Números-Chave sobre os Professores. e os Dirigentes Escolares na Europa

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1 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa Edição de 2013 Relatório Eurydice Educação e Formação

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3 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa Edição de 2013 Relatório Eurydice Educação 5 e Formação

4 O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA, Eurydice e Apoio à Decisão Política). Por favor, cite esta publicação como: Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa. Edição de Relatório Eurydice. Luxemburgo: Serviço de Publicações da União Europeia. ISBN doi: /33354 Este documento também está disponível na Internet ( Texto concluído em março de Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, É permitida a reprodução parcial desta publicação, exceto para fins comerciais, desde que o excerto seja precedido de uma referência à Rede Eurydice, seguida da data de publicação do original. Os pedidos de autorização para a reprodução do documento integral devem ser dirigidos à EACEA Eurydice e Apoio à Decisão Política. Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura Eurydice e Apoio à Decisão Política Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelas Tel Faxe Correio Eletrónico: eacea-eurydice@ec.europa.eu Sítio Web: EURYDICE Unidade Portuguesa Av. 24 de Julho, n.º Lisboa Tel.: +(351) Faxe: +(351) Correio Eletrónico: eury@dgeec.mec.pt Sítio Web: Editor da versão portuguesa: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência ISBN Lisboa, dezembro de 2013

5 PREÂMBULO A necessidade de garantir um ensino de elevada qualidade tornou-se um dos objetivos chave do Quadro Estratégico para a Educação e Formação (ΈF 2020'). Este quadro sublinha a importância de proporcionar uma formação inicial adequada, um desenvolvimento profissional contínuo para docentes e formadores e de tornar a carreira docente uma opção atrativa em termos de carreira. As conclusões do Conselho de Março de 2013 sobre o investimento na educação e formação para apoiar a Estratégia Europa 2020 ( 1 ) enfatizam o objetivo de rever e de reforçar o perfil profissional da carreira docente, nomeadamente assegurando a eficácia da formação inicial dos professores e proporcionando sistemas coerentes e dotados de recursos adequados para o recrutamento e seleção, a formação inicial de professores e o apoio na fase inicial da carreira, assim como o desenvolvimento profissional contínuo com base nas competências do pessoal docente. No contexto destas políticas, congratulo-me de apresentar a primeira edição da publicação da Eurydice intitulada Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa, que, através de 62 indicadores, oferece um retrato exaustivo dos dados relativos às carreiras docentes em 32 países europeus. São analisados aspetos importantes da formação inicial e contínua dos professores, incluindo as suas características organizacionais, assim como a situação laboral e as condições de trabalho dos docentes e dos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino. O Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa oferece um contributo valioso para o debate sobre o recrutamento, o desenvolvimento profissional e as condições de trabalho dos professores e dos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino, quer a nível europeu quer a nível nacional. Com base em informações recolhidas através da Rede Eurydice e do Eurostat, e ainda dos inquéritos internacionais TALIS, TIMSS e PISA, o relatório oferece indicadores quantitativos e qualitativos normalizados e facilmente comparáveis que proporcionam uma visão geral sobre as principais questões relacionadas com a carreira docente na Europa. Recomendo a publicação Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa a todos os profissionais e decisores políticos que trabalham neste campo. Estou segura de que esta publicação será de extrema utilidade para todos aqueles que são responsáveis pela conceção de políticas no âmbito da profissão docente no conjunto dos países da Europa. Androulla Vassiliou Comissária responsável pela Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude ( 1 ) 3

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7 ÍNDICE Preâmbulo 5 Índice de Figuras Error! Bookmark not defined. Introdução 11 Principais Conclusões 15 Códigos, Abreviaturas e Acrónimos 22 Capítulo A: Formação Inicial de Professores e Apoio aos Docentes em Início de Carreira 23 Capítulo B: Recrutamento, Empregadores e Contratos 43 Capítulo C: Desenvolvimento Profissional Contínuo e Mobilidade 57 Capítulo D: Condições de Trabalho e Remuneração 69 Capítulo E: Níveis de Autonomia e Responsabilidades dos Professores 103 Capítulo F: Dirigentes Escolares 111 Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia 129 Agradecimentos 137 5

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9 ÍNDICE DE FIGURAS Figura A1: Estrutura da formação inicial dos docentes da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 24 Figura A2a: Nível exigido e duração mínima da formação inicial de docentes da educação pré-escolar e ensino primário, e a proporção mínima de tempo investido em formação profissional, 2011/12 26 Figura A2b: Nível e duração mínima de formação inicial de professores do ensino secundário (inferior e superior) geral, e a proporção mínima de tempo destinada à formação profissional, 2011/12 28 Figura A3: Figura A4: Figura A5: Figura A6: Figura A7: Figura A8: Figura A9: Duração mínima, em horas, do período de estágio em escolas durante a formação inicial nos professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 29 Orientações relativas aos conhecimentos e práticas de investigação pedagógica no âmbito da formação dos futuros docentes da educação pré-escolar, dos ensinos primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 30 Métodos/critérios de seleção para acesso à formação inicial de professores. Educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 32 Percursos alternativos para a docência. Educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 34 Existência de algum tipo de quadro de competências para professores que trabalham na educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 36 Requisitos de qualificação para os formadores de professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 37 Organismos responsáveis pela garantia da qualidade externa da formação inicial de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 38 Figura A10: Programas nacionais de qualificação em exercício para professores em início de carreira da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 40 Figura A11: Tipos de apoio disponíveis para os novos docentes da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 41 Figura B1: Figura B2: Figura B3: Figura B4: Figura B5: Medidas para monitorizar o equilíbrio entre a oferta e a procura de professores na educação préescolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 43 Proporção de alunos do 4.º ano de escolaridade cujo responsável pelo estabelecimento de ensino declarou que a capacidade da escola é afetada pela escassez ou inadequação de docentes de matemática e de ciências, Principais métodos de recrutamento de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 47 Níveis/órgãos administrativos responsáveis pela contratação de docentes da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 48 Tipos de estatuto profissional disponíveis para os professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/

