUTO-ESTIMA FICHA Nº

4 FICHA Nº FICHA Nº TEMA: ÉTICA E DILEMAS MORAIS FICHA Nº TEMA: TEORIAS DA APRENDIZAGEM TEMA: EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº FICHA Nº

5 NOTA INTRODUTÓRIA O presente Guião foi criado para ser um recurso, à disposição dos profissionais de saúde e de educação que compõem as Equipas-PRESSE (e-presse), facilitador da formação PRESSE para professores do 2º ciclo das áreas curriculares não disciplinares. Pretende-se que seja um instrumento de trabalho dinâmico e flexível, apresentando, de forma clara, noções fundamentais à abordagem da educação sexual em meio escolar com uma perspectiva abrangente e integral da sexualidade. Desta forma, este Guião preconiza a abordagem de 14 temas, descrevendo a sua componente teórica, seguido de propostas de actividades e referências a outros recursos úteis que permitem o desenvolvimento global da temática. Espera-se que apoie os agentes de educação sexual na implementação de um programa que visa a aquisição de competências e a promoção de valores fundamentais à vivência da sexualidade de forma responsável. Grupo de Trabalho do PRESSE (gt-presse)

6 TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA Componente teórica: Sexualidade humana: conceito A interiorização do conceito de sexualidade humana, tendo em conta as suas várias componentes, é um passo fundamental para o reconhecimento do seu valor na vida humana. Deverá, por isso, ser o primeiro conceito a clarificar em contexto de educação sexual. Adopte-se a definição de sexualidade segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS): A sexualidade é uma energia que nos motiva a procurar amor, contacto, ternura e intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia pensamentos, sentimentos, acções e interacções e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental. Esta definição de sexualidade expressa toda a abrangência da palavra, envolvendo as várias dimensões da sexualidade humana (orgânicas, fisiológicas, emocionais, afectivas, sociais e culturais). Entende-se, desta forma, que a sexualidade humana se encontra, necessariamente, marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afectos e sentimentos, expressando-se então com singularidade em cada indivíduo. A sexualidade é algo inerente ao desenvolvimento do ser humano e manifesta-se desde o momento do nascimento até à morte, em cada etapa da vida. As crianças, os adolescentes, os adultos e os idosos são sexuados; têm interesses sexuais e expressam a sua sexualidade através de diferentes comportamentos. O desejo, os interesses sexuais e a capacidade de enamoramento permanecem ao longo do ciclo vital. Somos seres sexuados Cada pessoa vive a sua sexualidade de forma diferente de acordo com a educação recebida pela família, pelos amigos, pela escola, pelo local onde vive, pelos meios de comunicação, entre outros e esta experiência interfere na construção da personalidade da pessoa e, portanto, na sua saúde. Como referem López e Fuertes, (1999, p. 16) a sexualidade não só mediatiza todo o nosso ser como também é mediatizada pelo que somos. 4

7 Ou seja, as capacidades e os processos biológicos, psicológicos, linguísticos e afectivos influenciam a identidade, o papel, os desejos, os sentimentos, as fantasias e os comportamentos sexuais. A sexualidade está ligada aos sentimentos e às emoções. Também ao corpo, à forma de estar em relação a ele e aos prazeres que ele proporciona. A capacidade de sentir prazer não está reduzida aos órgãos genitais mas aos cinco sentidos do corpo humano. Existem zonas erógenas em todo o corpo. As zonas erógenas são partes do corpo que, ao serem estimuladas produzem uma resposta sexual. Resposta Sexual Humana A resposta sexual humana é uma sucessão ordenada de ocorrências fisiológicas e psicológicas que acontecem na pessoa quando esta se sente motivada, logo activada, sexualmente (López & Fuertes, 1999). Podem-se distinguir várias fases de resposta sexual que nem sempre ocorrem da mesma forma e com a mesma duração. Tendo em conta os contributos de Masters e Johnson (1966) e de Kaplan (1979) para o estudo dos padrões de respostas do organismo humano aos estímulos sexuais, apresenta-se no quadro 1 o resumo das ocorrências durante o ciclo da resposta sexual do homem e da mulher durante as fases: desejo, excitação, planalto, orgasmo e resolução. Quadro 1 Ciclo da Resposta Sexual Humana Mulher Homem Desejo Excitação Planalto Estímulo ou impulso que leva a procurar uma experiência sexual ou a sentir-se receptiva a ela. Lubrificação vaginal; Expansão e dilatação do canal vaginal na sua parte posterior; Ligeira elevação do útero; Aumento de diâmetro do corpo do clítoris; Possível aumento longitudinal do clítoris quando estimulado de forma directa; Intumescimento e dilatação dos pequenos lábios; Separação, elevação e alisamento dos grandes lábios (nulíparas); Maior intumescimento e menor separação dos grandes lábios nas mulheres multíparas; Aumento do tamanho das mamas e erecção dos mamilos. Desenvolvimento da plataforma orgástica; Novo aumento da amplitude e profundidade da vagina; Estímulo ou impulso que leva a procurar uma experiência sexual ou a sentir-se receptiva a ela. Erecção do pénis; Alisamento, intumescimento e elevação das bolsas escrotais; Ligeira elevação dos testículos em direcção ao períneo; Possível erecção dos mamilos. Aumento do tamanho da glande e do pénis; Aumento do tamanho dos testículos e uma maior elevação destes; 5

8 Elevação do corpo do clítoris e retracção em direcção à parte anterior do púbis; Maior elevação do útero; Maior vasodilatação dos grandes lábios; Alteração da cor dos pequenos lábios: de vermelho vivo à cor de vinho ou escuro ou de rosado à cor de vermelho vivo; Maior aumento das mamas e da aréola; Aumento do ritmo respiratório, cardíaco e da pressão sanguínea; Reacção de rubor que pode estender-se por todo o corpo; Miotonia. Emissão de 2 ou 3 gotículas das glândulas de Cowper; Possível erecção dos mamilos; Reacção de rubor que pode estender-se a todo o corpo; Aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da pressão sanguínea; Miotonia. Orgasmo Resolução Contracções no corpo do útero; Contracções da plataforma orgástica que começam com intervalos de 0.8 segundos; Contracções involuntárias a outros grupos musculares; Maior aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da pressão sanguínea. Retorno gradual das alterações fisiológicas ao estado de repouso. Contracções dos órgãos genitais internos (emissão); Contracções expulsivas em toda a uretra peniana que começam com intervalos de 0,8 segundos; Contracções involuntárias a outros grupos musculares; Maior aumento do ritmo respiratório e cardíaco e da pressão sanguínea. Retorno gradual das alterações fisiológicas ao estado de repouso. Fonte: López & Fuertes (1999, p. 99). O modelo descrito anteriormente (Masters & Johnson, 1966; Kaplan, 1979), representado na figura 1, é considerado o modelo tradicional do ciclo da resposta sexual humana. Ciclo da Resposta Sexual Humana na Mulher Ciclo da Resposta Sexual Humana no homem Fig. 1 Resposta Sexual Humana (In Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e sexualidade. 2ª Edição. Lisboa: Texto Editora) 6

9 Recentemente Basson (2004) propôs um novo e amplo modelo de resposta sexual feminina conhecido como "circular". Neste novo modelo, a sexualidade e a função sexual das mulheres segue um trajecto circular em que estímulos emocionais e de relacionamento desempenham um papel muito maior e o desejo sexual intrínseco desempenha um papel muito menor. Sexualidade e Linguagem As pessoas utilizam termos populares relacionados com a sexualidade, porque estão habituadas a ouvir falar de sexo em linguagem de rua, por vezes, sexista ou associada à violência, inadequada para a educação sexual baseada nos valores de respeito mútuo, igualdade, dignidade e responsabilidade. Porém, não se deve emitir juízos de valores sobre o assunto. Será, pois, essencial clarificar qual a linguagem apropriada em cada situação, introduzindo a terminologia sexual correcta, aumentando a comodidade em relação a ela. Desde crianças, todas as pessoas têm necessidade de aprender as palavras correctas que dão nome a todas as partes do seu corpo para o reconhecer, aceitar e valorizar. Dar um nome a todas as partes do corpo humano facilita a sua visão integral. Em relação aos genitais, identificá-los com os seus nomes (pénis e vulva) permite tratá-los como outra parte do corpo, sem significados negativos nem ocultações. Porém, hoje em dia, continua a ser pouco usual usar estas palavras, mesmo entre os adultos. É fundamental que os agentes promotores de educação sexual superem dificuldades no que respeita à linguagem associada à sexualidade, antes de iniciar as sessões de educação sexual aos alunos, para evitar transmitir algum embaraço, desconforto ou insegurança em relação ao vocabulário que é utilizado. Face a abrangência da sexualidade humana e à forma como esta influi sobre o comportamento humano ao longo da sua vida na relação consigo e com os outros, considera-se fundamental transmitir a noção de que a vivência das relações sexuais deve basear-se na igualdade, no respeito e na responsabilidade. Referências bibliográficas: Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serôdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto: Porto Editora. 7

10 López, F. & Fuertes, A. (1999) Para compreender a Sexualidade. Lisboa: APF. Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta. Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenologia da percepção. Tradução de Carlos Alberto Ribeiro de Moura (1994). São Paulo: Martins Fontes. Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e sexualidade. Lisboa: Texto Editora. Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho da Sida/Ministério da Saúde/ INSA. Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA. Sanders, P. & Swincler, L. (1995). Para me conhecer. Para te conhecer... Estratégias de Educação Sexual para o 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Lisboa: APF. Vilar D. & Souto E. (2008). A Educação Sexual no Contexto da Formação Profissional. Instituto do Emprego e Formação Profissional. Sites relacionados: Material didáctico: o Livro: Os Jovens e a Sexualidade (Miguel, 1988) o Livro: Educação Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996) Sugestões de actividade(s): Sexualidade é Ficha Nº 1 Microfone mágico Ficha Nº 2 Linguagem do corpo Ficha Nº 3 Eva e Adão Ficha Nº 4 8

11 FICHA Nº 1 Actividade: Sexualidade é Área temática: Expressões da sexualidade (2.2.1) Objectivos: o Definir o conceito de sexualidade humana; o Promover o conceito de sexualidade humana nas várias dimensões. Duração: 30 Recursos: o Canetas (1 por participante) o Fita-cola o Quadro o Rectângulos de papel (3 por participante) Passo a passo: 1. Entregar a cada participante 3 rectângulos de papel e uma caneta; 2. Pedir para que escrevam de imediato uma palavra (em letras grandes) em cada rectângulo de papel, após ouvirem a palavra que lhes é proposta; 3. A palavra proposta é SEXUALIDADE; 4. Recolher todos os rectângulos de papel preenchidos; 5. Agrupar de uma forma aleatória todos os rectângulos escritos na parede ou no quadro; 6. Reorganizar as diferentes palavras de acordo com a sua ligação, interligação, construindo de forma lógica e coerente o conceito de sexualidade. 9

12 FICHA Nº 2 Actividade: Microfone mágico Área temática: Expressões da sexualidade (2.2.1) Objectivos: Definir e interiorizar o conceito de sexualidade humana nas várias dimensões. Duração: 15 Recursos: o Microfone mágico (um objecto que simule o microfone) Passo a passo: 1. Dispor o grupo de participantes em U ; 2. Faz-se passar por todos os participantes, de forma aleatória, o microfone. Quem tiver o microfone na mão terá que responder. 3. Enunciar as frases que se seguem (pela ordem indicada) e solicitar ao grupo que as termine através de um brainstorming. a) A sexualidade é b) A sexualidade serve para c) As pessoas têm sexualidade para d) A sexualidade aparece e acaba quando e) Pode existir sexualidade entre f) O que mais gostaria de saber sobre sexualidade é 4. O dinamizador moderando as intervenções e aproveitando todos os contributos para uma definição abrangente de sexualidade humana. 10

13 FICHA Nº 3 Actividade: Linguagem do corpo Área temática: Expressões da Sexualidade (2.2.4) Corpo em crescimento (2.3.1; 2.3.2) Objectivos: o Identificar os vários nomes possíveis para a mesma parte do corpo; o Analisar e desmistificar os termos vulgares associados às diferentes partes do corpo; o Diminuir o desconforto associado à linguagem popular relacionada com a sexualidade. o Uniformizar e adoptar a terminologia sexual adequada. Duração: 30 Recursos: o Várias mesas com: o Vários recipientes (ex: sacos, caixas de papelão, ) cada um deles etiquetado com uma parte do corpo; o Canetas; o Folhas de papel soltas. Passo a passo: 1. Dispor as mesas da sala de aula em forma de circuito, para que os participantes possam percorrer todas as mesas; colocar em cima de cada mesa os recipientes; 2. Solicitar a cada participante que escreva nas folhas de papel soltas outra palavra (em linguagem de rua ou de calão) para denominar a parte do corpo escrita em cada recipiente; 3. Amachucar o papel e introduzi-lo no recipiente; 4. O circuito termina quando todos os participantes passarem por todos os recipientes/partes do corpo. 5. Posteriormente, o mediador retira de cada recipiente todos os papéis e mostra-os aos participantes pedindo-lhes que leiam e pronunciem em uníssono e em voz alta a palavra escrita. Nota: Se houver palavras repetidas o mediador poso deve lê-las a primeira vez Palavra a escrever no saco: Ancas, ânus, axilas, barba, barriga, cabelo, clítoris, costas, coxas, mãos e dedos, lábios, língua, mamas, nádegas, nariz, ovários, peito, pêlos, pénis, pernas pés e braços, testículos, útero e vulva. 11

14 FICHA Nº 4 Actividade: Eva e Adão Área temática: Expressões da sexualidade (2.2.1) Objectivos: o Salientar que a capacidade de sentir prazer não está reduzida aos órgãos genitais mas a todo o corpo humano. o Demonstrar que o valor de cada parte do corpo humano na sexualidade varia entre as pessoas. Duração: 30 Recursos: o Eva e Adão: Silhuetas feminina e masculina com legendas (em anexo). Passo a passo: 1. Formar vários grupos de participantes de forma aleatória; 2. Distribuir por cada grupo as silhuetas (Eva e Adão); 3. Pedir aos grupos de trabalho que relacionem os dois corpos (Eva e Adão) com dois mapas de duas cidades; 4. Solicitar que atribuam uma função na cidade a cada parte do corpo, usando os símbolos contidos nas legendas; Nota: Os participantes podem introduzir novos símbolos nos mapas 5. Tentar relacionar com o tema Somos seres sexuados ; 6. Expor o trabalho de cada grupo à totalidade dos participantes e reflectir sobre o tema. 12

15 EVA E ADÃO Legenda: 13

16 EVA E ADÃO Legenda: 14

17 TEMA: PUBERDADE: CORPO EM TRANSFORMAÇÃO Componente Teórica: Puberdade A puberdade caracteriza-se por um conjunto de transformações biológicas em que o formato do corpo e do rosto mudam e os órgãos reprodutores ou sexuais crescem e se desenvolvem. Marca o início da adolescência e implica diferentes mudanças corporais nos rapazes e nas raparigas, nomeadamente, a primeira menstruação nas raparigas e a primeira ejaculação no rapaz. A idade de inicio da puberdade é muito variável, começando, habitualmente, mais cedo nas raparigas. Em média, as raparigas costumam ter a primeira menstruação a partir dos 10 anos e os rapazes a possibilidade da primeira ejaculação a partir dos 12 anos. As responsáveis por estas mudanças na puberdade são as hormonas. As hormonas são substâncias químicas que o corpo produz e que actuam não somente sobre os órgãos reprodutores, mas também sobre o cérebro. Quando se chega à puberdade, uma área do cérebro, o hipotálamo, envia uma mensagem para a glândula pituitária (ou hipófise). Esta, situada também no cérebro e do tamanho de uma ervilha, começa a produzir duas hormonas: a Lúteo-estimulina (LH) e a Foliculo-estimulina (FSH). Estas hormonas circulam pelo sangue até aos ovários das raparigas e até aos testículos nos rapazes. Com a chegada das hormonas, os óvulos que estão dentro dos ovários começam a amadurecer e os testículos iniciam a produção de espermatozóides. Mudanças Físicas Nas raparigas: Alargamento das ancas, aumento do volume das nádegas e das coxas, desenvolvimento do tecido adiposo; Desenvolvimento das glândulas mamárias; Aparecimento de pêlos púbicos; Crescimento de pêlos nas axilas; Aumento de volume dos ovários e libertação dos primeiros óvulos. Tem início a ovulação e as modificações do endométrio e do colo do útero, ocorrendo a menarca; Surgem as secreções vaginais. 15