10 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 Figura B6: Figura B7: Duração do período de estágio (em meses) para professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3) que ingressam na profissão, 2011/12 51 Regulamentações respeitantes aos contratos a prazo ou de curta duração para professores do ensino primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12 52 Figura B8: Estatuto profissional dos professores do CITE 2, Figura B9: Proporção de professores do CITE 2 com mais de 10 anos de experiência docente com contratos a prazo, Figura B10: Duração do emprego no mesmo estabelecimento de ensino de professores do nível CITE 2, Figura B11: Percentagem de professores do CITE 2 que concordam ou concordam fortemente que nas suas escolas os professores podem ser despedidos devido a um desempenho negativo prolongado, Figura C1: Figura C2: Figura C3: Figura C4: Figura C5: Figura C6: Figura C7: Figura C8: Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo para os professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 57 Estatuto do plano de desenvolvimento profissional contínuo a nível da escola para docentes da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 58 Níveis de decisão na definição de uma análise das necessidades de desenvolvimento/plano de formação no âmbito do DPC de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 59 Incentivos destinados a encorajar os professores na educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), a participar em ações de DPC, 2011/12 61 Apoio financeiro aos docentes para acesso ao desenvolvimento profissional contínuo na educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 63 Organismos responsáveis pela acreditação e/ou monitorização da qualidade do desenvolvimento profissional contínuo dos professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 64 Percentagem de professores do CITE 2 cujos responsáveis dos estabelecimentos de ensino consideram que a falta de preparação pedagógica dos professores constitui em certa medida ou consideravelmente, um obstáculo ao ensino, Existência de planos de mobilidade transnacional para fins de aprendizagem para professores (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 67 Figura D1: Proporção entre alunos e pessoal docente no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, Figura D2: Figura D3: Figura D4: Profissionais especializados previstos nos regulamentos para ajudarem os professores no apoio pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem gerais na educação pré-escolar e no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 71 Medidas de apoio para os professores da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 73 Definições oficiais do horário docente na educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/

11 Índice de Figuras Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal em horas dos professores a tempo inteiro na educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 75 Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal em horas dos professores a tempo inteiro na educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 76 Figura D5b: Reduções na carga horária de ensino segundo o tempo de serviço dos professores da educação préescolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 78 Figura D6: Figura D7: Figura D8: Figura D9: Salário legal anual bruto mínimo e máximo dos professores plenamente qualificados, a tempo inteiro, em estabelecimentos de ensino públicos em relação ao PIB per capita (CITE 1, 2 e 3), 2011/12 79 Relação entre o aumento relativo no salário legal no ensino primário, secundário inferior e superior (CITE 1, 2 e 3) e os anos necessários para atingir o salário máximo, 2011/12 81 Níveis de tomada de decisão quanto à fixação dos salários base legais dos professores no setor público desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 83 Salários anuais brutos mínimo e máximo legais dos professores a tempo inteiro totalmente qualificados nas escolas públicas (CITE 1, 2 e 3) e salários anuais brutos reais médios, em PCP euros, 2011/ Figura D10: Complementos salariais e subsídios suplementares para professores em escolas públicas (CITE 1, 2 e 3), e níveis de tomada de decisão, 2011/12 87 Figura D11: Professores do ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3) como percentagens do total da população ativa, no conjunto dos setores público e privado, Figura D12: Percentagem de professores do sexo feminino no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, Figura D13: Distribuição dos professores por faixa etária no ensino primário (CITE 1) e secundário (CITE 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, Figura D14: Idade de reforma dos professores na educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 93 Figura D15: Percentagens de professores em faixas etárias próximos da reforma no ensino primário e no secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), Figura D16: Responsabilidades relativas à avaliação de professores a título individual na educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 98 Figura D17: Proporção de alunos do 4.º ano (e do 8.º ano) cujos estabelecimentos de ensino utilizam certas práticas para avaliar os professores (de matemática e ciências), Figura D18: Percentagem de professores do CITE 2 cujos diretores de estabelecimentos de ensino consideraram que o 'absentismo' dos professores prejudicou em certa medida ou consideravelmente a instrução nas suas escolas, Figura E1: Figura E2: Decisores em questões relacionadas com o ensino e com os recursos humanos no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/ Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino onde os grupos de professores (e.g. associações de pessoal, comissões curriculares, sindicatos) exercem influência direta no processo de tomada de decisões acerca do pessoal, orçamentos, conteúdos educativos e práticas de avaliação,

12 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 Figura E3: Figura E4: Figura F1: Figura F2: Figura F3: Figura F4: Figura F5: Figura F6: Figura F7: Figura F8: Figura F9: Papel dos professores nos exames nacionais dos alunos no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/ Participação dos professores no processo de retenção escolar no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/ Experiência profissional e formação em liderança escolar oficialmente exigidas para aceder à função de responsável pelo estabelecimento de ensino, desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/ Número mínimo de anos de experiência profissional na docência exigido para o cargo de responsável de estabelecimento de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/ Existência de academias específicas e/ou programas de formação em liderança escolar desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/ Principais métodos de recrutamento de diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/ Formas de distribuição de liderança escolar promovidas pela autoridade educativa de nível superior desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/ Proporção de alunos do 4.º ano (e do 8.º ano) cujos diretores de escola afirmaram consagrar nenhum tempo, algum tempo ou muito tempo num conjunto de atividades, Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino cujos diretores declararam uma elevada frequência de certas atividades de gestão durante o último ano letivo, Percentagem de mulheres no cargo de responsável de estabelecimentos de ensino no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, Figura F9: Mínimo e máximo do salário base anual legal em PCP euros para os diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/ Figura F10: Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo dos diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/

13 INTRODUÇÃO A necessidade de assegurar um ensino de elevada qualidade tornou-se um dos objetivos chave do Quadro Estratégico para a Educação e Formação (ΈF 2020'). Este quadro sublinha a importância de proporcionar uma formação inicial de professores adequada, um desenvolvimento profissional contínuo para os professores e formadores e de tornar a carreira docente uma opção atrativa. Por conseguinte, reveste-se de crucial relevância a recolha e análise de informações fidedignas sobre a situação atual desta profissão nos países europeus. Esta primeira edição de Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa é composta por 62 indicadores e enquadra-se na série Números-Chave, cujo objetivo é a combinação de dados estatísticos e de informação qualitativa sobre os sistemas de educação europeus. A Rede Eurydice possui uma longa tradição de recolha de informação relativa aos professores no âmbito do estudo Números-Chave da Educação (volume geral), assim como de estudos temáticos efetuados que contêm normalmente um capítulo ou secção separada consagrada aos professores. Estrutura e conteúdo O presente relatório está organizado em seis capítulos temáticos intitulados Formação Inicial de Professores e Apoio aos Docentes em Início de Carreira; Recrutamento, Empregadores e Contratos; Desenvolvimento Profissional Contínuo e Mobilidade; Condições de Trabalho e Remuneração; Níveis de Autonomia e Responsabilidades dos Professores e Dirigentes Escolares. O relatório apresenta informações relativas aos docentes da educação pré-escolar (CITE 0), ensino primário (CITE 1) e ensino secundário inferior e superior geral (CITE 2-3). Para alguns indicadores, porém, não foi possível recolher dados sobre os professores na educação pré-escolar. A maioria dos indicadores diz respeito aos estabelecimentos de ensino público (exceto no caso da Bélgica, Irlanda e Países Baixos, onde também é incluída informação sobre estabelecimentos do ensino privado subvencionado, na medida em que estes representam uma parcela considerável das matrículas escolares). Para alguns indicadores estatísticos, também é facultada informação sobre estabelecimentos do ensino público e privado (subvencionado ou independente) para todos os países. A natureza complementar da informação qualitativa e quantitativa foi reforçada pelo contributo dos questionários contextuais dos estudos internacionais TALIS 2008 e PISA 2009, levados a cabo pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), e ainda os questionários do inquérito TIMSS 2011 desenvolvido pela Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Escolar (IEA). Estes indicadores representam um complemento útil ao material proveniente das fontes da Eurydice e do Eurostat, na medida em que proporcionam um retrato daquilo que se passa, em concreto, nas escolas e nas salas de aula. Fontes e cobertura Foram, portanto, utilizadas para o presente relatório cinco fontes de informação, designadamente os dados fornecidos pela Rede Eurydice, os dados do Eurostat e os que foram extraídos dos questionários contextuais dos estudos internacionais TALIS 2008, PISA 2009 e TIMSS Esta edição de Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa abrange 32 países europeus (37 sistemas educativos), ou seja, a totalidade dos países envolvidos na Rede Eurydice no âmbito do PALV Programa da União Europeia de Aprendizagem ao Longo da Vida ( ) (com exceção da Sérvia e da Suíça). No que concerne às informações fornecidas pelo Eurostat, TALIS, PISA e TIMSS, só são apresentados dados para os países que participam no PALV. 11

14 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 Recolha de dados da Rede Eurydice Os indicadores Eurydice fornecem informação extraída principalmente de legislação, de regulamentos nacionais e de outros documentos oficiais no âmbito da educação. Esta informação é coligida pelas Unidades Nacionais da Rede Eurydice, a partir de definições comuns. Nos casos em que a temática abordada é da responsabilidade das autoridades locais ou das instituições em particular, e por conseguinte não emana de regulamentações a nível central, este facto é claramente mencionado na figura em questão. Não obstante esta informação ser, na generalidade, de natureza qualitativa, alguns indicadores oferecem informação quantitativa (tais como a idade de reforma, a carga horária e os salários dos professores). Recolha de dados estatísticos do Eurostat Toda a informação contida nas figuras D1, D11, D12, D13, D15 e F8 do presente relatório foi obtida na base de dados do Eurostat em Julho de 2012, sendo 2010 o ano de referência. Os dados estatísticos do Eurostat supracitados estão disponíveis em: Os questionários conjuntos UOE (UNESCO/OCDE/EUROSTAT) são utilizados pelas três organizações para a recolha anual, junto de fontes administrativas, de dados internacionais comparáveis relativamente a aspetos chave dos sistemas educativos. Para uma descrição do PISA 2009, TALIS 2008 e TIMSS 2011, pode consultar-se o glossário na secção final deste relatório. Metodologia Os questionários foram elaborados pela Unidade Eurydice da Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura (EACEA), em colaboração com as restantes unidades nacionais da Rede. Esta mesma Unidade Eurydice da EACEA efetuou igualmente uma análise estatística dos resultados dos questionários contextuais dos inquéritos TALIS 2008, PISA 2009 e TIMSS Todos os conteúdos analíticos do relatório baseados em dados qualitativos e quantitativos foram redigidos pela Unidade Eurydice da EACEA. A Rede Eurydice procedeu à verificação do conteúdo integral do relatório. Os seis indicadores sobre os salários dos professores e dos diretores dos estabelecimentos de ensino foram extraídos do documento Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, publicado em Outubro de 2012 no sítio da Rede Eurydice. Não foi efetuada nova recolha de dados para estes indicadores. Informação adicional sobre o impacto da crise financeira nos salários e subsídios dos professores e diretores dos estabelecimentos de ensino pode ser consultada no documento Funding of Education in Europe : The Impact of the Economic Crisis. A edição final e a paginação do relatório são da responsabilidade da Unidade Eurydice da EACEA, que também assegurou todo o trabalho necessário à elaboração de mapas, diagramas e outro material gráfico. Por fim, a síntese intitulada Principais Conclusões que é apresentada no início da publicação, é da inteira responsabilidade da Unidade Eurydice da EACEA. 12

15 Introdução Convenções e apresentação do conteúdo Os valores referentes a cada indicador quantitativo estão representados num quadro por baixo do gráfico pertinente. Cada figura é acompanhada de uma nota explicativa e de notas específicas por países, que se encontram diretamente sob a figura. As notas explicativas contêm precisões terminológicas e conceptuais necessárias à boa compreensão do indicador e da figura. As notas específicas por países fornecem informação que deverá ser tida em conta para uma correta interpretação da figura no caso particular de cada país. Os códigos dos nomes dos países, os códigos estatísticos, as abreviaturas e os acrónimos utilizados encontram-se listados no início do presente relatório. O glossário dos termos utilizados e a apresentação dos instrumentos estatísticos aplicados estão incluídos no fim da publicação. Na parte final do documento, encontra-se igualmente uma lista das figuras contidas no relatório, onde se mencionam a fonte e os níveis de ensino abrangidos (CITE 0, CITE 1-3). A presente edição de Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa encontra-se igualmente disponível em formato eletrónico no sítio da Eurydice. Todos aqueles que contribuíram, a qualquer nível, para a realização desta obra coletiva são citados no fim da publicação. 13