18 Nos rapazes: Alargamento dos ombros e o peito; Desenvolvimento dos músculos; Desenvolvimento dos órgãos sexuais, o pénis fica mais volumoso e adquire uma coloração mais escura; Aumento de volume dos testículos e início da produção de espermatozóides; Mudança de voz; Aparecimento dos pêlos púbicos, axilares, barba, bigode, entre outros; Nalguns casos, um ligeiro desenvolvimento das glândulas mamárias, ou apenas de uma delas (sem importância e que desaparece algum tempo depois); Poluções nocturnas ou sonhos molhados. Nos dois sexos: O corpo cresce muito rapidamente, nem sempre de forma harmoniosa; É frequente o aparecimento de acne; As glândulas sudoríparas são activadas. Aumenta a transpiração em todo o corpo e o seu cheiro torna-se intenso. A pele e o cabelo tornam-se, por vezes, mais oleosos; Possibilidade da expressão física, através da excitação e do orgasmo, dos desejos sexuais, tornados mais importantes pelas hormonas em circulação. Os ovários transportam de a óvulos e destes, só 400 a 500 irão adquirir maturidade. Ao longo da infância os óvulos ficam em quiescência até à puberdade, momento em que as hormonas sexuais desencadeiam o ciclo menstrual. A partir daí todos os meses amadurece um óvulo num dos dois ovários da jovem, ao mesmo tempo que o útero se prepara para uma gravidez (Pereira e Freitas, 2002). Quando os testículos são activados por influência das hormonas produzidas pela hipófise, começam a produzir testosterona, a hormona sexual masculina. Por acção destas hormonas ocorre a produção de espermatozóides, que são as células sexuais masculinas. O número de espermatozóides que o testículo produz por dia é de cerca de cem milhões a trezentos milhões. De cada testículo, os espermatozóides vão deslocar-se através do epidídimo do mesmo lado, passando pelos canais deferentes e pelas vesículas seminais. A mistura dos espermatozóides com o líquido das vesículas seminais e da próstata dá origem ao esperma ou sémen. 16

19 Referências Bibliográficas: Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serôdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto: Porto Editora; Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora; Miguel, N. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de trabalho da sida/ministério da saúde/insa Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e sexualidade. Lisboa: Texto Editora; Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA; Schering Lusitana. (s.d.). CD Função Reprodutiva e sua Regulação... para o bemestar da mulher ; Suplicy, M. (1988). Sexo para adolescentes. Porto: Edições Afrontamento. Material didáctico: o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003). Sugestões de actividade(s): O que eu era/ o que eu sou Actividade 1 da pág. 40 do livro Educação Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003), pág. 40 A Puberdade - Actividade 2 da pág. 42 do livro Educação Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003), pág

20 TEMA: REPRODUÇÃO HUMANA E GRAVIDEZ Componente teórica: Reprodução Humana A fecundação é definida como a união entre o óvulo e o espermatozóide. Este processo ocorre, habitualmente, na Trompa de Falópio e o ovo, produto da fecundação, migra para o interior do útero e, se as condições forem adequadas, implanta-se no endométrio a este fenómeno chama-se nidação. Inicia-se aqui um processo que vai durar cerca de 40 semanas: a gravidez. (Pereira & Freitas, 2002) A gravidez Existem diferentes tipos de gravidez em função da desejabilidade e do planeamento da gravidez (Vilar & Gaspar, 1997; cit in Pais, 2000): Planeada: - Planeada conjugalmente - Antecipação ao planeamento - Planeamento não assumido 1 Não planeada: - Indesejada - Desejada 1 - (In) Desejada Uma gravidez não esperada é sempre um risco de quem tem uma vida sexual activa. Mesmo ter relações sexuais uma única vez, sem a utilização de um método contraceptivo, pode ser suficiente para que uma gravidez aconteça, mesmo que essa seja a primeira vez que se tem relações sexuais. Quando uma gravidez não esperada acontece, aparecem sempre duas perguntas na mente das adolescentes: ter ou não ter o bebé? Sem entrar em controvérsias e valores pessoais, sociais e religiosos, existem consequências em ambos os casos, que é preciso que estejam presentes no momento da decisão. 1 Desejo de ter um filho não verbalizado ou assumido pelo casal 18

21 Propostas que podem ser apresentadas à adolescente, face a uma gravidez indesejada: Continuar a gravidez e ficar com a criança; Continuar a gravidez e entregar a criança para adopção; Interromper a gravidez. Riscos associados à gravidez na adolescência: Riscos físicos o O corpo da adolescente ainda não atingiu o desenvolvimento completo; o Maior probabilidade de problemas no parto e depois do parto, com a mãe e o bebé; o Maior probabilidade de depressão pós parto; o Bebés com baixo peso à nascença. Riscos psicológicos o Não conclusão do percurso académico; o Perda de identidade; o Excessiva responsabilidade, que se pode reflectir, posteriormente, na relação com a criança; o Falta de conhecimentos para tratar do bebé; o Falta de apoio do pai da criança, da família, dos colegas. Existem vários locais nos quais os adolescentes podem procurar apoio se uma gravidez acontecer: centros de saúde, médicos de família, consulta de planeamento familiar, apoio psicológico, entre outras associações. Sempre que possível, é muito importante ter a ajuda da família. É essencial relembrar aos jovens que uma gravidez é sempre responsabilidade de duas pessoas. Assim, não é só a rapariga que se tem de preocupar neste sentido, mas também o rapaz. Assim, tanto o rapaz como a rapariga devem tomar todas as medidas para se protegerem, tanto para que não aconteça uma gravidez indesejada como uma infecção sexualmente transmissível. Direitos durante a gravidez e a amamentação: A mulher grávida e o futuro pai possuem vários direitos definidos na legislação e que se encontram referidos no Boletim de Saúde da Grávida. 19

22 Direito ao Ensino: Estão abrangidos por estes direitos as mães e os pais estudantes que se encontrem a frequentar os ensinos básico e secundário, o ensino profissional ou o ensino superior, em especial as jovens grávidas, puérperas e lactantes. As grávidas e mães têm direito a: a. Realizar exames em época especial, a determinar com os serviços escolares, designadamente no caso de o parto coincidir com a época de exames; b. Transferência de estabelecimento de ensino; c. Inscreverem-se em estabelecimentos de ensino fora da sua área de residência. As mães e pais estudantes cujos filhos tenham até 3 anos de idade gozam dos seguintes direitos: a. Um regime especial de faltas, consideradas justificadas, sempre que devidamente comprovadas, para consultas pré-natais, período de parto, amamentação, doença e assistência a filhos; b. Adiamento da apresentação ou entrega de trabalhos e da realização em data posterior de testes sempre que, por algum dos factos indicados na alínea anterior, seja impossível o cumprimento dos prazos estabelecidos ou a comparência aos testes; c. Isenção de cumprimento de mecanismos legais que façam depender o aproveitamento escolar da frequência de um número mínimo de aulas; d. Dispensa da obrigatoriedade de inscrição num mínimo de disciplinas no ensino superior. Fonte: Art.º 2º e 3º da Lei 90/2001, de 20 de Agosto) In A gravidez adolescente, Direcção Geral da Saúde, Lisboa,

23 TEMA: PLANEAMENTO FAMILIAR Planeamento Familiar As actividades de Planeamento Familiar são, uma componente fundamental da prestação integrada de cuidados em saúde reprodutiva e nessa perspectiva, a consulta de Planeamento Familiar deve assegurar, também, outras actividades de promoção da saúde, tais como, informação e aconselhamento sexual, prevenção e diagnóstico precoce das IST, do cancro do colo do útero e da mama, prestação de cuidados pré-concepcionais e no puerpério (DGS, 2008). As Orientações técnicas Programa de Saúde Reprodutiva, Direcção Geral da Saúde, Lisboa, 2008 definem os objectivos, as actividades a desenvolver e a importância do aconselhamento nas consultas de planeamento familiar: Objectivos: Promover a vivência da sexualidade de forma saudável e segura; Regular a fecundidade segundo o desejo do casal; Preparar para a maternidade e a paternidade responsáveis; Reduzir a mortalidade e a morbilidade materna, perinatal e infantil; Reduzir a incidência das IST e as suas consequências, designadamente, a infertilidade; Melhorar a saúde e o bem-estar dos indivíduos e da família. Actividades a desenvolver: Informar sobre os benefícios do espaçamento adequado das gravidezes; Esclarecer sobre as vantagens de regular a fecundidade em função da idade; Elucidar sobre as consequências da gravidez não desejada; Informar sobre a anatomia e a fisiologia da reprodução; Facultar informação completa, isenta e com fundamento científico sobre todos os métodos contraceptivos; Proceder ao acompanhamento clínico, qualquer que seja o método contraceptivo escolhido; Fornecer, gratuitamente, os contraceptivos; Prestar cuidados pré-concepcionais tendo em vista a redução do risco numa futura gravidez; 21

24 Identificar e orientar os casais com problemas de infertilidade; Efectuar a prevenção, diagnóstico e tratamento das IST; Efectuar o rastreio do cancro do colo do útero e da mama, quando estes não se encontrem organizados de forma autónoma; Reconhecer e orientar os indivíduos/casais com dificuldades sexuais; Promover a adopção de estilos de vida saudáveis. Aconselhamento: O aconselhamento é crucial, em particular, para quem utiliza contracepção pela primeira vez. Permite a escolha informada de um método, mediante esclarecimento objectivo, correcto e dirigido às expectativas específicas da pessoa, facilitando uma adesão e continuidade consistentes na utilização do método escolhido. As informações devem incluir, no mínimo, os seguintes aspectos: funcionamento e eficácia relativa do método; forma de utilização; efeitos colaterais comuns; riscos e benefícios para a saúde; sinais e sintomas que necessitam de avaliação por um profissional de saúde; informação quanto ao retorno da fertilidade após a suspensão do método; informações sobre prevenção de IST. O aconselhamento não requer muito tempo, sobretudo, se for organizado como trabalho de equipa. Os princípios básicos do aconselhamento são: o Criar empatia. Saber escutar e estabelecer um clima de confiança. o Interagir. Encorajar a pessoa a falar e a colocar questões. o Adequar a informação à pessoa em presença. Saber ouvir e compreender as necessidades específicas de cada situação. Por exemplo: um/a adolescente pode ter necessidade de saber mais sobre métodos temporários, do que um casal cujo interesse incida especialmente em métodos de contracepção definitiva. o Evitar informação excessiva. Demasiada informação não permite reter o essencial. Por outro lado, tempo exagerado dedicado à informação pode tornar escasso o necessário para discutir e esclarecer dúvidas. 22

25 o Fornecer o método escolhido. É frequente que um/a novo/a utilizador/a manifeste preferência por um contraceptivo; o aconselhamento deve iniciar-se a propósito desse método, comparando-o, depois, com outros similares. Não havendo razões de carácter médico que o impeçam, o método fornecido deve ser o escolhido pelo/a utente. o Assegurar que a informação foi compreendida. Resumir os aspectos mais importantes a reter e fornecer, sempre que possível, material informativo impresso. Reavaliar, nas consultas seguintes, a correcta utilização do método. o Encorajar o contacto com o enfermeiro ou o médico, sempre que surjam dúvidas, problemas ou desejo de mudar de contraceptivo. Contracepção A contracepção é qualquer processo que evite a fertilização do óvulo ou a implantação do ovo. Os métodos de contracepção são múltiplos, podendo ser classificados, de acordo com o seu objectivo, em métodos reversíveis (métodos barreira, impeditivos de nidação, contracepção hormonal e métodos de autoobservação) e métodos irreversíveis (laqueação de trompas e vasectomia). Métodos Reversíveis:Métodos Barreira Preservativos É eficaz quando bem usado, em todas as relações sexuais e se colocado desde o seu início; Habitualmente a eficácia é menor do que o esperado porque nem sempre são usados em todas as relações; São fáceis de usar, mas pode ser necessário treinar; Não têm contra-indicações; São seguros durante a amamentação. É o único método eficaz para prevenir as infecções de transmissão sexual!! 23

26 Espermicidas Os espermicidas são substâncias capazes de inactivar os espermatozóides; Existem várias formas de apresentação: comprimidos vaginais, gel, espuma, esponja e tampão; São introduzidos na vagina, algum tempo antes de cada relação sexual; Podem ser relativamente eficazes quando bem usados, ou em alturas em que a mulher é menos fértil; Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos; É seguro durante a amamentação. Não protege das infecções de transmissão sexual! Impeditivos de Nidação: Dispositivo Intra-Uterino com Cobre DIU Cobre É um pequeno aparelho colocado no interior do útero; É muito eficaz. Existem vários tipos de dispositivos com diferentes tempos de duração (vários anos); Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos; Pode ser removido em qualquer altura; A mulher pode engravidar logo após a remoção do DIU; Pode aumentar o fluxo menstrual (quantidade e duração) e as dores menstruais; Maior probabilidade de se associar a uma infecção pélvica nas mulheres que contraem uma infecção de transmissão sexual. Pode ser expulso. Pode deslocar-se. Exige vigilância regular. Não protege das infecções de transmissão sexual! 24

27 DIU com progestativo Mirena É constituído por um dispositivo que liberta progestativo; É eficaz durante 5 anos ou mais; Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos; Pode ser removido em qualquer altura; A mulher pode engravidar logo depois de o DIU ter sido removido; É frequente existirem mudanças do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre as menstruações ou falta da menstruação; Pode ser usado para tratar algumas situações: hemorragias ou dores menstruais; É seguro durante a amamentação. Não protege das infecções de transmissão sexual! Contracepção Hormonal: Estroprogestativos orais Pílula 21 cp + 7 dias pausa Existem vários, podendo ser escolhido o que melhor se adapta a cada mulher; São muito eficazes, quando se cumprem as regras da toma; Podem ser usados por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos, desde que não tenham contra-indicações ao seu uso; Podem ser suspensos em qualquer altura (preferencialmente no fim da embalagem); A mulher pode engravidar logo depois de ter parado a sua toma; Mantêm os ciclos regulares, diminuem as perdas de sangue e as dores menstruais; Não protegem das infecções de transmissão sexual! 25

28 Estroprogestativos orais Pílula 24 cp + 4 dias placebo Contêm 24 comprimidos activos e 4 comprimidos sem acção (placebo); São tomados de forma contínua, sem pausa entre embalagens; O esquecimento de um comprimido placebo (branco) não diminui a sua eficácia. Não protegem das infecções de transmissão sexual! Progestativo Oral Cerazette Pílula 28 cp sem pausa É uma pílula constituída apenas por 1 hormona (progestativo); É tão eficaz como as pílulas com estroprogestativo; É tomado de forma contínua, sem pausa entre embalagens; Pode ser usado por mulheres de qualquer idade; Pode ser usado por mulheres que não podem/não devem fazer estrogénios; Pode causar alterações do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre as menstruações ou falta da menstruação; É seguro durante a amamentação. Não protegem das infecções de transmissão sexual! Progestativo Injectável Depo-Provera 150mg É uma injecção de progestativo, eficaz durante 3 meses; É muito seguro e pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos; Quando se pára o DP-150 pode haver alguma demora no retorno à fertilidade; É frequente existirem mudanças do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre as menstruações ou falta da menstruação; Algumas mulheres podem aumentar ligeiramente de peso; É seguro durante a amamentação. Não protege das infecções de transmissão sexual! 26