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17 PRINCIPAIS CONCLUSÕES Os indicadores apresentados nesta primeira edição de Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa abrangem um elevado número de tópicos relacionados com a profissão docente e a liderança escolar. Este relatório aborda as diferentes etapas da carreira docente, desde a formação inicial até à fase da reforma, passando pelo ingresso na profissão. Os indicadores abordam as estruturas e as diferentes vias de acesso à docência, incluindo os percursos alternativos que permitem a obtenção de uma qualificação para o ensino. Fornecem ainda uma síntese dos modelos de base da formação inicial de professores, a que tipos de qualificação final dão acesso, qual a duração dessa formação e quanta formação profissional compreendem em concreto. O apoio proporcionado aos docentes durante os primeiros anos da sua carreira é uma das questões chave tratadas neste estudo. O presente relatório analisa ainda os principais procedimentos adotados para o recrutamento e contratação de professores, o estatuto contratual destes e as políticas e medidas de planificação implementadas para assegurar a oferta de um número suficiente de docentes. O desenvolvimento profissional contínuo é abordado em termos de condições de participação, de incentivos e de planificação a nível de escolas, mas também relativamente a programas de mobilidade transnacional para professores. São igualmente abordadas as condições de serviço dos docentes, onde se incluem aspetos como o horário de trabalho, o apoio disponível, o feedback para os professores, os salários, os subsídios adicionais, e a idade de reforma dos professores. Neste contexto, a profissão docente é analisada em termos de rácios professor-aluno, de sexo e de idade. É evidenciado o papel dos professores enquanto decisores em determinados domínios da vida escolar. A liderança escolar é abordada na perspetiva do acesso à posição de responsável pelo estabelecimento de ensino, dos requisitos para a formação inicial e em contexto de trabalho, dos procedimentos de recrutamento, dos salários, das formas de distribuição da liderança e das atividades dos diretores dos estabelecimentos de ensino. A formação inicial de professores requer como qualificação mínima um diploma de licenciatura de 4 anos Em 2012, na Europa, a qualificação predominante para a docência foi o grau de licenciatura, exceto para os professores do nível secundário superior que, na maioria dos países, devem possuir grau de mestrado. Estes programas têm a duração média de quatro e cinco anos. Só em países como a República Checa, Alemanha, Áustria, Malta e Eslováquia é que os docentes da educação pré-escolar (ou pessoal docente qualificado para este nível) não têm de adquirir uma formação superior, sendo suficiente uma qualificação de nível secundário superior ou póssecundário (figura A2). Os percursos curriculares alternativos para a obtenção de uma qualificação docente, tais como os programas de curta duração com caráter profissionalizante para aqueles que desejam mudar de profissão, não se encontram ainda muito disseminados nos países europeus (figura A6). No âmbito dos programas de formação para os futuros docentes da educação pré-escolar e do ensino primário, a formação profissional específica para a docência (que inclui as componentes teórica e prática e que se distingue da formação numa dada disciplina) representa aproximadamente um terço da carga total do curso na maioria dos países. Os programas que preparam para a docência no ensino secundário contêm normalmente menos horas de formação profissional (figura A2). A formação prática nos estabelecimentos de ensino revela grandes variações entre os países mas, uma vez mais, revela-se mais longa para os docentes dos níveis pré-escolar e primário do que para aqueles que lecionam níveis de ensino mais elevados (figura A3). Na maioria dos países, as orientações centrais indicam que os programas de formação inicial de professores devem desenvolver os conhecimentos e as competências dos estudantes no 15

18 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 domínio da investigação em educação. Estas recomendações aplicam-se a programas de formação quer ao nível de licenciatura quer ao nível de mestrado (figura A4). Os requisitos específicos de acesso à formação inicial de professores não estão muito disseminados O acesso à formação inicial de professores parece reger-se mais por condições gerais de acesso ao ensino superior do que por critérios de seleção específicos para a formação de professores (figura A5). Só um terço dos países europeus utiliza métodos de seleção específicos. Poucos países aplicam testes de aptidão ou entrevistas para aferir a motivação dos candidatos à docência. As qualificações dos formadores de professores não diferem das qualificações dos outros professores universitários Os formadores de professores na Europa apresentam um perfil variado mas, na maioria dos países, os requisitos necessários para esta função não diferem dos requisitos definidos para outro pessoal docente no ensino superior (figura A8). Só em metade dos países europeus, os formadores de professores devem possuir habilitações próprias para a docência. Em alguns casos, esta condição depende do nível de ensino para o qual os formadores preparam os seus estudantes. Em alguns países, existem requisitos mais específicos para os orientadores nos estabelecimentos de ensino. A orientação de novos professores adquire uma importância crescente Os professores podem ter de enfrentar inúmeros desafios nos primeiros anos das suas carreiras e, por conseguinte, necessitam de apoio. Os programas estruturados destinados à qualificação em exercício, e que oferecem formação suplementar, apoio personalizado e aconselhamento para os professores recém-formados, estão implementados em muitos países e, em outros, foram recentemente introduzidos. Porém, as diferentes componentes deste sistema de apoio estruturado (o ensino efetivo, formação complementar, contacto com o orientador, avaliação, etc.) não têm o mesmo peso em todo o lado. A diversidade organizacional destes sistemas é bastante elevada e, por conseguinte, a sua eficácia para resolver os problemas iniciais dos professores pode variar (figura A10). Se bem que nem todos os países oferecem programas completos de qualificação em exercício a nível de todo o sistema educativo, muitos oferecem medidas de apoio que podem ajudar os professores a ultrapassar obstáculos concretos com que eventualmente se podem deparar em início de carreira, e ajudam a reduzir a probabilidade de virem a abandonar precocemente a profissão. A medida de apoio mais comummente recomendada é a orientação, em que um professor experiente e com um significativo tempo de serviço é nomeado como responsável pelos docentes recém-formados (figura A11). Numa minoria de países, os professores são funcionários públicos de carreira Atualmente, muitos professores na Europa trabalham numa base contratual. Apesar de muitos países também oferecerem um estatuto de funcionário público aos seus professores, só uma minoria concede o estatuto vitalício de funcionário público de carreira aos seus professores, como a única possibilidade de contratação (Espanha, Grécia, França e Chipre). Em geral, os professores parecem ser cada vez mais recrutados através de métodos diretos pelos seus empregadores, que são normalmente os estabelecimentos de ensino ou as autoridades educativas locais. Poucos países utilizam os concursos como o único método de recrutamento (figuras B3, B5 e B6). 16