29 Implante de progestativo - Implanon É constituído por uma cápsula com a forma e dimensão de um fósforo que se insere sob a pele do braço. É eficaz durante 3 anos; Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos; Se necessário, pode ser removido em qualquer altura; A mulher pode engravidar logo depois de o implante ter sido removido; É seguro durante a amamentação; São frequentes as alterações do ciclo menstrual, tais como: hemorragia ligeira entre menstruações ou a falta da menstruação. Não protege das infecções de transmissão sexual! Adesivo Contraceptivo É um método contraceptivo constituído por um fino adesivo quadrado com 4,5x 4,5 cm, que se aplica sobre a pele. É um método muito eficaz Constitui uma opção para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos diariamente; que não têm horários regulares para tomar medicamentos, ou simplesmente que não gostam de repetir todos os dias a rotina de tomar um contraceptivo. Não deve ser usado sobre a pele irritada ou com lesões. Pode ser aplicado nos braços, costas, abdómen ou nas nádegas, nunca sobre o peito. Para evitar reacções alérgicas, deve-se alternar semanalmente o local. Não protege das infecções de transmissão sexual! 27

30 Anel Contraceptivo É um método contraceptivo feminino, constituído por um anel flexível com um diâmetro de 54 mm e 4 mm de espessura, impregnado de hormonas que se difundem através da parede da vagina numa dose diária constante. É um método muito eficaz. Constitui uma opção para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos diariamente; que não têm horários regulares para tomar medicamentos, ou simplesmente que não gostam de repetir todos os dias a rotina de tomar um contraceptivo. É um método invisível. Não pode ser utilizado por mulheres com contra-indicação para fazer métodos hormonais com estrogénios. Ou seja, tem as mesmas contra-indicações que a pílula estroprogestativa. Não protege das infecções de transmissão sexual! Contracepção de Emergência São pílulas que tomadas após uma relação sexual desprotegida diminuem muito o risco de gravidez; Podem ser tomadas nos 5 dias seguintes; apesar de serem tanto mais eficazes quanto mais precocemente forem tomadas; Existem pílulas para este fim que são vendidas sem receita médica na farmácia (Norlevo e Postinor ); A mulher pode ter náuseas ou até vomitar, mas estes efeitos são habitualmente passageiros e não são graves. Se vomitar nas primeiras 2 horas deve voltar a tomar o comprimido e deve ser também utilizado outro método (por ex. preservativo) até à menstruação seguinte, que deve aparecer na altura esperada; Se existir um atraso é aconselhável fazer-se um teste de gravidez. Não protege das infecções de transmissão sexual! 28

31 Métodos de Auto-observação A mulher pode aprender a reconhecer o seu período fértil em cada ciclo menstrual; É necessário um tempo prévio de aprendizagem e auto-observação para que o casal possa sentir-se confiante e autónomo; As mulheres podem considerá-los difíceis de utilizar; nos ciclos irregulares, depois do parto, durante a amamentação, ou quando coexistem febre ou infecções vaginais; No período fértil o casal pode abster-se de ter relações ou utilizar métodos de barreira; Não têm contra-indicações. Não protegem das infecções de transmissão sexual! Métodos Contraceptivos Irreversíveis Laqueação tubária bilateral É um método considerado irreversível, para as mulheres; Só deve ser escolhido quando se tem a certeza que não se quer ter mais filhos; É muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro método; É uma cirurgia, realizada com anestesia; Depois de realizada, não tem efeitos secundários: não altera os ciclos menstruais, nem a capacidade sexual da mulher; Pode ser realizado durante uma cesariana. Não protege das infecções de transmissão sexual! 29

32 Vasectomia É um método considerado irreversível, permanente para os homens Deve ser escolhido apenas quando não se quer ter mais filhos; Muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro método; É realizada uma pequena cirurgia, com anestesia local; Não tem efeito imediato: só depois de 20 ejaculações ou passados 3 meses pode ser considerada eficaz; Depois de estar realizada, não tem efeitos secundários: não altera a erecção, nem a capacidade sexual do homem. Não protege das infecções de transmissão sexual! O único método que protege das infecções sexualmente transmissíveis é o preservativo Pode e deve ser utilizado em associação com qualquer um dos outros métodos para prevenir as infecções de transmissão sexual! Não se aplica apenas a situações de risco! Constitui uma forma de comportamento saudável que protege a sua saúde e a do seu parceiro! É a melhor forma de evitar as infecções que podem vir a afectar a fertilidade futura. Fonte: DGS (2008) 30

33 Referências bibliográficas: Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serôdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto: Porto Editora; Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora; Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta; Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). Só para jovens! Juventude, afecto e sexualidade. Lisboa: Texto Editora; Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho da Sida/Ministério da Saúde/ INSA Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência. Porto: Edições ASA; Orientações técnicas Saúde Reprodutiva, Planeamento Familiar, Direcção Geral de Saúde, Lisboa, 2001; A gravidez adolescente, Direcção Geral da Saúde, Lisboa, Sites relacionados: Material didáctico: o Livro: Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) pág o Livro Educação Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996) o Livro Educação Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) Sugestões de actividade(s): Conhecer a Contracepção Ficha Nº 5 Gravidez Ficha Nº 6 31

34 FICHA Nº 5 Actividade: Conhecer a Contracepção Área temática: Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.4) Objectivos: Conhecer as diferentes formas de contracepção Duração: 30 Recursos: o Métodos contraceptivos: Preservativo masculino e feminino; Contracepção hormonal (pílula, anel vaginal, adesivo contraceptivo, contracepção de emergência); Espermicidas; Diafragma; Dispositivo intra-uterino; Entre outros. o Panfletos o Notícias de imprensa o Textos informativos Passo a passo: 1. Constituir grupos de 3, 4 pessoas; 2. Escolher um método contraceptivo; 3. Realizar uma apresentação inovadora do método contraceptivo escolhido; 4. Apresentação ao grupo. 32

35 FICHA Nº 6 Actividade: Gravidez na Adolescência Área temática: Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.3) Objectivos: Discutir as repercussões da gravidez na adolescência Compreender a importância da contracepção Duração: 20 Recursos: o Texto Sofia extraído do livro Mulheres & Mulheres, Lda. (em anexo) Passo a passo: 1. Leitura do texto Sofia ; 2. Debate sobre esta história de vida. 33

36 Anexo Sofia Não sei como pudeste transformar um filho num quisto no ovário, mas conseguiste. Seria bem mais difícil o milagre de conseguires fazer de um quisto um recém-nascido. Tudo isto é banal, não me impressionaste quando solicitaste ajuda e silêncio. Só a primeira vez nos confunde. Com a minha vasta experiência, já me pesa a idade, foste mais uma miúda que deixou para trás um longo sofrimento que guardaste sozinha na tua conturbada meninice. ( ) Compreendo que não tivesses feito contracepção embora a conhecesses, compreendo que tivesses vontade de uma gravidez até ele a constatar e a ter recusado, compreendo que prosseguisses sozinha porque nem dinheiro tinhas para o aborto, compreendo o teu silêncio perante a família que nem para ti olhou, pelos vistos. Tiveste muita coragem. E ainda tiveste mais quando levaste o teu trabalho até ao fim, até ao dia do parto, respondendo com brejeirices de quistos ováricos às tuas supostas modificações do corpo olhadas pelos teus amigos. Diria que foste uma heroína no teu silenciado sofrimento. Nunca te vi vacilar na tua decisão de ofereceres a criança a um casal que a adoptasse e a fizesse feliz, já que para ti seria o impensável, o impossível. Terias do continuar a ser vista pela tua família como o tal exemplo que eras, pelos amigos também. Pensaste tudo com o rigor e a maturidade de um adulto. Guardaste folgas no emprego acumulando-as para uma semanita de férias algures em Lisboa com a tua melhor amiga que nem suspeitou dessa dor. A família, como sempre, concordou. Merecidas férias. Os teus telefonemas feitos do internamento curto souberam-lhes a vida boa por Lisboa, pela capital, sorte. Voltaste para todos cinco dias depois, mais bonita, mais fresca, mais leve por fora. Por dentro pesam-te as lágrimas que não choraste e que te irão magoar eternamente As lágrimas não são só para correrem sentidas quando se ouve o grito do bebé, quando se tem de registar como filho, quando se tem de assinar o consentimento para adopção. Devias ter aproveitado o internamento para chorares o teu quisto, para chorares tudo de vez. Toma conta de ti e chora porque as meninas choram quantas vezes sem motivo. Fonte: Sofia extraído do livro Mulheres & Mulheres, Lda. In Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas (2002) 34

37 TEMA: VIH/SIDA Componente teórica: Retirado de O que é a sida? A sida (Síndroma da Imunodeficiência Adquirida) é uma doença não hereditária causada pelo vírus da imunodeficiência humana (VIH ou HIV - na língua inglesa) que enfraquece o sistema imunitário do nosso organismo, destruindo a nossa capacidade de defesa em relação a muitas doenças. O doente infectado pelo VIH vai ficando progressivamente fragilizado e pode contrair várias doenças que o podem conduzir à morte. Estas doenças são designadas por oportunistas, uma vez que, por norma, não atacam as pessoas com um sistema imunitário saudável. O que é o VIH? O VIH (Vírus da Imunodeficiência Humana) é o agente causador da sida. Este agente pode ficar incubado no corpo humano por tempo indeterminado, sem que o infectado manifeste os sintomas da sida. Quando uma pessoa está infectada com o VIH diz-se que é seropositiva. Uma pessoa seropositiva pode não ter quaisquer sinais da doença, aparentando mesmo um estado saudável durante um longo período, mas tem o vírus presente no seu organismo e, por isso mesmo, pode transmiti-lo a outra pessoa. O que é o sistema imunitário? O sistema imunitário é uma rede complexa de várias células e moléculas. Um dos grupos de células do sistema imunitário é constituído por glóbulos brancos e, dentro desta classe, há um tipo de células designadas linfócitos. 35

38 Dos vários tipos de linfócitos, os linfócitos B são responsáveis pela produção de anticorpos, importantíssimos para o sucesso da maior parte das vacinas. Outro tipo de linfócitos são os linfócitos T. Dentro destes, distinguem-se dois grupos: os CD4+ e os CD8+. Os CD4+ comandam o sistema imunitário, para que a resposta aos agentes estranhos ao organismo seja efectuada rapidamente, de forma eficaz e sequencialmente correcta. Se este tipo de linfócitos deixar de funcionar correctamente, ou se forem destruídos, o sistema imunitário deixa de ser eficaz e a pessoa adoece gravemente. O VIH infecta e destrói sobretudo os linfócitos CD4+, o que significa que a pessoa vai progressivamente perdendo células coordenadoras do sistema imunitário, até que este deixa de funcionar e instalam-se as denominadas doenças oportunistas. Modos de transmissão e formas de prevenção Via Sexual: Como pode acontecer? Durante as relações sexuais, homo ou heterossexuais, sem protecção e com intercâmbio de secreções genitais, com uma pessoa infectada. Quanto maior for o número deste tipo de relações maior será o risco de transmissão do vírus. Sempre que exista uma relação sexual com penetração vaginal, anal ou oral, é possível a transmissão do vírus. O risco é maior em relações sexuais com parceiros múltiplos, ocasionais ou desconhecidos. Forma de prevenção: Uso consistente do preservativo em todo o tipo de relações sexuais. Via parentérica, sanguínea: Como pode acontecer? Quando os utilizadores de drogas por via endovenosa partilham seringas, se algum deles for portador de VIH pode transmiti-lo a outra ou outras pessoas. Forma de prevenção: Nunca devem ser partilhadas seringas ou agulhas. 36

39 Através de transfusões com sangue contaminado. Actualmente, nos países desenvolvidos, os produtos sanguíneos são submetidos a um controlo sistemático e rigoroso pelo que o risco de transmissão é praticamente inexistente. Outros objectos que leses a pele e mucosas como máquinas de barbear, escovas de dentes, brincos, agulhas de tatuagem ou de furar as orelhas, etc, podem ser também veículos de transmissão quando partilhados. Nunca devem ser partilhados objectos que possam perfurar a pele ou as mucosas ou outros objectos de uso pessoal que possam estar em contacto com sangue. Via Peri-natal ou mãe-filho Como pode acontecer? Quando uma mulher portadora de VIH transmite o vírus ao seu bebé durante a gravidez, parto ou amamentação. Forma de prevenção: Qualquer mulher, antes de engravidar deve consultar o médico. A sida não se transmite através de: Aperto de mão Tosse Espirro Partilha de loiça ou talheres Picadas de insectos Conversa com seropositivos Beijos Partilha de roupa Utilização de casas de banho Fonte: O VIH/sida na Comunidade Escolar Aprender a prevenir. Informação para os alunos. Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da Educação e Comissão Nacional de Luta Contra a Sida. Ministério da Saúde,

40 Adaptado de Quem deve fazer o teste diagnóstico do VIH? Todos devem fazer o teste. É importante fazer o teste de diagnóstico sempre que se tem dúvidas sobre a possibilidade de estar infectado pelo VIH ou se se pensa engravidar e nos seguintes casos: Relações sexuais sem preservativo; Partilha de seringas, agulhas ou outro material na injecção de drogas; Realização de tatuagem ou um piercing com material não desinfectado; Contacto directo com o sangue de outra pessoa. Porquê fazer o teste? Para aumentar o acesso aos cuidados de saúde apropriados e iniciar o tratamento o mais cedo possível caso o resultado seja positivo. Deste modo, a evolução da doença é retardada. Por outro lado, o conhecimento da infecção permite evitar a transmissão a outras pessoas, adoptando comportamentos preventivos. Onde fazer o teste do VIH? O teste do VIH poderá ser solicitado pelo médico de família ou de uma forma anónima, confidencial e gratuita nos Centros de Aconselhamento e Detecção Precoce VIH (CAD). Como funciona o CAD? Antes da realização do teste, o utente tem a possibilidade de falar com um profissional de saúde sobre eventuais dúvidas e os motivos que o conduziram ao CAD. Ultrapassada esta fase, faz-se então o teste ao VIH, com uma pequena colheita de sangue através de uma picada no dedo (teste rápido) que permite conhecer os resultados em poucos minutos. 38

41 Os resultados do teste serão transmitidos pessoalmente por um psicólogo, em total confidencialidade, e o utente terá a oportunidade de conversar sobre o resultado, esclarecer dúvidas e receber todo o apoio que necessite. Se o resultado for positivo, os profissionais do CAD estão habilitados a aconselharem sobre o que deve fazer e encaminharem para os serviços médicos adequados. O que significa um resultado negativo? Significa que o sangue da pessoa testada não apresenta anticorpos anti-vih, pelo que não deverá estar infectada pelo vírus. Mas, atenção, pois o organismo leva algum tempo a produzir anticorpos que possam ser detectados. O que significa um resultado positivo? Significa que se detectou a presença de anticorpos anti-vih no sangue da pessoa testada, o que permite concluir ter existido contaminação pelo vírus. De acordo com as informações disponíveis actualmente, ficará contaminado para toda a vida e pode transmitir o vírus, porque o sangue e o esperma ou as secreções vaginais contêm o VIH e/ou linfócitos infectados. Como se trata a sida? Em Portugal, a terapêutica anti-retrovírica é universal, gratuita e de distribuição hospitalar. A sida tem cura? A sida caracteriza-se por uma quebra do sistema imunitário do organismo e, por este motivo, as infecções de ordem geral não podem ser combatidas eficazmente. Actualmente, a cura não é possível. A única medida eficaz para combatê-la, presentemente, é a prevenção. Referências bibliográficas: Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educação Sexual na Escola. Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora; 39

42 O VIH/sida na Comunidade Escolar Aprender a prevenir. Informação para os alunos. Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da Educação e Comissão Nacional de Luta Contra a Sida do Ministério da Saúde, 1997; O VIH/sida na Comunidade Escolar Aprender a prevenir. Informação para pais. Programa de Promoção e Educação para a Saúde do Ministério da Educação e Comissão Nacional de Luta Contra a Sida do Ministério da Saúde, Sites relacionados: Site oficial da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida Material didáctico: o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) o Livro Educação Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996) o Livro Educação Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) o Jogo do Risco da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida o Jogo da Glória da Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida Sugestões de actividade(s): o Jogo do Contágio. Ficha Nº 7 o Jogo do Risco : Coordenação Nacional para a Infecção VIH/sida. Ficha Nº 8 o Cartoons. Ficha Nº 9 o Vídeos VIH/sida. Ficha Nº 10 o Seropositividade Actividade 2, pág. 134 do livro Educação Sexual na Escola Guia para professores, formadores e educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003). 40