19 Principais Conclusões Os dados extraídos do inquérito internacional TALIS 2008 revelam igualmente que, ainda que a maioria dos professores nos países europeus participantes obtenha contratos permanentes após um determinado número de anos de serviço na carreira docente, em certos países, um número considerável de contratos de trabalho continua a ser a prazo. Em alguns casos, até os docentes com muitos anos de experiência têm um contrato a prazo (figuras B9 e B10). Um número crescente de países exige que as escolas ofereçam planos de desenvolvimento profissional para os professores No decurso dos últimos anos, o desenvolvimento profissional contínuo (DPC) adquiriu uma importância crescente, sendo considerado um dever profissional na maioria dos países. Em determinados países, como a Bulgária, Espanha, Lituânia, Portugal, Roménia, Eslovénia e Eslováquia, a participação em atividades de DPC é uma componente necessária para os professores conseguirem progredir na carreira e para obterem um aumento de salário (figura C1). Em muitos países europeus, as escolas são obrigadas a incluir planos de desenvolvimento profissional para a totalidade do quadro de pessoal mas menos de um terço obriga os professores a estabelecer o seu próprio plano pessoal (figuras C2 e C3). O incentivo mais frequente para a participação em atividades de DPC é o facto de estas contribuírem para as promoções. Raramente o DPC constitui a única condição para a progressão na carreira, mas é muitas vezes um pré-requisito necessário. É com frequência facultado apoio financeiro sob a forma de atividades gratuitas ou de participação nos custos junto das entidades de formação. Muitas escolas também recebem financiamento direto para cobrir os custos com o DPC dos seus docentes (figura C4). É necessário um maior esforço para atrair os jovens para a profissão docente Na vasta maioria dos países europeus, há cada vez menos professores na faixa etária abaixo dos 40 anos em comparação com as faixas etárias acima dessa idade. No ensino secundário, a tendência para um corpo docente mais envelhecido é particularmente pronunciada: na Bulgária, República Checa, Alemanha, Estónia, Itália, Países Baixos, Áustria, Noruega e Islândia, quase metade dos professores têm idades superiores a 50 anos. Para além disso, a percentagem de professores na faixa etária abaixo dos 30 é particularmente baixa na Alemanha, Itália e Suécia (figuras D14 e D16). Esta situação, combinada com um número decrescente de candidatos à formação de professores, pode conduzir a uma escassez de professores, pelo que se torna premente o ingresso de mais profissionais qualificados na profissão docente. No decurso dos últimos dez anos, a idade oficial de aposentação aumentou em cerca de um terço dos países europeus. Na maioria deles, os professores reformam-se assim que têm a oportunidade de o fazer. No entanto, em diversos países, foram abolidas as oportunidades para se reformarem mais cedo do que a idade oficial. Desta forma, os docentes só obtêm a reforma ao completarem o número exigido de anos de serviço e ao atingirem a idade para terem direito à pensão completa (figuras D15 e D16). A maior parte dos países tem medidas implementadas para monitorizar a oferta e a procura de professores, seja através de uma política concreta de planeamento prospetivo ou através do acompanhamento do mercado de trabalho em geral. Em qualquer dos casos, as medidas traduzem-se geralmente em soluções a curto prazo, desenvolvidas numa base anual para cobrir as necessidades mais urgentes. Um planeamento a longo prazo poderia ajudar a antecipar potenciais situações de carência ou de excesso de professores (figura B1). 17

20 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 Nos níveis de ensino menos elevados, a profissão docente é predominantemente feminina Nos níveis de ensino primário e secundário inferior, a larga maioria de docentes é constituída por mulheres. No entanto, a proporção varia de acordo com o nível de ensino: quanto mais jovens são as crianças, maior é a parcela de docentes do sexo feminino. Em todos os países europeus, os docentes do ensino primário são predominantemente do sexo feminino. Estatisticamente, o ensino secundário inferior também é assegurado por mulheres: em aproximadamente metade dos países europeus, há uma proporção de 70 % ou mais de docentes mulheres. Todavia, a representação feminina decresce acentuadamente no nível secundário superior (figura D13). Quanto à participação feminina em cargos de coordenação e de direção escolar, a situação também depende do nível de ensino. Com base nos dados disponíveis, as mulheres responsáveis pelos estabelecimentos de ensino primário são muitas vezes sub-representadas. No entanto, esta proporção decresce rapidamente no nível secundário. As diferenças entre os níveis de ensino são particularmente acentuadas entre os níveis de ensino em França, Áustria, Suécia e Islândia (figura F8). A carga horária dos professores não diverge da carga horária de outras profissões O número de horas (definido em contrato) que os professores têm de estar ativamente envolvidos na atividade letiva varia consideravelmente mas o número médio de horas letivas semanais é de 20 quer no ensino primário quer no secundário. A educação pré-escolar contempla normalmente mais horas de ensino. A carga horária geral que é definida na maioria dos países varia entre as 35 e as 40 horas e é idêntica para todos os níveis de ensino. A redução da carga letiva no final da carreira docente não é uma prática generalizada em todos os países europeus (figuras D5a e D5b). A oferta de medidas de apoio é muitas vezes decidida a nível de escola Ao intervirem de forma intensiva seja individualmente ou em pequenos grupos, os profissionais especializados podem prestar um apoio extremamente eficaz aos professores que lidam com alunos com dificuldades de aprendizagem. A maior parte dos países assegura que as suas escolas proporcionam aos docentes o acesso a psicólogos escolares. A maioria dos países também tem a possibilidade de recrutar terapeutas da fala e, caso seja preciso, profissionais no âmbito das necessidades educativas especiais. No entanto, esta oferta não é, em geral, obrigatória e requer um financiamento específico. Por outro lado, os professores especializados em leitura ou matemática só intervêm em alguns países. De um modo geral, a disponibilização de pessoal de apoio e de outras medidas de apoio é muitas vezes decidida a nível escolar ou local (figuras D2 e D3). O salário base mínimo dos professores é em geral mais baixo do que o PIB per capita de um país Na maioria dos países, o salário base mínimo bruto dos docentes nos níveis primário e secundário inferior é mais baixo do que o PIB per capita de um país. Já no nível secundário superior, o salário base legal dos professores representa, na maioria dos países, quase 90 % do PIB per capita. Os países que têm salários mínimos relativamente baixos no nível primário também têm os salários legais mais baixos no nível secundário superior (figura D6). Os subsídios que são acrescentados ao salário de base podem aumentar consideravelmente o rendimento do professor. Os subsídios mais comuns na Europa são atribuídos quando o docente assume responsabilidades adicionais ou realiza horas extraordinárias. Somente metade dos países observados concedem suplementos salariais aos professores com base num desempenho docente positivo ou em função dos resultados dos alunos (figura D10). 18

21 Principais Conclusões Na Europa, o salário bruto máximo para professores efetivos com mais tempo de serviço é geralmente o dobro do salário mínimo auferido pelos professores em início de carreira. No entanto, considerando que um professor pode levar 30 anos para atingir o escalão salarial máximo, os jovens podem sentir-se desencorajados a ingressar na profissão docente (figura D7). Os métodos de ensino são deixados à discrição dos professores Na maioria dos países europeus, os docentes do ensino primário podem agir de forma relativamente autónoma no que respeita aos conteúdos e métodos pedagógicos. A escolha dos métodos pedagógicos, em particular, é deixada à discrição dos docentes em quase todos os países. No ensino secundário, a tomada de decisão quanto ao conteúdo está nas mãos dos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino e dos órgãos de gestão da escola em quase metade dos países, mas os métodos pedagógicos são, na maioria dos países, uma prerrogativa dos professores (figuras E1 e E2). Na área da gestão de recursos humanos, na Europa, os responsáveis pelos estabelecimentos de ensino e os órgãos de gestão da escola são os principais responsáveis pela tomada de decisão. Só muito raramente os docentes tomam decisões em tais áreas. Em cerca de dois terços dos países europeus onde se prevê que haja retenção de ano, os professores estão ativamente envolvidos no respetivo processo, seja através da apresentação de propostas ou tomando eles próprios a decisão de fazer o aluno repetir o ano de escolaridade. Quanto às provas normalizadas de avaliação, são os professores que frequentemente as ministram e as classificam (figuras E3 e E4). Os responsáveis pelos estabelecimentos de ensino encontram-se frequentemente envolvidos na avaliação dos professores Existe, em quase todos os países da Europa, uma forma de avaliação individual regulamentada dos professores (figura D16), no entanto, a vasta maioria tem implementado um sistema complexo de avaliação da escola do qual faz parte também a avaliação individual dos professores. Em muitos países, o diretor do estabelecimento de ensino é responsável pela avaliação dos docentes e em mais de metade deles, esta avaliação ocorre com regularidade. A autoavaliação dos professores não parece ser um requisito muito generalizado entre os procedimentos de avaliação dos países europeus. Os dados retirados do TIMSS 2011 confirmam que os diretores dos estabelecimentos de ensino participam frequentemente na avaliação dos professores. Os dados mostram ainda que em muitos países o desempenho dos alunos é um critério frequentemente tido em consideração nos procedimentos de avaliação dos professores (figura D17). Em muitos países é exigida uma formação específica ao diretor do estabelecimento de ensino A condição básica para um docente aceder à posição de diretor do estabelecimento de ensino é possuir um mínimo de cinco anos de experiência docente (figura F2). Na maioria dos países, aplica-se uma ou duas condições adicionais: os futuros dirigentes escolares têm de possuir ou experiência administrativa ou têm de receber formação especial para exercerem funções de direção (figura F1). Em praticamente todos os países existem programas de formação específicos para líderes escolares, até mesmo em países onde essa formação não constitui um pré-requisito para aceder ao cargo (figura F3). Para além disso, os diretores dos estabelecimentos de ensino têm muitas vezes o dever profissional de participar em atividades de desenvolvimento profissional contínuo ao longo da sua carreira (figura F10). 19

22 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 O trabalho dos responsáveis pelo estabelecimento de ensino compreende inúmeras atividades educativas Os dados do TIMSS 2011 sugerem que os responsáveis pelos estabelecimentos de ensino se encontram frequentemente envolvidos na monitorização dos progressos de aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento de projetos educativos e, numa escala menor, no seu próprio desenvolvimento profissional contínuo. Os dados do PISA 2009 mostram que, nos países europeus participantes, muitos diretores de escola estão intensamente envolvidos na oferta de planos de desenvolvimento profissional contínuo para os docentes, assim como na coordenação dos currículos e no aconselhamento aos professores relativamente à melhoria do seu desempenho (figuras F6 e F7). A liderança nas escolas é frequentemente partilhada de formas tradicionais Em quase todos os países existem formas de liderança escolar partilhada. No entanto, são raras as abordagens inovadoras neste domínio. A liderança escolar é partilhada de modo tradicional entre as equipas formais de liderança na maioria dos países (figura F5). 20

23 CÓDIGOS, ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS Códigos dos nomes dos países EU/EU-27 União Europeia PL Polónia BE Bélgica PT Portugal BE fr Bélgica Comunidade francófona RO Roménia BE de Bélgica Comunidade germanófona SI Eslovénia BE nl Bélgica Comunidade flamenga SK Eslováquia BG Bulgária FI Finlândia CZ República Checa SE Suécia DK Dinamarca UK Reino Unido DE Alemanha UK-ENG Inglaterra EE Estónia UK-WLS País de Gales IE Irlanda UK-NIR Irlanda do Norte EL Grécia UK-SCT Escócia ES Espanha País aderente FR França HR Croácia IT Itália Países candidatos CY Chipre IS Islândia LV Letónia TR Turquia LT Lituânia LU HU Luxemburgo Hungria Países da AECL Associação Europeia de Comércio Livre MT Malta LI Listenstaine NL Países Baixos NO Noruega AT Áustria CH Suíça Códigos estatísticos : Informação não disponível ( ) Não aplicável (resultado nulo) 21

24 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 Abreviaturas e acrónimos UE-27 CITE DPC Eurostat FIP IEA NEE OCDE PALV PCP PIB PISA PPC TALIS TIMSS A média da UE-27 apenas inclui dados relativos aos 27 Estados-Membros da União Europeia após 1 de janeiro de 2007 Classificação Internacional Tipo da Educação Desenvolvimento profissional contínuo Serviço de Estatística das Comunidades Europeias Formação inicial de professores Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Escolar Necessidades Educativas Especiais Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida Poder de Compra Padrão Produto Interno Bruto Programa Internacional de Avaliação de Alunos (OCDE) Paridade do Poder de Compra Teaching and Learning International Survey Trends in International Mathematics and Science Study (IEA) 22