43 FICHA Nº 7 Actividade: Jogo do Contágio Área temática: 2.5 Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.5) Objectivos: o Discutir os conceitos: risco e comportamento de risco; o Tomar consciência da facilidade de propagação das IST; o Reflectir sobre a pressão dos pares. Duração: 30 Recursos: o Canetas (1 por participante) o Fichas para todos os participantes (em anexo). Passo a passo: 1. Sentar os participantes em círculo, em redor da sala; 2. Entregar a cada um dos participantes um cartão com uma indicação especifica, solicitando que a mantenha em segredo e que a sigam; 3. Dar início ao jogo, pedindo aos participantes que se levantem e circulem pela sala. 4. À medida que vão circulando pela sala, solicitam aos outros elementos, 3 assinaturas no seu cartão; 5. Quando todos tiverem recolhido as 3 assinaturas, sentam-se novamente. 6. O dinamizador pede: 7. Ao elemento cuja ficha está marcada com um X que se levante; 8. A todos os elementos que têm a assinatura do participante X, ou que assinaram o seu cartão, que se levantem; 9. A todos os elementos que têm assinaturas dos que já estão em pé, ou que assinaram os seus cartões, que se levantem também. 10. Apenas ficaram sentados os 3 elementos com as fichas Não siga as minhas instruções. 11. Os P significam a utilização de preservativo. 12. O X significa infectado por VIH/sida. 41

44 ANEXO X SIGA AS MINHAS INSTRUÇÕES SIGA AS MINHAS INSTRUÇÕES P SIGA AS MINHAS INSTRUÇÕES Não SIGA AS MINHAS INSTRUÇÕES 42

45 FICHA Nº 8 Actividade: Jogo do Risco Área temática: 2.5 Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.5) Objectivos: Reconhecer os meios de transmissão da infecção VIH/sida. Duração: 30 Recursos: Jogo do Risco (Coordenação Nacional para a infecção VIH/sida). Passo a passo: 1. Fazer a actividade em grande grupo, de forma a haver um espaço comum visível por todos os formandos (sugestão: dispor os formandos em roda à volta de uma mesa, ou sentados no chão) 2. Mostrar e afixar (no chão ou numa mesa) as 3 cartas coloridas alto risco, baixo risco e sem risco; 3. Distribuir as restantes cartas pelos formandos; 4. Cada formando lê a sua carta e avalia o risco inerente à situação descrita, colocando a sua sobre uma das cartas coloridas; 5. Discutir sobre a avaliação feita, alertando para as outras possibilidades de resposta nas situações em que faça sentido (ex.: Furar as orelhas é uma situação aparentemente sem risco, a não ser que o material utilizado não seja devidamente esterilizado) 6. Criar consensos. 43

46 FICHA Nº 9 Actividade: Cartoons Área temática: 2.5 Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.5) Objectivos: Facilitar o debate através das diferentes formas de expressão gráfica. Duração: 15 Recursos: Cartoons (em anexo) Passo a passo: 1. Apresentação dos cartoons; 2. Discutir diferentes formas de os interpretar; 3. Criar consensos. 44

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50 In OMS 48

51 FICHA Nº 10 Actividade: Vídeos de campanhas publicitárias sobre VIH Área temática: 2.5 Saúde Sexual e Reprodutiva (2.5.5) Objectivos: Apresentação e discussão de vídeos de campanhas publicitárias sobre VIH Duração: 60 Recursos: o Campanhas publicitárias sobre a prevenção do VIH/sida (disponibilizadas no CD) Passo a passo: 1. Apresentação das campanhas publicitárias sobre a prevenção do VIH/sida; 2. Discussão das mensagens preventivas; 3. Criação de novas mensagens preventivas; 4. Análise crítica das diferentes problemáticas e realidades apresentadas. 49

52 TEMA: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA MENTAL Componente teórica "O obstáculo mais importante para a normalização das atitudes a respeito da sexualidade de pessoas com deficiência mental é provavelmente a noção errada de que elas são pessoas basicamente diferentes, que não têm necessidades normais, experiências normais, ou emoções humanas normais. Estas crenças têm destorcido a compreensão do seu desenvolvimento emocional e sexual, seus sentimentos e necessidades" (Symansky e Jansen, 1980). O desenvolvimento da sexualidade implica uma compreensão intelectual das mudanças e das reacções emocionais decorrentes, modificando-se as experiências afectivas. Há um processo de identificação com padrões de comportamento sexual social que são culturalmente determinados. Em relação à sexualidade do deficiente mental é necessário enfrentar um duplo preconceito: a própria deficiência em primeiro lugar e em segundo a aceitação da sexualidade da pessoa com deficiência mental. A compreensão da deficiência mental como um rebaixamento intelectual que gera limitações no desenvolvimento da sua maturidade emocional e social mantém a pessoa com deficiência mental no seu status infantilizado; vista como a eterna criança. É-lhe negada a sua sexualidade, ou as suas manifestações são consideradas como patológicas, reforçando os mitos de que são seres assexuados ou agressivos sexualmente ou hipersexuados : Mitos associados à sexualidade e deficiência: o As pessoas com deficiência não têm desejos nem necessidades sexuais. o Têm uma sexualidade descontrolada, exagerada,... o As pessoas com incapacidade não são atractivas. o Todos os deficientes são iguais. o Já que a deficiência mental é sempre hereditária, os deficientes não devem ter filhos. o Sexualidade do deficiente = problema. o Não podem funcionar sexualmente de forma adequada. 50

53 o Não têm capacidade para actuar de forma responsável em relação à sexualidade. o São como «crianças», não se deve «despertar» a sua sexualidade. o Não se pode fazer educação sexual porque os incita à conduta sexual. Falar da sexualidade na deficiência mental exige uma nova postura diante dessa pessoa, e uma mudança de paradigmas sob a perspectiva actual da Inclusão Social. Um novo olhar voltado para as suas potencialidades resgata o seu direito de ser, de não viver mais excluída das relações sociais, e garante a sua vivência plena como pessoa e cidadão. Além dessa reflexão ética para compreender a sexualidade da pessoa com deficiência mental é necessário, também, um conhecimento de suas peculiaridades, necessidades, características e uma atitude de respeito à diversidade. Em relação ao aspecto biológico, os estudos citados por Gherpelli, indicam que a estrutura límbica do sistema nervoso está preservada na pessoa com deficiência mental, e a sua constituição anatómica, processos biológicos, desenvolvimento dos caracteres sexuais primários e secundários, produção hormonal masculina e feminina, menarca, além dos impulsos biológicos, acontecem como em qualquer ser humano. A mesma autora refere que na ocorrência de síndromes podem haver diferenças, como é o caso da Síndrome de Down, em que a função reprodutiva se encontra alterada em ambos os sexos. No sexo masculino a infertilidade é consequência de uma quantidade reduzida ou ausência de espermatozóides, e no sexo feminino a fertilidade é diminuída ou por não apresentar sinais de ovulação ou por ocorrer uma variação na mesma. De acordo com Gejer e Klouri (2002) embora existam diferenças entre as pessoas com deficiência, quase todas estão capacitadas para a aprendizagem de algum nível de competências sociais e conhecimento sexual, incluindo diferenciar comportamentos apropriados e não apropriados e desenvolver autonomia em auto-cuidados e relacionamento com os outros. A grande diferença da sexualidade entre pessoas com ou sem deficiência mental decorre da diferença de condições cognitivas e adaptativas que determinam a capacidade do indivíduo de assimilar, compreender e elaborar códigos sociais para o ajustamento social e emocional de seu comportamento sexual. 51

54 A Família e a Sexualidade da Pessoa com Deficiência Mental A preocupação da família da Pessoa com Deficiência Mental, relacionada com a sexualidade, inicia-se perante o comportamento de masturbação da criança, aproximadamente pelos 4 anos de idade. Essa manipulação surge exactamente como seria esperado para uma população normal. A diferença está na adequação ou não dessa manifestação que pode vir a caracterizar um distúrbio pela dificuldade da família em lidar com esse impulso. Por exemplo, um comportamento excessivo de masturbação pode resultar em lesões nos órgãos genitais por falta de uma orientação educacional, assim como a ausência de normas, limites e regras podem conduzir a um comportamento sexual exibicionista. A família enfrenta muita ansiedade para lidar com a sexualidade de um/a filho/a com deficiência mental, preferindo deixá-lo/a no seu status infantil, recebendo com surpresa e temor as manifestações sexuais. Não sendo ele um adulto, como irá vivenciar a sua própria sexualidade e a de outro? Talvez de modo imprevisível ou descontrolado, o que gera mecanismos de repressão ou de negação. Assim, é fundamental o aconselhamento aos pais em programas de educação sexual. Os objectivos para trabalhar com a família são: Trabalhar o medo e a ansiedade dos pais quanto ao futuro sexual dos filhos; Esclarecer sobre a variação das condições e manifestações sexuais; Orientar sobre os limites para a adaptação do comportamento sexual; Diminuir o preconceito e incentivar a comunicação dos pais quanto à sexualidade; Auxiliar na compreensão da sexualidade como um direito à saúde sexual. 52

55 Educação Sexual O programa de educação sexual tem como objectivo geral o desenvolvimento saudável da sexualidade. O seu carácter preventivo, diminui os riscos de doença e promove o bem-estar da pessoa. O conteúdo não se deve restringir aos aspectos informativos de natureza biológica, mas principalmente aos aspectos relacionais envolvidos na busca de uma identidade sexual, trabalhando a ansiedade e o conflito gerados. Deve-se criar espaços para trocas e discussões, onde os educandos possam expressar livremente as suas ideias, valores, dúvidas e inseguranças sobre a sexualidade no seu quotidiano. Na deficiência mental sabemos que quanto maior o grau, maior será a dificuldade para a pessoa compreender as funções sexuais, de regular e controlar os seus impulsos e relacionar-se com o meio de maneira adequada. Por isso, um programa de educação sexual deve ser bem claro quanto aos objectivos comportamentais. As actuações básicas devem consistir em: o Ensinar a transmitir afecto físico de forma adequada; o Desanimar as demonstrações de afecto inapropriadas; o Ensinar a ajustar os valores familiares e sociais (privacidade); o Diferenciar entre o não aceitável em público e o aceitável em privado ; o Ensinar o direito a dizer Não ; o Ensinar a comunicar à família qualquer abuso; o Não esquecer de falar de prazer e afecto na educação sexual. Assim, o conteúdo deve abranger basicamente: o Informações quanto a aspectos biológicos (corpo humano, higiene, órgãos sexuais e suas funções, menstruação, gravidez, métodos anticoncepcionais, infecções sexualmente transmissíveis/vih); o Orientações quanto ao comportamento adaptativo (padrão sócio-cultural) regras e limites da conduta sexual, masturbação, namoro, fantasias, erotismo, expectativas e frustrações. 53

56 O perfil do Agente promotor de Educação Sexual É fundamental que o educador respeite e aceite a pessoa com deficiência mental e a sua sexualidade. Porém, não é fácil lidar com a nossa ambivalência e aceitar o direito dessa pessoa vir a ser um adulto, respeitar o seu tempo, as suas peculiaridades, as diferenças individuais, e ao mesmo tempo tolerar a angústia de senti-la em risco. Outro aspecto importante é estabelecer uma relação de afectividade e de confiança, ou seja, uma relação de continuidade às dúvidas, curiosidades e ansiedades da criança ou adolescente. Espera-se também como condição básica, que o educador se sinta à vontade nessa tarefa, que tenha tranquilidade e disponibilidade interna. O Papel da Escola A escola deve ter consciência da importância do seu papel educativo, diante das dificuldades que os pais demonstram para tratar do assunto em casa, e também pelo crescente número de casos de gravidez precoce e a expansão da SIDA e de outras IST, factores que aumentam a vulnerabilidade dos nossos jovens. Na área da deficiência mental, os programas de educação sexual têm vindo a ser implementados gradualmente, enfrentando fortes preconceitos sejam dos pais ou dos profissionais. Em relação ao tema da sexualidade, a escola enquanto formadora de sujeitos integrais, precisa de reflectir sobre as suas práticas pedagógicas e de promoção de saúde. É necessário um investimento contínuo na capacitação e supervisão técnica dos profissionais, instrumentalizando-os para o planeamento e desenvolvimento de programas e projectos de educação sexual para pessoas com deficiência mental. Muitas Instituições dedicadas a este tipo de população, ainda a consideram "assexuada", apresentando grandes dificuldades em lidar objectivamente com as ocorrências do quotidiano. A Instituição pode ser um pólo acolhedor, trabalhando as situações e transformandoas em acções de promoção e prevenção. Para tal, é fundamental o envolvimento de todos os componentes da equipa (dirigentes, coordenadores, técnicos, pessoal de apoio e pais), promovendo a convivência, tolerância e aceitação desses aspectos que fazem parte do desenvolvimento de qualquer ser humano. Fonte: Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003) Sexualidade da pessoa com deficiência mental: um passo para à inclusão social. 54

57 Referências bibliográficas: Felix, I. & Marques, A. M. (1995). E nós somos diferentes: Sexualidade e educação sexual na deficiência mental. Lisboa: APF Guerpelli, M.H.B.V. (1995). Diferente mas não desigual. A sexualidade do deficiente mental. São Paulo: Editora Gente. Gejer, D. & Klouri, C. (2002). O adolescente deficiente mental e sua sexualidade. Pediatria Moderna, 38 (8): Glat R. & Freitas R. C. (2007). Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003). Sexualidade da pessoa com deficiência mental: um passo para à inclusão social [on line disponível] consultado a Sites relacionados: o o Sugestões de actividade(s): o Olha para mim Ficha Nº 11 55

58 FICHA Nº 11 Actividade: Olha para mim Área temática: Expressões da Sexualidade (2.2.1; 2.2.3) Relações interpessoais (2.4.1; 2.4.4) Objectivos: o Desmistificação da sexualidade do deficiente o Reflexão acerca da discriminação social à pessoa com deficiência Duração: 30 Recursos: o Poema Olha para mim (em anexo) o Excertos do livro: Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema (em anexo) Passo a passo: 1. Leitura individual dos textos; 2. Partilha de ideias dos participantes acerca da temática mediante a moderação do dinamizador. 56

59 Poema Olha para mim Olha para mim... Enquanto ser humano que sou Enquanto criança que eternamente o será, longe das regras sociais Enquanto pessoa que ama, sofre, sente e se desilude com os outros E que, acima de tudo, ao receber dá o devido valor! Olha para mim... Como alguém que sorri apesar das contrariedades da vida Que Me tornam diferente Me atiram para uma cama, uma cadeira de rodas, ou simplesmente, me afastam do mundo! Olha para mim... Aquele para quem um sorriso teu é tudo Em que um abraço, um beijo, enfim um carinho teu me chegam para ser feliz! Autor desconhecido 57

60 Excerto do livro: Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema Relativamente à integração das pessoas com deficiência, "a proposta que se constitui na filosofia básica da Educação Especial no mundo todo, tem como pressuposto preparar as pessoas para viver o mais normalmente possível na comunidade. (...) Atitudes sociais, relacionamento com estranhos, independência de locomoção, profissionalização, participação política, cidadania, tudo isso tem que ser contemplado para que o deficiente tenha alguma oportunidade de se inserir socialmente na comunidade". "O obstáculo mais importante para a normalização das atitudes a respeito da sexualidade de pessoas com deficiência mental é provavelmente a noção errada de que elas são pessoas basicamente diferentes, que não têm necessidades normais, experiências normais, ou emoções humanas normais. Estas crenças têm destorcido a compreensão do seu desenvolvimento emocional e sexual, seus sentimentos e necessidades" (Symansky e Jansen, 1980). "E este é o grande drama dos portadores de deficiências ou qualquer outro estigma: a partir do momento em que alguém é identificado (ou diagnosticado) como desviante ou anormal, todas as suas outras características ou atributos são subestimados, e ele passa a ser visto unicamente em termos da categoria estigmatizante. Ele deixa de ser uma pessoa e passa a ser apenas um exemplo do estigma". "A questão que se coloca hoje em dia não é mais se os jovens devem ou não receber uma educação sexual, mas sim quais as formas e os agentes mais adequados para transmitir estas informações". Outras conclusões dos estudos indicam que "as pessoas portadoras de deficiência são perfeitamente capazes de manter relacionamentos afectivos, e esses relacionamentos são de importância fundamental para as suas vidas". "Para que um indivíduo possa ser integrado socialmente ele tem que antes de tudo estar integrado consigo próprio. E a integração pessoal nos seres humanos passa inegavelmente pela aceitação e desenvolvimento pleno da sua sexualidade". Fonte: Glat R. & Freitas R. C. (2007). Sexualidade e Deficiência Mental: pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras 58