25 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA A FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DOS NÍVEIS DE ENSINO MENOS ELEVADOS SEGUE GERALMENTE O MODELO INTEGRADO A formação de professores pode ser organizada de variadas formas mas inclui, normalmente, uma componente geral e uma componente profissional. A componente geral diz respeito ao curso de ensino geral e ao estudo da(s) disciplina(s) que os candidatos irão lecionar quando se qualificarem. A componente profissional proporciona aos futuros docentes as competências teóricas e práticas necessárias para o ensino e compreende estágios nos estabelecimentos de ensino. É a forma como estas duas componentes são combinadas que permite distinguir os dois principais modelos de formação inicial de professores. A componente profissional pode ser oferecida em paralelo com a componente geral (modelo integrado) ou posteriormente a esta (modelo sequencial). Isto significa que, no modelo integrado, os estudantes são envolvidos nos aspetos específicos da formação de professores logo desde o início do programa de estudos superiores, enquanto no modelo sequencial esta formação só ocorre após a conclusão da licenciatura ou na reta final desta fase, isto é, antes da obtenção do diploma. Para realizar a formação de acordo com o modelo integrado, as qualificações exigidas são um certificado de conclusão do ensino secundário superior e, em alguns casos, um certificado de aptidão para o ensino superior e/ou formação de professores (figura A5). No modelo sequencial, os estudantes que seguiram os seus estudos superiores num determinado domínio realizam a sua formação profissional numa segunda fase. Em praticamente todos os países europeus, os professores nos níveis de educação pré-escolar e primário obtêm a sua formação segundo o modelo integrado. As únicas exceções são a França e Portugal (desde 2011), onde apenas está implementado o modelo sequencial. Na Bulgária, Estónia, Irlanda, Polónia, Eslovénia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia), ambos os modelos (integrado e sequencial) estão disponíveis. Quanto ao ensino secundário inferior geral, a situação é mista. Apesar de ambos os modelos existirem na maioria dos países, noutros o modelo integrado é a única opção (Bélgica, Dinamarca, Alemanha, Eslováquia, Islândia e Turquia). Por outro lado, em outros oito países (Estónia, Espanha, França, Itália, Chipre, Luxemburgo, Hungria e Portugal), o modelo sequencial é o único tipo de formação disponível. No que diz respeito aos docentes do ensino secundário superior, quase todos os países oferecem ou exclusivamente o modelo sequencial, ou os dois modelos de formação. Assim, a maioria dos docentes europeus deste nível de ensino estuda através do modelo sequencial. Na Alemanha, Eslováquia, Islândia e Turquia, o modelo integrado é o único percurso de formação para a docência em todos os níveis de ensino, enquanto em França e em Portugal, apenas o modelo sequencial está disponível. Pelo contrário, na Bulgária, Irlanda, Polónia e Reino Unido, ambos os modelos estão disponíveis desde o nível pré-escolar ao secundário superior (CITE 1-3). São poucos os países que oferecem vias de formação alternativas aos modelos tradicionais (figura A6). 23

26 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Figura A1: Estrutura da formação inicial dos docentes da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar e ensino primário Ensino secundário inferior Ensino secundário superior Sequencial Integrado >> Formação de professores no estrangeiro Notas específicas por país Fonte: Eurydice Bélgica (BE de): A maioria dos docentes obtém a sua formação na comunidade francófona da Bélgica. Bulgária: Ambos os modelos estão disponíveis, no entanto, a maior parte dos professores estuda pelo modelo integrado. Estónia: Para o CITE 1, ambos os modelos estão disponíveis, no entanto, a maior parte dos professores estuda pelo modelo integrado. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Luxemburgo: Para os níveis CITE 2 e 3, os futuros professores obtêm normalmente o seu diploma de mestrado no estrangeiro e depois fazem a sua formação profissional no país. Polónia: Os professores do nível CITE 0 e do 1º ao 3º ano do nível CITE 1 são formados exclusivamente segundo o modelo integrado. Eslovénia: Para o nível CITE 0, ambos os modelos estão disponíveis, no entanto, a maior parte dos professores estuda pelo modelo integrado. Listenstaine: Os futuros professores formam-se principalmente na Suíça e na Áustria. 24

27 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA OS DOCENTES DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E DO ENSINO PRIMÁRIO OBTÊM NORMALMENTE O GRAU DE LICENCIATURA TENDO UMA PROPORÇÃO RELATIVAMENTE ELEVADA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL A qualificação mínima para lecionar no nível pré-escolar consiste, na maioria dos países, num diploma de licenciatura com a duração de três ou quatro anos de estudo. No entanto, em países como a República Checa, Alemanha, Malta, Áustria e Eslováquia, o nível mínimo de qualificação exigido aos futuros docentes da educação pré-escolar consiste no ensino secundário superior e no ensino pós-secundário não superior (CITE 3 e 4). Estes programas duram entre dois e cinco anos. Só em França, Itália, Portugal e Islândia é exigido aos futuros docentes da educação pré-escolar um diploma de mestrado. Na Finlândia, também existe uma qualificação para a docência com grau de mestrado, mas o grau de licenciatura é mais corrente. No caso dos professores do ensino primário, a qualificação mínima mais comum é também o grau de licenciatura. Nos países onde existe uma qualificação a nível do mestrado, o período de formação costuma ter a duração de quatro ou cinco anos. Não parece existir qualquer relação entre o nível de qualificação final e o modelo de formação (integrado ou sequencial), como se pode observar na figura A1). Na maioria dos países, os requisitos mínimos para a formação profissional dos futuros docentes da educação pré-escolar correspondem, pelo menos, a 25 % do programa completo. A quantidade de formação profissional é particularmente elevada na Espanha e na Hungria. Somente em quatro países representa 20 % ou menos dos programas para os professores da educação pré-escolar. Numa minoria de países, as instituições de formação têm a opção de decidir autonomamente qual a quantidade de formação profissional específica que dispensam. Da mesma forma, em inúmeros países, a formação profissional para os professores do ensino primário perfaz pelo menos um terço do programa de formação integral. Em diversos países, os novos programas de formação de professores procuram integrar a formação profissional em todas as etapas do programa, de forma a propor uma abordagem holística e integrada conducente a uma qualificação profissional. Aparentemente, não existe uma correspondência entre o nível do programa e a quantidade de formação profissional. Por conseguinte, as qualificações a nível da licenciatura não oferecem necessariamente mais formação profissional que as qualificações de mestrado e vice-versa. 25

28 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Anos Figura A2a: Nível exigido e duração mínima da formação inicial de docentes da educação pré-escolar e ensino primário, e a proporção mínima de tempo investido em formação profissional, 2010/11 Professores da educação pré-escolar (CITE 0) Anos CITE 3-4 Nível de licenciatura Nível de mestrado Tempo dedicado à formação profissional Autonomia institucional Formação de professores no estrangeiro Tempo dedicado à formação profissional (%) BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU 50 24,4 25 : 35,4 35, ,3 : 87,5 44,3 : 50 33,3 : 95 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS IS TR LI NO ,8 18,8 33,3 33,3 42, ,3 : ,3 Fonte: Eurydice. Anos Professores do ensino primário (CITE 1) UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Anos Tempo dedicado à formação profissional Tempo dedicado à formação profissional (%) Nível de licenciatura Autonomia institucional Nível de mestrado Formação de professores no estrangeiro BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU 50 27, , ,3 20 : 87,5 44,3 : : 80 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS IS TR LI NO 36, ,8 18, , : Fonte: Eurydice. Nota explicativa (figuras A2a e A2b) UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR As figuras mostram apenas a duração mínima obrigatória da formação inicial de professores. A duração da formação inicial de professores é expressa em anos. O cálculo da percentagem de formação profissional baseia-se em créditos ECTS. Para países que oferecem percursos de formação alternativos, só é representado o percurso mais difundido. Para determinar a proporção de formação profissional na formação inicial de professores, só é tido em conta o currículo mínimo obrigatório para todos os futuros docentes. No âmbito deste currículo mínimo obrigatório, é feita uma distinção entre formação geral e formação (pedagógica) profissional. Formação geral: No modelo integrado, refere-se à formação científica geral e à parte da formação consagrada à(s) disciplina(s) da especialidade, i.e. que os futuros docentes irão lecionar após a sua qualificação. Os objetivos destes cursos são, por conseguinte, proporcionar aos futuros docentes um conhecimento aprofundado de uma ou mais disciplinas e uma ampla formação científica geral. No caso do modelo sequencial, a formação geral refere-se ao diploma obtido num domínio disciplinar específico. 26