61 TEMA: DIVERSIDADE E TOLERÂNCIA Componente teórica: A orientação sexual é usualmente definida como a preferência de um indivíduo por um determinado sexo (Pereira & Freitas, 2002). Assim, heterossexualidade implica envolvimento sexual com um indivíduo do sexo oposto; homossexualidade implica envolvimento sexual com um indivíduo do mesmo sexo e bissexualidade implica envolvimento sexual com indivíduos de ambos os sexos. No entanto na adolescência, com o despertar da sexualidade poderão existir relações homossexuais, sem que isso determine a orientação sexual. (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003). Na sociedade actual, a heterossexualidade é a orientação mais comum. In retirado a 4 de Julho de 2008 às 19h23m «A Orientação Sexual Não existem respostas definitivas que expliquem a origem das orientações sexuais. Muitas teorias (biológicas, neuro-anatómicas, psicológicas) têm sido avançadas por diversas ciências ao longo das últimas décadas. Mas será possível encontrar explicações, causas ou origens para um conceito que é complexo, multivariado, flexível, fluído e que pode variar ao longo da vida e que tem tido diversos significados ao longo do tempo? Provavelmente, a Orientação Sexual será o resultado de uma complexa interacção de factores biológicos, psicológicos, sociais e culturais. Muitas pessoas já ouviram falar de certos termos relacionados com a orientação sexual. Existem alguns conceitos "populares" que em geral, quase que pretendem "dividir" ou classificar as pessoas segundo algumas categorias. Se bem que por vezes possa ter alguma utilidade algum tipo de classificação, porque nos ajuda a compreender a realidade e a ordená-la, o mais provável é estarmos a simplificar e a reduzir uma infinita complexidade e variedade de pessoas a meras "categorias". 59

62 Muitas vezes ouvimos falar de alguns termos convencionais como homossexual, bissexual, heterossexual. Basicamente, homossexual refere-se a alguém com uma preferência emocional e física por pessoas do mesmo sexo, bissexual à atracção física e emocional por ambos os sexos e heterossexual à atracção física e emocional por pessoas de sexo diferente. (...) Além destas definições, é sabido que a orientação pode mudar ao longo da vida e muitas vezes é dinâmica: ela pode variar infinitamente na sua complexidade e vamos ver porquê. Os estudos também demonstram que a orientação sexual não é uma escolha voluntária (Coleman, 1987); este tipo de motivação é algo que transcende a cada indivíduo, pois não é possível mudar "conscientemente" nem através de técnicas psicológicas (na época em que erradamente a ciência e a cultura determinavam como adequado ou normal, apenas a orientação heterossexual). (...) Em 1948, Kinsey propôs uma forma um pouco mais rigorosa de descrever a orientação sexual, ultrapassando as categorias dicotómicas da época (homossexual/ heterossexual). Para Kinsey, o comportamento sexual podia ser descrito num continuum, numa escala de 0 a 6, onde cada um dos extremos representa um comportamento exclusivamente hetero ou homossexual: Exclusivamente heterossexual. 1. Predominantemente heterossexual e apenas incidentalmente homossexual. 2. Predominantemente heterossexual e com experiências homossexuais mais que incidentais. 3. Igualmente heterossexual e homossexual. 4. Predominantemente homossexual e com experiências heterossexuais mais que incidentais. 5. Predominantemente homossexual e apenas incidentalmente heterossexual. 6. Exclusivamente homossexual. Mais tarde, em 1978, Bell & Weinberg, adoptaram esta mesma escala de 0-6, mas os indivíduos seriam avaliados segundo o comportamento sexual e segundo as fantasias eróticas. Foi outro autor, Klein (1978, 1980) quem expandiu a compreensão da orientação sexual, considerando-a dinâmica e multi-variada. Inclui 7 dimensões na composição da orientação sexual. Além disto, para a melhor compreensão da orientação sexual ao longo da vida, ela pode ser descrita em 3 momentos: no presente (os últimos 12 meses), no passado (há mais de 12 meses) e o ideal (que corresponde à intenção real e predição do comportamento futuro do indivíduo). 60

63 1- Atracção sexual: quem acho atraente como parceiro real ou potencial? 2- Comportamento Sexual: quem são os meus parceiros sexuais 3- Fantasias sexuais: sonhos e pensamentos; com quem sonho acordado? 4- Preferência emocional: com quem prefiro estabelecer laços emocionais íntimos 5- Preferência social: com quem prefiro estar nos tempos livres 6- Estilo de Vida 7- Auto-identificação: como me identifico em termos de orientação sexual. Passado Presente Ideal Para Fritz Klein, a complexidade da orientação sexual poderá ser descrita tendo em conta cada uma destas dimensões e a variável "tempo". Para preenchimento da grelha pode-se utilizar a escala de Kinsey citada. Esta perspectiva mais ampla torna os tradicionais pólos homo/ bissexuais obsoletos pois não explicam nem descrevem a complexidade da orientação sexual. Nesta perspectiva, quando é que poderemos considerar alguém heterossexual? Será alguém que sente atracção e desejo sexual por indivíduos de sexo diferente e experimenta sentimentos positivos e de afecto por eles; o indivíduo terá consciência disto e pode-se reconhecer como heterossexual (a sua identidade) e ter relações sexuais de acordo com ela. Algumas pessoas podem reconhecer algum nível de "bissexualidade" na descrição da sua orientação sexual. Mas mesmo que um indivíduo tenha comportamentos heterossexuais (ou homossexuais) não quer dizer obrigatoriamente que se auto-identifique como heterossexual (ou homossexual). Podem haver comportamentos homossexuais sem que as pessoas se sintam homossexuais tal como pode haver comportamentos heterossexuais sem que a pessoas se sintam heterossexuais. 61

64 Alguns autores (Sell, 1997) criticam a escala de Fritz Klein porque a importância relativa de cada dimensão da orientação sexual não foi devidamente investigada ou fundamentada teoricamente. Todavia, Wayson (1983) considera a grelha de Klein um instrumento válido e fiável na avaliação da orientação sexual. ( ) Provavelmente teremos no futuro uma concepção ainda mais vasta e complexa que permita melhorar a compreensão da orientação sexual. As categorias convencionais de orientação sexual (homossexual, bissexual, heterossexual) são muito simplistas para compreendermos a diversidade sexual. Estes conceitos não são estáticos e certamente terão outros significados de acordo com as constantes evoluções das sociedades e das culturas, que interagem na construção das identidades individuais. Outra hipótese é que estas "categorias" de orientações sexuais poderão não fazer sentido e desaparecer, no futuro. O conceito de homossexualidade só apareceu no XIX, construído pela medicina e deu-lhe um significado preciso, médico. Mas da mesma forma que estes significados das orientações sexuais foram construídos culturalmente, eles poderão ser "desconstruídos" ao longo do tempo. Será que, tendo em conta as infinitas características da identidade de alguém (género, sexo, idade, profissão, origem social, etc) fará algum sentido descrever alguém pela sua orientação sexual? Qual o significado que atribuímos às pessoas devido à sua orientação sexual? Fernando Lima Magalhães Bibliografia Consultada: Coleman, E. (1990). Toward a synthetic understanding of sexual orientation. In McWhirter, D. P.,Sanders, S. A., and Reinisch, J. M. (eds.), Homosexuality/ Heterosexuality. Concepts of Sexual Orientation, Oxford University Press, New York. Sell, R. L. (1997). Defining and measuring sexual orientation: A review. Archives of Sexual Behavior, 26, Shively, M. G., and DeCecco, J. P. (1977). Components of sexual identity. J. Homosexuality 3: » Texto retirado integralmente do site: In retirado a 4 de Julho de 2008 às 19h23m Sites relacionados: A+orienta%C3%A7%C3%A3o+sexual.htm 62

65 Material didáctico: Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) Livro Educação Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996) Livro Educação Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) Sugestões de actividade(s): Comente a seguinte notícia: Supremo Tribunal de Nova Deli despenaliza homossexualidade 02/07/09 14:13 CET EURONEWS O Supremo Tribunal de Nova Deli despenalizou as relações sexuais entre adultos do mesmo sexo na Índia. Uma decisão que abre uma brecha na legislação herdada da colonização britânica, que classifica a homossexualidade como um crime. A acção da justiça indiana foi ao mesmo tempo saudada por associações civis e criticada por grupos religiosos. A representante de uma fundação que defende os direitos dos homossexuais diz que o processo de mudança é lento e é preciso continuar a cativar a sociedade civil. A decisão do Supremo Tribunal surge poucos dias depois de manifestações do Orgulho Gay em várias cidades indianas, à semelhança do modelo ocidental. A disposição legal tem efeito limitado a Nova Deli, mas cria jurisprudência para o resto do país e aumenta as pressões sobre o Governo para que avance com uma emenda legislativa que despenalize definitivamente a homossexualidade na Índia. Copyright 2009 euronews 63

66 TEMA: AFECTIVIDADE E GÉNERO NA ADOLESCÊNCIA Componente teórica: Afectividade Formar para a afectividade ou formar para os afectos consiste, no essencial, em criar espaços para a discussão de emoções, sentimentos, experiências e memórias, visando a autonomia, a responsabilidade, o auto-conhecimento e a auto-realização. Na adolescência, a par das transformações físicas, muitas transformações emocionais, psicológicas e morais vão surgindo também O Primeiro amor Questão é curiosa nesta Filosofia, qual seja mais precioso e de maiores quilates: se o primeiro amor, ou o segundo? Ao primeiro ninguém pode negar que é o primogénito do coração, o morgado dos afectos, a flor do desejo, e as primícias da vontade. Contudo, eu reconheço grandes vantagens no amor segundo. O primeiro é bisonho, o segundo é experimentado; o primeiro é aprendiz, o segundo é mestre: o primeiro pode ser ímpeto, o segundo não pode ser senão amor. Enfim, o segundo amor, porque é segundo, é confirmação e ratificação do primeiro, e por isso não simples amor, senão duplicado, e amor sobre amor. É verdade que o primeiro amor é o primogénito do coração; porém, a vontade sempre livre não tem os seus bens vinculados. Seja o primeiro, mas não por isso o maior. Padre António Vieira, in "Sermões" O primeiro amor ocorre habitualmente na adolescência e acontece quando um rapaz ou uma rapariga sentem que é aquela ou aquele a pessoa com quem sempre sonharam. Não existem dúvidas, apenas certezas. (Pereira & Freitas, 2002) A paixão A adolescência marca o início das grandes paixões. Estar apaixonado é sentido como algo único, impossível de verbalizar, é prazer e dor, medo e vontade, é tudo Francesco Alberoni afirma mesmo que a paixão entre duas pessoas é feita do mesmo combustível que move as grandes revoluções. 64

67 A antropóloga Helen Fisher, da Universidade Rutgers, em Nova Jersey, nos Estados Unidos, diz que o modo como a paixão é vista nas diferentes sociedades é a chave para se entenderem mecanismos como liberdade, poder e submissão feminina. ( ) Segundo Helen, o ser humano tem vivido esse sentimento cada vez mais. Para ela, isso é sinal de evolução do comportamento humano. Segundo a antropóloga, uma pesquisa recente da Organização das Nações Unidas mostrou que, em dois terços dos países, as pessoas declararam ter estabelecido um relacionamento com base na paixão, tanto no Ocidente como no Oriente. (in ) Assim, a paixão pode acontecer a qualquer um, em qualquer idade. No entanto, a paixão, principalmente quando vivenciada de uma forma tão intensa como o é na adolescência, também pode ter o seu lado negro. Assim, e segundo Pereira e Freitas (2002) é necessário alertar para o perigo dos sentimentos de posse que não respeitam o outro como indivíduo. Embora exista amor e paixão entre duas pessoas, cada uma delas deve ser encarada como um indivíduo que tem direito a espaços próprios, até de silêncio e solidão, para que possa ser feliz. A paixão e o amor podem funcionar como uma prisão que se deseja, mas ao fim de um certo tempo é, apenas, uma prisão. E as pessoas que não são livres dificilmente se sentem felizes. Cabe aqui recordar que quando duas pessoas se apaixonam existe, habitualmente, um afastamento dos outros. Querem estar juntos e, se possível, sozinhos todo o tempo que podem. Vivem um para o outro e não precisam de mais ninguém. Ao fim de algum tempo, no entanto, é normal que voltem a sentir desejo de se relacionarem com os amigos, o que não significa que tenham deixado de investir na relação. Se um deles não compreender isto pode sentir-se traído ou rejeitado. Os adolescentes devem ser alertados para este outro lado da paixão e apoiados por adultos significativos na consciencialização de si e do(s) outro(s). Para que todas estas problemáticas possam ser discutidas na escola, o professor necessita de se tornar um facilitador da acção. A sua própria vivência das emoções, das sensações e dos afectos pode ser uma força geradora de partilha de experiências em contexto de sala. Não é possível falar de afectos sem falar de sentimentos, não é possível falar sobre sentimentos sem sentir. Existe toda uma dimensão criativa na educação para a sexualidade e para os afectos que tem de ser valorizada, já que os afectos desempenham um papel fundamental na vivência de uma sexualidade responsável e autónoma, que a escola pode e deve promover. 65

68 Género O conceito de género refere-se à construção social do ser-se homem ou serse mulher elaborada a partir das diferenças biológicas entre ambos os sexos. Numa determinada sociedade, o género define os papéis e as responsabilidades dos indivíduos enquanto elementos de um ou de outro grupo, induz experiências de vida, determina expectativas pessoais, condiciona oportunidades e modela a forma como homens e mulheres se relacionam mutuamente. Implica, portanto, não apenas diferenças socialmente construídas entre os mundos masculino e feminino, mas também uma hierarquia estabelecida entre ambos, em que o primeiro tem sido dominante ao longo dos tempos (Prazeres, 2003). Esta construção da identidade de género, que se vai concretizando ao longo da vida, advém não só da representação que temos de nós próprios enquanto homens ou mulheres, mas também da representação que julgamos que os outros têm de nós. Formação da identidade de género: A expressão das emoções é controlada pelos estereótipos sociais que nos levam a tolerar menos as lágrimas dos rapazes do que as das raparigas. Aliás, as próprias mães e outros membros femininos da família podem, inadvertidamente, reforçar a visão tradicional da masculinidade, encorajando os rapazes a refrearem ou a esconderem as suas emoções e a não se queixarem sobre questões de saúde, ou mesmo, não os envolvendo nas tarefas domésticas. Os adolescentes recebem, desta forma, estímulos contraditórios ao nível dos valores. Se por um lado há uma abertura maior no discurso sobre a sexualidade, por outro lado continuamos a viver contos de fadas tradicionais. As meninas ficam com o primado do afecto e do príncipe encantado e os meninos preferem as princesas encantadas qualquer que seja o aspecto, se houver afecto melhor e depois logo se vê. O primado é o sexo É, assim, neste contexto da sexualidade que as diferenças de género se tornam mais acentuadas e mesmo relevantes. Embora cada vez mais a sociedade ocidental se paute por uma evolução no que respeita às questões de género, continua a subsistir um duplo padrão mediador do comportamento masculino e feminino que se manifesta nas atitudes, crenças, comportamentos e valores associados à vivência da sexualidade no masculino ou no feminino (Prazeres, 2003). De seguida apresentamos alguns exemplos de modelos tradicionais de socialização, face à sexualidade, atribuídos aos diferentes géneros: 66

69 Modelos tradicionais de socialização masculinos Sexualidade orientada para o coito Disponibilidade permanente para actividade sexual Desejo sexual biologicamente determinado e incontrolável Responsabilidade no uso da contracepção apenas no que se refere á utilização do preservativo Sugestão do uso do preservativo parece pôr em causa a invulnerabilidade masculina O rapaz é fortemente incentivado pelos pares e/ou família a iniciar a sua vida sexual cedo, e a ter muitas experiências sexuais. Modelos tradicionais de socialização femininos Sexualidade orientada para o amor, a afectividade e a reprodução Menor disponibilidade para o acto sexual Comportamento passivo na actividade sexual Responsabilidade pelo planeamento familiar, e uso do método contraceptivo Sugestão do preservativo implica premeditação da actividade sexual o que suscita a ideia de promiscuidade A vida sexual deve começar tarde, e a virgindade é encarada como algo a salvaguardar até ao matrimónio Embora cada vez mais a sociedade ocidental tenda a afastar-se destes modelos sociais tradicionais, é importante não enveredar por um discurso incoerente centrado numa mudança rápida, radical e drástica dos comportamentos masculinos e femininos. Por outro lado, não devemos manter-nos nesta distinção entre masculino e feminino apenas porque é mais confortável perpetuar estas diferenças do que investir na mudança. No entanto, e segundo Prazeres (2003) são perceptíveis sinais de alteração gradual nas formas de aprendizagem do género, que, nas gerações futuras, terão, certamente, impacto significativo. Os adolescentes de ambos os sexos constituem verdadeiros motores de mudança, pese embora a persistência da visão clássica da masculinidade e da feminilidade em muitas famílias e em muitos profissionais de diversos sectores. Referências Bibliográficas: LBSE Decreto Lei nº 46/86 art. 3 j); Ferreira, A. M. (2002). Desigualdades de género no actual sistema educativo português. Coimbra: Edições Quarteto; Prazeres, V. (2003). Adolescentes, Pais e tudo o mais. Lisboa: Texto Editora. 67

70 Material didáctico: Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) Livro Educação Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996) Livro Educação Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) Sugestões de actividade(s): o Afectividade - Actividade Nº 4.1, pág. 72, Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003). - In Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas, 2002, pág. 41: Debate: Os afectos: liberdade ou servidão? Existe pudor em mostrar sentimentos positivos? Há muitos modelos de início de uma relação de amor. Acontece o mesmo no que se refere a terminar uma relação? A relação amor/sexualidade é vivida pelo rapaz e pela rapariga da mesma maneira? As rupturas amorosas terão que ser necessariamente tristes? - «Tou» sem palavras Ficha Nº 12 68

71 FICHA Nº 12 Actividade: «Tou» sem palavras Área temática: 2.4 Relações interpessoais (2.4.2) Objectivos: Treinar a expressão dos sentimentos. Duração: Recursos: Tou sem palavras (em anexo) Passo a passo: 1. Dividir o grande grupo em pequenos grupos mistos; 2. Distribuir um «Tou» sem palavras por cada grupo; 3. Solicitar a todos os grupos que atribuam um sentimento a cada cara, de acordo com o que revela a sua expressão, e que legendem por baixo; Nota: Não é possível repetir sentimentos. 4. Terminada a tarefa, perguntar a todos como se sentiram a desenvolvê-la, estimulando o debate de ideias em torno da importância de saber expressar os sentimentos nas relações interpessoais; 5. Para finalizar a actividade, o dinamizador entrega a todos os participantes o documento «Tou» sem palavras: soluções possíveis referindo que se trata apenas de uma sugestão possível. 69

72 Legende as seguintes imagens com sentimentos: 70

73 Soluções possíveis: 71

74 o Género - Actividade Nº 2.2, pág. 70 Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) - In Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas, 2002: Ler o seguinte texto: Esta noite não consegui pregar olho porque a Joana não parou de chorar e vomitou várias vezes. Não sabia se devia ir com ela para a urgência do Hospital ou esperar até de manhã e levá-la ao Centro de Saúde. Como se isto não chegasse, tenho hoje uma reunião que nem sei a que horas termina e ainda por cima vão montar-me os móveis novos da cozinha que estão encomendados há tanto tempo. a) Indicar se é um homem ou uma mulher que profere este texto. b) Imaginar a continuidade desta situação. Sugestões para debates: - Comportamentos dos rapazes e das raparigas em função do vestuário e adornos que utilizam. - Os homens não estão interessados em desenvolver valores femininos porque têm receio de perder a sua identidade sexual. - Profissões masculinas VS profissionais femininas. 72

75 TEMA: ABUSO SEXUAL Componente teórica: In Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas, 2002: Abuso sexual é definido pelo National Center of Child Abuse and Neglect (EUA) como Contactos e interacções entre um adulto e uma criança, quando o adulto usa a criança para se estimular sexualmente a si próprio, à criança ou a outrem. Também pode ser cometido por outra pessoa quando a sua idade for significativamente superior à da vítima, ou quando está em clara posição de poder ou controlo sobre ela. Mitos e crenças sobre o abuso sexual: -Não é frequente; -Só acontece às meninas; -O agressor é um doente mental; -As crianças não dizem a verdade; -Os menores são os responsáveis; -Quando acontece é denunciado pelos familiares; -É um assunto privado: -... As estratégias utilizadas pelos agressores para abusarem das suas vítimas incluem habitualmente a surpresa, comportamentos com significado dúbio, persuasão e ameaças, entre outras. Um exemplo que referimos é o de aproximação gradual, começando por estabelecer um contacto afectivo natural que não inclui qualquer tipo de actividades com conotação sexual e, ganha a confiança do(a) jovem, o agressor passa à fase de abusos. As vítimas apresentam frequentemente sentimentos de culpa e vergonha pelo que lhes aconteceu, e têm muito medo das represálias que os agressores podem vir a exercer sobre eles, quer através da concretização de ameaças, quer através da ideia mesmo que a criança conte a alguém, ninguém vai acreditar. 73

76 Efeitos que podem ser observados nas vitimas de abuso sexual: Emoções e afectos: Ansiedade, distúrbios de humor, angústia;desconfiança, medos; Agressividade, hostilidade. Auto-representação: Baixa auto-estima, culpabilidade, vergonha, auto-estigmatização. Sexualidade: Precocidade de comportamentos sexuais;curiosidade excessiva; Prostituição infantil e juvenil. Outras manifestações: Dificuldades de ordem cognitiva (memória, concentração); Perturbações alimentares e do sono; Insucesso escolar; Comportamentos anti-sociais; Abandono do lar. In Educação Sexual Contextos de sexualidade e adolescência, Pereira & Freitas, 2002 Caso se verifiquem estes efeitos em algum aluno, a Comissão de Protecção de Crianças e Jovens em Risco desse local, deve ser informada pelo/a Director/a do Agrupamento de Escolas. Referências Bibliográficas: Azevedo, M. C. & Maia, A. C. (2006). Maus-tratos à criança. Lisboa: Climepsi Editores; Machado, C. & Gonçalves, R. A. (Coords.) (2002). Violência e Vítimas de Crimes. Coimbra: Quarteto Editora. Material didáctico: Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serôdio, 2003) pág. 65 Livro Educação Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) pág. 105 a 107 Sugestões de actividade(s): - Debate subordinado ao tema: O abuso sexual nunca é perpetrado pela família. 74

77 TEMA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Componente teórica: A Psicologia do Desenvolvimento é um tema fundamental no âmbito deste programa de Educação Sexual, uma vez que consideramos importante contextualizar o funcionamento cognitivo, social e emocional das crianças a frequentarem o 2º Ciclo do Ensino Básico, para optimizar as suas aquisições e aprendizagens. Jean Piaget e a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo Piaget deu uma contribuição muito significativa para a nossa compreensão do desenvolvimento mental enquanto processo de interacção. Através de um estudo intensivo de crianças, durante longos períodos de tempo um penoso processo de observações quase infindáveis Piaget começou a delinear o inexplorado território da mente humana e a produzir um mapa dos estádios de desenvolvimento cognitivo. Piaget propôs, antes de mais, que o desenvolvimento cognitivo se processa em estádios de desenvolvimento, o que significa que tanto a natureza como a forma da inteligência mudam profundamente ao longo do tempo. As diferenças não são de grau (os que aprendem com lentidão e os que aprendem com rapidez) mas sim qualitativas. Os estádios de desenvolvimento diferem marcadamente uns dos outros e o conteúdo de cada estádio consiste num sistema fechado que determina a forma como compreendemos e damos sentido às experiências (particularmente à experiência de aprender com alguém). Deste modo, se pretendemos proporcionar experiências que alimentem e facilitem o desenvolvimento, temos de ter em consideração o sistema intelectual que a criança utiliza num dado momento. O trabalho de Piaget delimitou os vários sistemas cognitivos que as crianças usam em diferentes períodos das suas vidas. Cada novo sistema em evolução constitui uma transformação qualitativa fundamental. (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Após examinar os padrões de pensamento que as crianças usam desde o nascimento até ao final da adolescência, Piaget começou a encontrar sistemas consistentes dentro de certas faixas etárias amplas. Definiu, assim, quatro estádios principais. (Sprinthall & Sprinthall, 1993). São eles: 75

78 O estádio sensório-motor, que inclui as crianças dos 0 aos 2 anos No estádio sensório-motor, a inteligência é fundamentalmente sensorial o bebé capta todas as informações que recebe através dos órgãos dos sentidos, e motora exprime-se através de movimentos. É uma inteligência prática, em que não há linguagem nem a capacidade de representar mentalmente os objectos. Começando por uma actividade essencialmente reflexa, o bebé vai construindo progressivamente novos meios que lhe permitem explorar o ambiente, agindo sobre ele. É através dos esquemas sensório-motores que a inteligência se adapta ao meio. É neste estádio que aparece o conceito de objecto permanente ou permanência do objecto a criança procura um objecto escondido porque tem a noção de que o objecto continua a existir, mesmo quando não o vê. É graças à observação e exploração do mundo que a rodeia que a criança constrói as estruturas cognitivas imprescindíveis ao desenvolvimento das estruturas lógicas que aparecerão mais tarde. A inteligência prática centrada nas acções directas vai dar lugar à inteligência representativa, ao pensamento constituído por acções interiorizadas, características do estádio seguinte (Monteiro & Pereira, 2003). O estádio pré-operatório, que inclui as crianças dos 2 aos 7 anos Uma das mais importantes conquistas do estádio pré-operatório é a emergência da função simbólica, isto é, a capacidade de representar mentalmente objectos ou acontecimentos que não ocorrem no presente, através de símbolos palavras, objectos, gestos. A linguagem é uma das mais importantes manifestações da função simbólica: as palavras, as frases representam pessoas, situações, objectos, acções. No jogo simbólico, no faz-de-conta, a criança imita, representa um conjunto de comportamentos, de acções: finge que dorme, que lê o jornal, etc. Os objectos passam a representar o que a criança deseja: um garfo pode ser um telefone ou um avião. A imagem mental (representação mental de objectos ou acções não presentes no campo perceptivo) e o desenho são também manifestações da função simbólica. Este estádio vai buscar a sua designação pré-operatório ao facto de a criança já pensar, mas ainda não ser capaz de fazer operações mentais (acção interiorizada reversível). É um pensamento intuitivo baseado na percepção dos dados sensoriais. Nas experiências levadas a cabo por Piaget, a criança responde à questão que lhe é colocada com base na aparência, isto é, com base nos dados imediatos da 76

79 percepção depois de ter constatado que dois copos têm a mesma quantidade de água, se diante dela se verter o líquido de um dos recipientes para um copo mais alto e mais fino, a criança responderá que este tem maior quantidade de água. Uma outra característica deste estádio é o egocentrismo a centração impede a criança de compreender que, sobre a realidade, há outras perspectivas para além da sua. Domina, portanto, uma visão unilateral e superficial do real. A realidade, encarada por um pensamento mágico, é o que a criança sonha e imagina no jogo simbólico (Monteiro & Pereira, 2003). O estádio das operações concretas, que inclui as crianças dos 7 aos 11/12 anos É durante o estádio das operações concretas que as crianças começam a ultrapassar o egocentrismo que caracteriza o estádio pré-operatório. O pensamento é lógico desenvolvendo conceitos e sendo capaz de realizar operações mentais. Contudo, como a designação do estádio indica, só é capaz de operar, isto é, de resolver problemas concretamente, se estiver na presença dos objectos, das situações. A capacidade de operar assegura que já há reversibilidade. Reversível significa ser capaz de voltar ao seu ponto de origem : no exemplo atrás descrito, a criança já é capaz de dizer que a quantidade de água é a mesma porque interiormente, mentalmente, desenvolve a acção inversa. Na matemática, podemos exemplificar assim a reversibilidade: 20+10=30 e 30-10=20. É neste estádio que a criança desenvolve a noção de conservação da matéria sólida e líquida e mais tarde do peso e do volume. Desenvolve os conceitos de espaço, tempo, número e lógica. Compreende a relação parte-todo e já é capaz de fazer classificações e seriações (Monteiro & Pereira, 2003). O estádio das operações formais, que inclui as crianças dos 11/12 aos 16 anos Este estádio caracteriza-se pelo aparecimento de um novo tipo de pensamento: um pensamento abstracto, lógico e formal. Diferentemente do estádio anterior, a criança já resolve problemas, já opera sem o suporte concreto realiza operações formais. (...) Pensa abstractamente, formula e verifica hipóteses. Esta capacidade abre caminho à reflexão filosófica e científica. Compreende que, para além da sua 77

80 perspectiva sobre um dado problema ou situação, os outros podem ter posições diferentes da sua. Surge um novo tipo de egocentrismo: o egocentrismo intelectual, que leva o adolescente a considerar que através do seu pensamento pode resolver todos os problemas e que as suas ideias e convicções são as melhores (Monteiro & Pereira, 2003). Cada estádio é um sistema de pensamento qualitativamente diferente do precedente e constitui uma transformação fundamental dos processos de pensamento comparando com o estádio precedente, um salto para a frente, um importante avanço no conhecimento. É também importante lembrar que a criança deve atravessar cada estádio segundo uma sequência regular. É impossível saltar um estádio ou cortar caminho: os estádios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais, seguem uma sequência invariável. As crianças não podem superar um atraso de desenvolvimento nem acelerar o seu movimento de um estádio para o seguinte; precisam de experiência suficiente em cada estádio e de tempo suficiente para interiorizar essa experiencia antes de poderem prosseguir. A nossa maior preocupação como educadores é compreender a essência fundamental de cada estádio. Só então podemos começar a ponderar o que ensinar e como fazê-lo. Embora a essência fundamental de cada estádio seja a estrutura ou esquema principal de um grupo etário específico, estes estádios nunca existem numa forma pura: estão sempre presentes alguns elementos do estádio precedente e do seguinte. Por outras palavras, embora uma forma fundamental de actividade cognitiva defina cada estádio, coexistem elementos de outros estádios (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Erik Erikson e a Teoria do Desenvolvimento Psicossocial Erik Erikson, aluno de Freud, fez mais do que qualquer outro teórico pela modernização da teoria freudiana, tornando-a uma teoria do desenvolvimento da criança e do adolescente mais completa. Num certo sentido, uma das principais dificuldades da perspectiva de Freud foi a de ser demasiado determinista. Segundo Freud, por volta dos seis ou sete anos o desenvolvimento pessoal praticamente acabou: as nossas estruturas básicas de personalidade já estão estabelecidas. Erikson prolongou a ideia de estádios de desenvolvimento para um quadro de referência mais lato, isto é, um ciclo de vida, e delineou dimensões positivas e 78

81 negativas para cada um dos períodos. Ajudou a clarificar e equilibrar a teoria de Freud como meio de compreensão do desenvolvimento pessoal. Enquanto Freud havia sublinhado os aspectos negativos e patológicos do desenvolvimento emocional, Erikson dirigiu a teoria para um contexto mais abrangente. Para Erikson, o desenvolvimento continuava por toda a vida (Sprinthall & Sprinthall, 1993), através de oito idades, oitos estádios psicossociais. É a progressão nos estádios psicossociais que explica a construção da personalidade, que acompanha, portanto, todo o ciclo de vida. Segundo este psicólogo, cada idade ou período de desenvolvimento é caracterizado por tarefas específicas (que é necessário cumprir para se progredir para o estádio seguinte) e pela experiência de determinado conflito, ou crise. É através da resolução do conflito de cada estádio que o indivíduo adquire novas capacidades, que se desenvolve. A resolução positiva, favorável, da crise constitui uma aquisição positiva que se manifesta a diferentes níveis: psicológico, emocional e social. (Monteiro & Pereira, 2003). Assim, as oito idades que Erikson postulou são: 1ª idade (dos 0 aos 12/18 meses) Confiança vs Desconfiança (Esperança) 2ª idade (dos 12/18 meses aos 3 anos) Autonomia vs Dúvida/vergonha (Vontade) 3ª idade (dos 3 aos 6 anos) Iniciativa vs Culpa (Finalidade) 4ª idade (dos 6 aos 12 anos) Indústria/mestria vs Inferioridade (Competência) Na nossa cultura, predominam as actividades escolares neste estádio. Se a criança corresponde ao que lhe é exigido no processo de aprendizagem, a sua curiosidade é estimulada bem como o desejo de aprender. O sucesso desenvolve nela sentimentos de auto-estima, de competência (mestria). Se, pelo contrário, a criança se sente incapaz de atingir com sucesso as actividades escolares, quando os seus companheiros o atingem, pode desenvolver um sentimento de inferioridade, desinvestindo nas tarefas. A questão-base neste estádio é sou bem sucedido ou incompetente?, sendo que a sua vertente positiva é o desenvolvimento do sentido de competência, e a vertente negativa é a falta do sentido de competência e algum sentimento de inferioridade. (Monteiro & Pereira, 2003). 79

82 5ª idade (dos 12 aos 18/20 anos) Identidade vs Confusão da identidade (Fidelidade) 6ª idade (dos 20 aos 30 anos) Intimidade vs Isolamento (Amor) 7ª idade (dos 30 aos 65 anos) Produtividade vs Estagnação (Cuidados) 8ª idade (a partir dos 65 anos) Integridade vs Desespero (Sabedoria) Desenvolvimento cognitivo no período escolar (adaptado de Papalia, Olds & Feldman, 2001) Avanços nas capacidades cognitivas As crianças no estádio das operações concretas, sensivelmente entre os 7 e os 12 anos, realizam muitas tarefas a um nível mais elevado do que o poderiam fazer no estádio pré-operatório. Têm uma compreensão maior das diferenças entre fantasia e realidade, classificação, relações lógicas, causa e efeito, conceitos espaciais e conservação e são mais competentes com os números. Distinguindo entre fantasia e realidade A capacidade para distinguir entre o que é real e imaginário torna-se mais sofisticada durante o estádio das operações concretas. Quando se perguntou a alunos do 2 e 5 anos o que fazem os enfermeiros e os polícias na vida real e na televisão, as crianças mais velhas reconheciam mais frequentemente as representações televisivas como irrealistas. Contudo, as crianças que viam muita televisão tinham mais probabilidades de acreditarem que esta era igual à vida real e de quererem ser enfermeiros ou polícias iguais aos do pequeno ecrã (J. C. Wright et ai., 1995). Não obstante, ao abandonarem sem reservas o seu pensamento mágico, fantasias e amigos imaginários, as crianças deste estádio tornam-se quase que exageradamente concretas. A sua capacidade de compreender o mundo é agora tão lógica quanto anteriormente era ilógica. Por exemplo, as crianças podem facilmente distinguir sonhos de factos, mas não podem separar hipóteses de factos. Crianças de cinco anos de idade descrevem normalmente um sonho como qualquer coisa que acontece no seu quarto de dormir, que vêem como um filme, enquanto que aos nove anos descrevem os sonhos como imagens mentais que se desenrolam dentro das suas cabeças. Igualmente, quando uma criança de nove anos chega a uma 80

83 determinada conclusão, nova informação dificilmente mudará esse ponto de vista. (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Classificação Uma das capacidades de classificação desenvolvida no período escolar é a inclusão de classes, a capacidade para compreender a relação entre o todo e as partes. Se apresentarmos a crianças pré-operatórias um ramo composto por 10 flores 7 rosas e 3 cravos e lhes perguntarmos se há mais rosas ou mais flores, elas dirão que há mais rosas, porque comparam as rosas com os cravos e não com a totalidade do ramo. Apenas no estádio das operações concretas, as crianças começam a compreender que as rosas são uma subclasse das flores e, em consequência, não pode haver mais rosas do que flores (Flavell, 1963). Raciocínio dedutivo e indutivo A capacidade de classificar torna possível o pensamento lógico da criança. Os dois tipos de raciocínio lógico, dedutivo e indutivo, procedem de premissas (afirmações sobre o que conhecemos, acreditamos ou assumimos como verdadeiro) para conclusões. A dedução inicia-se com uma afirmação geral (premissa) sobre uma classe de indivíduos, animais, objectos ou acontecimentos e aplica-se aos membros particulares dessa classe. Se a premissa é verdadeira para o conjunto da classe e o raciocínio é correcto, então a conclusão é verdadeira: "Todos os cães ladram. O Pintas é um cão. O Pintas ladra". A indução começa com observações particulares para retirar conclusões gerais: "O meu cão ladra. O cão do Tiago e o cão da Ana também ladram. Parece que todos os cães ladram". As conclusões indutivas são menos seguras que as dedutivas, porque é sempre possível encontrar nova informação que não apoia a conclusão. Investigadores colocaram 16 problemas indutivos e dedutivos a 16 crianças do jardim-de-infância, 17 do 2 ano, 16 do 4 ano e 17 do 6 ano. Os problemas foram concebidos de modo a não apelar a conhecimentos do mundo real. Por exemplo, um dos problemas dedutivos era: "Todos os psiguís usam botas azuis. Tombor é um psiguí. O Tombor usa botas azuis?" O problema indutivo correspondente era: "O Tombor é um psiguí. O Tombor usa botas azuis. Todos os psiguís usam botas azuis?" As crianças do 2 ano de escolaridade (mas não as do jardim de infância) eram capazes, não só de responder correctamente aos dois tipos de problemas, mas 81

84 também de ver a diferença entre eles e explicar as suas respostas, e expressavam (apropriadamente) mais confiança nas suas respostas dedutivas do que nas indutivas. A sensibilidade para a distinção entre indução e dedução aumentava entre o segundo e o sexto ano (GaIotti, Komatsu & Voelz, 1997). Causa e efeito A capacidade para fazer julgamentos sobre causa e efeito também aumenta durante o período escolar. Quando se pediu a crianças dos 5 aos 12 anos que predissessem o comportamento de balanças, sob determinadas condições, as crianças mais velhas deram mais respostas correctas do que as crianças mais jovens. As crianças percebiam a influência dos atributos físicos (o número de objectos em cada lado da balança) antes de reconhecerem a influência de factores espaciais (a distância dos objectos do centro da balança). A consciência de quais as variáveis que têm um efeito parece não estar relacionada com a consciência de quais as variáveis que não o têm (por exemplo, a cor dos objectos). Aparentemente, estes dois processos mentais desenvolvem-se separadamente à medida que a experiência ajuda as crianças a rever as suas teorias intuitivas sobre o modo como as coisas funcionam (Amsel, Goodman, Savoie & Clark, 1996). Seriação e inferência transitiva As crianças demonstram que compreendem a seriação quando são capazes de arrumar objectos numa série, colocando-os por ordem segundo uma ou mais dimensões tais como o peso (do mais leve ao mais pesado) ou cor (do mais claro ao mais escuro). Piaget (1952) testou esta capacidade, pedindo a crianças que colocassem pauzinhos por ordem, do mais pequeno para o maior. Pelos 4 ou 5 anos, as crianças são capazes de escolher o mais pequeno e o maior. Pelos 5 ou 6 anos conseguem arrumar o resto dos pauzinhos, por tentativa e erro. Finalmente, pelos 7 ou 8 anos, são capazes de compreender imediatamente as relações entre os pauzinhos, escolhendo o mais pequeno, depois o imediatamente a seguir e por aí adiante até ao maior. A inferência transitiva, a capacidade de reconhecer uma relação entre dois objectos através do conhecimento da relação de cada um deles com um terceiro objecto, também se desenvolve no período escolar. Mostraram-se três pauzinhos à Sara: um amarelo, um verde e um azul. Mostra-se-lhe que o pauzinho amarelo é mais comprido do que o verde, e que o verde é mais comprido do que o azul. Sem 82

85 comparar fisicamente os paus amarelo e azul, ela é capaz de dizer que o amarelo é mais comprido que o azul. A sua resposta baseia-se no conhecimento da comparação de cada um deles com o pauzinho verde (M. Chapman & Lindenberger, 1988; Piaget & Inhelder, 1967). Pensamento espacial Porque confiamos que as crianças de 6 ou 7 anos sabem o caminho de e para a escola, enquanto a maioria das crianças mais novas não são capazes de o fazer? Uma razão é que as crianças neste estádio das operações concretas são mais capazes de compreender, visualizar e usar as relações espaciais. Têm uma concepção melhor da distância de um lugar a outro e do tempo necessário para lá chegar e conseguem lembrar-se melhor do caminho e dos marcos de referência que nele encontram. A experiência tem um papel importante neste desenvolvimento. Tal como um bebé que começa a gatinhar adquire um melhor conhecimento do meio espacial imediato, explorando-o de uma variedade de posições e pontos, uma criança que vai para a escola familiariza-se com os espaços vizinhos, fora de casa. Tanto a capacidade para usar mapas e modelos como a capacidade para comunicar informação espacial desenvolvem-se com a idade (Gauvin, 1993). Apesar das crianças de 6 anos serem capazes de procurar e encontrar objectos escondidos, não dão, habitualmente, indicações bem organizadas para encontrar os mesmos objectos. Em parte, isso deve-se a limitações linguísticas ou à incapacidade para reconhecer qual a informação que o interlocutor necessita (Plumert, Pick, Marks, Kintsch & Wegesin, 1994). Num estudo (Gauvin & Rogoff, 1989), as crianças de 9 anos eram mais capazes de fazer viagens mentais numa casinha de brincar, do que as de 6 anos. As crianças de 9 anos eram capazes de descrever tanto o esquema como o caminho através da casinha de brincar; mas as mais pequenas, quando se lhes pedia que prestassem atenção ao esquema, listavam simplesmente os lugares, sem uma ordem específica. Noutro estudo (Waller & Harrois, 1988), as crianças de 8 anos fizeram descrições de caminhos a crianças mais novas, mas as de 5 anos apenas o fizeram quando lhes disseram que esse tipo de descrição facilitava a compreensão por parte das crianças mais novas. Conservação Piaget e outros investigadores testaram a aquisição pelas crianças da conservação, a capacidade para reconhecer que a quantidade de uma coisa 83

86 permanece igual, mesmo quando o material é modificado, desde que nada seja acrescentado ou retirado. Os testes de conservação lidam com atributos tais como número, substância, comprimento, área, peso e volume. Ao resolver os problemas de conservação, as crianças operatórias concretas conseguem elaborar as respostas nas suas cabeças; não necessitam de medir ou pesar os objectos. Num típico teste de conservação da substância, um experimentador mostra à criança duas bolas de barro idênticas. Depois da criança reconhecer que a quantidade de barro nas duas bolas é igual, o experimentador ou as crianças rolam ou amassam uma das bolas até ficar com uma forma diferente, por exemplo, uma "salsicha" fina e comprida. Pergunta-se à criança se os dois objectos ainda contêm a mesma quantidade de barro e porquê. O Filipe, que está ainda no estádio pré-operatório, é enganado pelas aparências. Diz que o rolo fino e comprido contém mais barro, porque parece mais comprido. A Sara, que já atingiu o estádio das operações concretas, responde correctamente que a bola e a "salsicha" têm a mesma quantidade de barro. Quando são questionados sobre o raciocínio que levou à resposta, Sara mostra que compreende o princípio da identidade: sabe que o barro continua a ser o mesmo barro, mesmo que tenha uma forma diferente. Ela também percebe o princípio da reversibilidade: sabe que pode reverter a transformação e restaurar a forma original (mudar a salsicha de novo para uma bola). O Filipe, a criança pré-operatória, não compreende nenhum destes dois princípios. A Sara consegue ainda fazer a descentração: consegue focar mais do que uma dimensão relevante neste caso, o comprimento e a espessura. Ela reconhece que apesar da bola ser mais curta do que a salsicha, é também mais espessa. O Filipe centra-se numa só dimensão (comprimento) e exclui a outra (espessura). Geralmente, as crianças conseguem resolver problemas envolvendo conservação da substância (como aquele que acabámos de descrever) pelos 7 ou 8 anos. Contudo, em tarefas envolvendo a conservação do peso nas quais se lhes pergunta, por exemplo, se a bola ou a salsicha pesam o mesmo as crianças não dão, geralmente, respostas correctas antes dos 9 ou 10 anos. Em tarefas envolvendo a conservação do volume nas quais as crianças têm de avaliar se a salsicha e a bola deslocam uma quantidade de líquido igual, quando colocadas num copo de água as respostas correctas são raras antes dos 12 anos. O termo de Piaget para esta inconsistência no desenvolvimento de diferentes tipos de conservação é desfasamento horizontal. O pensamento das crianças neste estádio é tão concreto, tão próximo de uma situação particular, que estas não 84

87 conseguem facilmente transferir o que aprenderam sobre um tipo de conservação para outro tipo, apesar de os princípios subjacentes serem os mesmos. Também as crianças que estão a iniciar a compreensão da conservação, podem atravessar um estádio transitório no qual nem sempre a aplicam. Estas crianças poderão responder correctamente quando vêem uma "salsicha" curta, mas serão incapazes de fazer a conservação se a "salsicha" for muito longa e fina. O desfasamento horizontal pode, igualmente, aplicar-se a outras tarefas que não a conservação; sugere que níveis mais elevados de capacidades cognitivas não emergem todos em simultâneo, mas sim gradual e continuamente. O número e a matemática Os avanços cognitivos descritos anteriormente ajudam a criança a dedicar-se à aritmética. A sua maior capacidade para manipular símbolos, para compreender a inclusão de classes e seriação e para apreciar conceitos como a reversibilidade, possibilitam o cálculo. As crianças mais novas inventam intuitivamente estratégias para adicionar, contando pelos dedos ou usando outros objectos. Pelos 6 ou 7 anos, conseguem contar mentalmente. Aprendem também a contar a partir de: para somar 5 e 3, começam a contar a partir de 5, e depois 6, 7 e 8, para adicionar a quantidade 3. Conseguem igualmente reverter os números, começando no 3 e somando 5. Poderão ser necessários mais 2 ou 3 anos para serem capazes de realizar a operação comparável para a subtracção mas, pelos 9 anos, a maioria das crianças consegue contar no sentido ascendente, a partir dos números menores ou contar no sentido descendente, a partir dos maiores para obter a resposta (L. B. Resnick, 1989). As crianças tornam-se também mais peritas a resolver problemas simples, como: O Pedro foi a uma loja. Tinha 5 escudos e gastou 2 escudos em rebuçados. Com quanto dinheiro ficou? Quando a quantidade inicial é desconhecida ( O Pedro foi a uma loja, gastou 2 escudos e ficou com 3 escudos. Quanto dinheiro tinha o Pedro? ), o problema é mais difícil, porque a operação necessária para o resolver (a adição) não está claramente indicada. Poucas crianças conseguem resolver este tipo de problemas antes dos 8 ou 9 anos (L. B. Resnick, 1989). Julgamento moral Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado ao crescimento cognitivo. Piaget defendeu que as crianças fazem julgamentos morais mais correctos, quando são capazes de ver as coisas sob mais do que uma perspectiva. Propõe que o 85

88 julgamento moral se desenvolve em dois estádios. As crianças podem evoluir nestes estádios, em idades diferentes, mas a sequência é a mesma. No primeiro estádio, moralidade heterónoma (de coacção), a criança pequena pensa rigidamente sobre os conceitos morais. Neste estádio, as crianças são bastante egocêntricas; não conseguem imaginar mais do que uma maneira de encarar uma questão moral. Acreditam que as regras não podem ser alteradas, que um comportamento está certo ou errado e que qualquer ofensa merece ser castigada (a não ser que sejam eles próprios os ofensores!). O segundo estádio, moralidade autónoma (de cooperação) caracteriza-se pela flexibilidade. À medida que crescem, as crianças interagem com mais pessoas e estão em contacto com um crescente número de pontos de vista. Alguns destes contradizem o que aprenderam em casa. Afastam então a ideia de que há um padrão único e absoluto do certo e do errado, e começam a formular o seu próprio código moral. Como conseguem considerar mais do que um aspecto da situação, podem fazer julgamentos morais mais subtis. Por exemplo, conseguem considerar a intenção subjacente ao comportamento. Para captar o pensamento das crianças relativamente a este aspecto, Piaget (1932) contou-lhes uma história sobre dois rapazinhos: Um dia, o Augusto verificou que o tinteiro do pai estava vazio e decidiu ajudar o pai, e enchê-lo. Quando estava a abrir o frasco, saltou uma grande quantidade de tinta para a toalha da mesa. Júlio, o outro rapaz, estava a brincar com o tinteiro do pai e saltou-lhe uma pequena quantidade de tinta para a roupa. Perguntava, então, Piaget Qual foi o rapaz que se portou pior e porquê? As crianças com idades inferiores a 7 anos, no estádio da moralidade heterónoma, consideram habitualmente o Augusto como o que se portou pior, uma vez que fez a mancha de tinta maior. As crianças mais velhas, no estádio da moralidade autónoma, reconhecem que Augusto tinha uma boa intenção e fez a mancha grande de tinta por acidente, enquanto que o Júlio provocou uma mancha pequena ao fazer uma coisa que não devia fazer. Os julgamentos morais imaturos centram-se apenas no grau da ofensa; os julgamentos de maior maturidade consideram a intenção. A importante teoria do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg, que surge a partir da teoria de Piaget, será discutida posteriormente, no módulo dos Dilemas Morais. 86

89 Desenvolvimento social e emocional no período escolar Mestria Versus Inferioridade: Competência Erikson refere que o desenvolvimento pessoal e emocional se vira para o exterior durante os anos correspondentes ao 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. As crianças entram para um novo mundo: a sala de aula, a vizinhança ou o grupo. Estas passam a ser as arenas do desenvolvimento. O lar continua a ser uma importante base de operações, mas as outras arenas têm um significado especial. Em termos de número de horas, as crianças passam agora mais tempo do que nunca (excluindo as horas de dormir) fora de casa. Como crianças mais velhas, já participam plenamente como membros de um grupo de jovens do mesmo sexo. De Piaget retivemos que só a partir dos seis ou sete anos as crianças conseguem genuinamente ouvir ou falar com outras crianças. Na altura em que os «monólogos colectivos» são substituídos pela discussão genuína podem construir-se grupos novos e importantes. Nesta altura, os grupos da vizinhança e da sala de aula tornam-se os principais agentes socializadores. Em oposição aos de adolescentes, os grupos da segunda infância ou juvenis são quase exclusivamente constituídos apenas por rapazes ou por raparigas. De vez em quando, um grupo de rapazes permitirá que uma «Maria rapaz» particularmente talentosa entre, mas regra geral, o mundo juvenil e estável é claramente estereotipado. Esse mundo divide tudo em dois campos: rapazes e raparigas, bons com chapéus brancos e maus com chapéus pretos, os mais novos são todos «bebés», todos os adultos tem sempre razão incluindo todos os professores. Não há lugar para a relatividade. De novo, se recordarmos Piaget, este é o estádio do pensamento concreto. Do ponto de vista pessoal, este factor proporciona um período de estabilidade emocional considerável. A criança geralmente tem, em casa, uma relação em nada ambígua. Poderá ter bastante liberdade para vaguear pela vizinhança. Os adultos não estão excessivamente preocupados com o desempenho escolar, embora, nesta idade as crianças estejam interessadas em aprender muitas das competências que lhes são ensinadas. A um nível concreto e funcional é «divertido» decifrar letras, aprender a escrever, somar e subtrair, pois cada uma destas competências dá acesso a um novo conjunto de experiências disponíveis: ler banda desenhada, escrever recados, fazer contas para saber quanto é que a nova bicicleta custa e assim por diante. Não há qualquer necessidade de ensinar às crianças desta idade a importância 87

90 da aprendizagem destas competências. Para além das muitas competências orientadas pela escola neste período, a criança também desenvolve um sentido geral de mestria pessoal. É imenso o número de novas actividades e jogos que as crianças desta idade aprendem: nadar, montar a cavalo, fazer vela, esquiar, patinar, acampar, fazer remo, jogar basebol, basquetebol, futebol, hóquei, jogos populares, coser, cozinhar, coleccionar coisas (olhe para os bolsos de uma criança desta idade!), a lista é infindável e testemunha a quantidade de energia «bruta» e a motivação para a competência que existe nesta fase. O ditado mais apropriado é o antigo que afirma que uma criança tem músculos que se querem mexer e apenas alguns servem para se sentar quietos. Simultaneamente, devemos compreender a questão central de Erikson: esta tremenda quantidade de energia pode ser posta ao serviço da motivação para a competência pessoal. Se não se encoraja a criança a envolver-se activamente com o meio circundante, o seu sentido de mestria ou «indústria» pessoal será substituído pelo de inferioridade pessoal. Por outras palavras, é nesta altura que a necessidade de a criança funcionar e adquirir activamente múltiplas competências, afecta ao máximo o seu sentido de mestria pessoal. O termo competência, utilizado por Erikson para reflectir a resolução dessa mestria é invulgarmente apropriado. A razão pela qual a ideia de competência é tão importante para os educadores talvez seja, desde já, óbvia. O desenvolvimento pessoal e emocional dos seis aos doze anos ocorre em larga escala na escola. Nesta idade, as crianças passam mais tempo na escola do que em qualquer outro lugar. Assim, a situação da sala de aula constitui uma influência determinante no seu desenvolvimento. Com demasiada frequência, ouvimos professores a fazer comentários do tipo: «O que é que podemos fazer com uma criança que provém de um mau ambiente em casa?» A questão é que não devemos assumir que não podemos ter um efeito positivo no desenvolvimento pessoal e, em especial, na motivação para a competência dos nossos alunos. De facto, os professores primários e do ciclo preparatório estão numa posição particularmente estratégica para realçar actividades que podem nutrir e nalguns casos restituir, o sentido de mestria. As escolas elementares norte-americanas estão gradualmente a afastar-se da memorização «de cor», da recepção passiva e da «limpeza» («pinta sempre dentro das riscas») e a aproximar-se da sala de aula aberta e activa. A chamada sala de aula aberta realça muitas actividades e projectos individuais e absorve muita energia. Ao colocar a tónica no «fazer» em vez de no «ouvir», a escola activa promove no aluno um sentido de mestria pessoal. Para Erikson, entre os seis e os doze anos, a criança está maximamente pronta para a 88

91 aprendizagem activa. A nossa tarefa, enquanto educadores, é responder à sua tendência natural de modo a facilitar e não prejudicar um desenvolvimento pessoal saudável. Não nos devemos preocupar em criar alunos calados, arrumados, ordenados e delicados. Este tipo de objectivo não dá oportunidade ao desenvolvimento da mestria pessoal. (Sprinthall & Sprinthall, 1993). O mundo interno do self Durante o período escolar, as alterações desenvolvimentais permitem que a criança adquira uma visão mais completa, madura e integrada de si própria (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Esta visão inclui o chamado self psicológico : um conceito do self como sendo constituído por capacidades mentais e sentimentos (ibidem). Para estar consciente destas características psicológicas, as crianças no período escolar têm de considerar os vários aspectos das suas experiências e vê-los como parte do mesmo self interno (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Por esta altura, as crianças passam da mera descrição física (um menino de 4 anos diria, provavelmente, que é diferente de uma coleguinha porque tem cabelo castanho e ela tem-no loiro), para um retrato psicológico : as crianças a partir dos 7 anos já se descrevem em termos de pensamentos, sentimentos, capacidades, etc. (Sroufe, 1996). Por detrás destas alterações nas auto-descrições das crianças a partir do período escolar, estão alterações no seu pensamento sobre a natureza das pessoas em geral: esta visão geral chama-se metateoria do self (ibidem). A metateoria do self requer que a criança considere várias situações, de modo a conhecer ou saber quais são as suas características (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Por exemplo, para uma menina de 9 anos se avaliar como meiga, ela considera os seus actos de meiguice em relação aos seus colegas, ao seu irmão, ao gato do vizinho, etc., e juntaos todos como se derivassem de uma só característica (Sroufe, 1996). Um outro avanço na auto-compreensão, que ocorre no período escolar, é o desenvolvimento do self social (Sroufe, 1996). O self social é a consciência de que a identidade de uma pessoa está intimamente ligada às outras pessoas à sua volta (Soares, 2004; Sroufe, 1996), e um dos sinais do seu desenvolvimento é que as crianças em idade escolar começam a fazer descrições de si mesmas baseadas nos seus comportamentos em relação aos outros: sou simpática, sou prestável, sou tímido, etc. (Sroufe, 1996). Paralelamente, estas crianças também começam a incluir nas suas auto-descrições a pertença a um ou mais grupos sociais ( sou escuteiro, 89

92 sou guarda-redes na equipa de minis de andebol, etc..) (Sroufe, 1996), o que significa que colocam o conceito do self num contexto social. (Soares, 2004). Extremamente ligada à inclinação para definir o self em termos das relações com os outros, está a tendência para usar os outros como fonte de informação para avaliar o self (Sroufe, 1996). A isto se chama comparação social, que depende de vários factores. Por um lado, da diminuição do egocentrismo, ou seja, da menor centração num só aspecto da realidade (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Só quando a criança consegue considerar o seu desempenho e o de outra pessoa ao mesmo tempo, é que a comparação social é possível (Sroufe, 1996). Por outro lado, a comparação social também depende da compreensão normativa da capacidade, ou seja, da aptidão de pensar sobre uma capacidade em função do que a maioria das crianças consegue fazer (ibidem). Com a compreensão normativa da capacidade, a criança tem tendência para olhar para os outros quando avalia as suas competências (Sroufe, 1996). Por fim, a utilização da comparação social depende do contexto cultural: em algumas culturas a comparação social é encorajada, noutras não. (ibidem). Um outro aspecto do self que se desenvolve no período escolar é o sentido do género (Soares, 2004; Sroufe, 1996). No fim do 1º ciclo, as crianças sabem perfeitamente as actividades, ocupações e traços de personalidade considerados apropriados para homens e mulheres na sua cultura (Sroufe, 1996). Um último aspecto do self que se desenvolve durante o período escolar é a crença das crianças de que podem dominar e desafiar as circunstâncias e que o seu sucesso depende do esforço (Sroufe, 1996). Ou seja, nestas idades as crianças já percebem, por exemplo, que um amigo não se faz por acaso, mas sim com algum empenho no desenvolvimento de uma relação de amizade. Relações com os pares Durante o período escolar, os grupos de pares adquirem uma importância bastante grande, só comparável à importância que os pais têm para as crianças (Sroufe, 1996). Esta importância advém em parte do aumento do tempo gasto com os pares, mas também pelo facto de o grupo proporcionar experiências únicas de aprendizagem às crianças (partilha, justiça, reciprocidade, cooperação, igualdade, normas e regras de convivência social, aprender a regular a agressão e a compreender princípios de lealdade) (Soares, 2004; Sroufe, 1996). 90

93 Além disso, os grupos de pares no período escolar são importantes porque desafiam as crianças a desenvolver as suas competências de interacção de compreensão do outro, de defesa do seu ponto de vista, de compreensão mútua, de negociação de conflitos, etc. (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Desenvolvimento Emocional Embora durante o período pré-escolar as crianças tenham experienciado todas as emoções humanas básicas, o desenvolvimento emocional continua no período escolar (Sroufe, 1996), passando agora a criança a perceber essas emoções e as suas causas (Soares, 2004). Além disso, a criança neste período adquire a capacidade de compreender os múltiplos aspectos da situação de activação / excitação emocional: as crianças sabem que agora a experiência emocional não depende apenas do que acontece, mas também do que se espera, sente ou pensa (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Mais ainda, a criança atinge a capacidade para tomar em conta a situação particular, passando a compreender que as emoções podem variar na mesma situação dependendo dos resultados, que diferentes pessoas podem experienciar diferentes emoções nas mesmas circunstâncias e que eles próprios podem ter reacções diferentes em diferentes momentos (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Contextos de desenvolvimento Tal como nas outras fases de desenvolvimento, as alterações do período escolar ocorrem em vários contextos ambientais como, por exemplo, a família e a escola (Sroufe, 1996). Dentro da família, quer os pais, quer os irmãos funcionam como poderosas influências no comportamento da criança (Sroufe, 1996). Durante este período há alterações bastante grandes na relação com os primeiros, o que é em parte devido aos avanços cognitivos que estas crianças apresentam (Sroufe, 1996). Assim, a maior capacidade de auto-controlo das crianças conduz a terem maiores responsabilidades, por exemplo, a participarem nas tarefas de casa (Soares, 2004; Sroufe, 1996). Paralelamente, os pais tendem a usar menos a coacção física e a estimular/usar mais a utilização do raciocínio (Soares, 2004; Sroufe, 1996). 91

94 A escola funciona igualmente como um agente de socialização poderoso. Com efeito, a criança aprende muito mais do que o professor ensina: a escola pode encorajar o comportamento pró-social e a cooperação, a aprender a lidar com as diferenças (étnicas ou sócio-económicas, por exemplo) e a proporcionar a construção de amizades. Referências Bibliográficas: Machado Vaz, J. (1996). Educação Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta; Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 Psicologia. Porto: Porto Editora; Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criança (8ª ed.). Lisboa: McGraw Hill; Piaget, J. (1990). Seis estudos de Psicologia (10ª ed.). Lisboa: Publicações Dom Quixote; Piaget, J. & Inhelder, B. (1993). A psicologia da criança. Porto: Ed. ASA; Soares, I. (2004). Material de apoio à cadeira Psicologia do Desenvolvimento 2º Semestre do ano lectivo 2003/2004 (não publicado). Braga: Universidade do Minho; Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill; Sroufe, A., Cooper, R. & DeHart, G. (1996). Child Development: its nature and course. (3 rd ed.). USA: McGraw Hill. Sugestões de actividade(s): o Não sei mais do que um miúdo de 10 anos! Ficha Nº 13 92

95 FICHA Nº 13 Actividade: Não sei mais do que um miúdo de 10 anos! Área temática: Educação Sexual em Meio Escolar (2.1.6 a) Objectivos: Sensibilizar os formandos para as especificidades, ao nível do processamento cognitivo, que as crianças de 10/11 anos apresentam Duração: 30 Recursos: Cartoon (ver anexo) Passo a passo: 1. Separar aleatoriamente o grupo de formandos em pequenos grupos 2. Pedir a todos os grupos que, em 10/15 minutos, discutam a melhor forma de responder a um aluno de 10/11 anos que lhes pergunte o que é preciso para fazer sexo? (querendo referir-se sexo como interacção sexual) 3. Cada grupo partilha em grande grupo as conclusões a que chegou, e discute as várias conclusões, de modo a criar um consenso de resposta uniforme. 4. Concluir a actividade com a apresentação do cartoon (em anexo), explicando que, apesar de até poderem ter a informação factual correcta, alunos de 10/11 anos poderão não saber interpretá-la correctamente, correndo-se o risco de se criarem situações como as que o cartoon representa. 93

96 Anexo 94