29 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Formação (pedagógica) profissional: Oferece aos futuros docentes as competências teóricas e práticas necessárias para a docência. Para além de disciplinas na área da psicologia, teoria e métodos pedagógicos, também compreende estágios nos estabelecimentos de ensino. Em alguns países, a carga horária consagrada à formação (pedagógica) profissional propriamente dita, no âmbito da formação inicial de professores, pode ser decidida pela própria instituição. Nos casos em que os organismos responsáveis pela formação têm autonomia plena (o que significa que não é fixada uma duração mínima), foi adicionado o símbolo 0. Notas específicas por país Bulgária: Existe também um curso de licenciatura de quatro anos para a docência nos níveis CITE 0 e 1. República Checa e Eslováquia: A formação inicial de professores para o CITE 0 ocorre na maior parte dos casos no nível secundário (CITE 3). No entanto, existem outros percursos no nível CITE 4, três anos no CITE 5 (grau de licenciatura) ou prosseguimento para estudos de mestrado (normalmente dois anos). França: Devido à introdução de programas de mestrado, a formação profissional é da responsabilidade das instituições de ensino superior. A quantidade de formação recebida é muito variável, dependendo das universidades. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Finlândia: Somente os docentes do nível pré-escolar nos estabelecimentos de ensino devem possuir uma qualificação a nível de mestrado. A maior parte da oferta para o nível CITE 0 é assegurada por creches onde o requisito é o grau de licenciatura. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O Postgraduate Certificate in Education (PGCE, ou seja, um curso de formação profissional de tipo sequencial) não é um programa de mestrado mas inclui alguns programas a nível de mestrado que podem contribuir para a obtenção deste diploma. Islândia: A formação de professores conducente ao estatuto de professor qualificado deve ser de nível de mestrado mas este requisito não entrará em vigor antes de Há um período de transição, durante o qual as instituições de formação de professores oferecem dois programas. Noruega: Existem outras vias comuns de formação, incluindo um programa integrado de formação de professores com a duração de cinco anos equivalente ao nível de mestrado. O tempo passado em formação profissional é idêntico. OS DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO POSSUEM GRAU DE LICENCIATURA OU DE MESTRADO MAS TÊM UMA MENOR PROPORÇÃO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL Em mais de metade dos países, para aqueles que pretendem lecionar no ensino secundário inferior, a formação inicial de professores desenvolve-se no nível de licenciatura (normalmente quatro anos). Em dezasseis países, essa formação ocorre no nível de mestrado (geralmente com a duração de cinco anos). Para o nível secundário superior, na maioria dos países, a qualificação final é o diploma de mestrado. Não existe aparentemente uma ligação entre o nível de qualificação final e o modelo de oferta de formação (integrado ou sequencial) (figura A1). A parcela de formação profissional para o nível secundário inferior no âmbito da formação inicial de professores é, na maioria dos países, superior a 20 %, sendo particularmente elevada na Bélgica (comunidade francófona) e na Islândia. No caso do ensino secundário superior, a formação profissional ainda se situa à volta dos 20 % na maioria dos países. Somente em três países a proporção de formação profissional para docentes do secundário superior ultrapassa os 30 %. No outro extremo, temos dois países onde esta formação representa menos de 10 % de todo o programa. Em determinados países, as instituições de ensino superior dispõem de autonomia total ou parcial para decidir a quantidade de tempo a consagrar à formação profissional específica para docentes do ensino secundário. Tal como sucede com a formação para docentes do nível pré-escolar e do primário, parece que o volume de formação profissional para professores do nível secundário se encontra mais estreitamente ligado ao nível que os futuros docentes pretendem ensinar (secundário inferior ou superior) do que ao nível do programa de estudos e de qualificação final (licenciatura ou mestrado). Em geral, as diferenças no volume de formação profissional entre o ensino secundário inferior e superior são poucas quando confrontadas com as diferenças, muito mais acentuadas, entre o ensino secundário e o primário ou o pré-escolar. Em alguns países, a proporção de formação profissional é a mesma, independentemente do nível de ensino que os futuros docentes se preparam para lecionar. É o caso do Reino Unido e da Turquia. 27

30 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Anos Figura A2b: Nível e duração mínima de formação inicial de professores do ensino secundário (inferior e superior) geral, e a proporção mínima de tempo destinada à formação profissional, 2011/12 Docentes do ensino secundário inferior (CITE 2) Anos Tempo dedicado à formação profissional Tempo dedicado à formação profissional (%) Nível de licenciatura Autonomia institucional Nível de mestrado Formação de professores no estrangeiro BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT , , , ,6 24,2 36,6 NL AT (HS) AT (AHS) PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS IS TR LI NO 20 13, , : Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Anos Docentes do ensino secundário superior (CITE 3) Anos Tempo dedicado à formação profissional Nível de licenciatura Nível de mestrado Autonomia institucional Formação de professores no estrangeiro Tempo dedicado à formação profissional (%) BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU 10 8,3 : 23,3 33, , ,6 24,2 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS IS TR LI NO 36,6 8, : Fonte: Eurydice. Nota explicativa (ver abaixo da figura A2a) Notas específicas por país UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR França: Devido à introdução de programas de mestrado, a formação profissional é da responsabilidade das instituições de ensino superior. A quantidade de formação depende das universidades. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Luxemburgo: A duração verificada para o nível secundário inclui a qualificação em exercício, na medida em que esta conta como formação profissional. 28

31 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Reino Unido (ENG/WLS/NIR): O Postgraduate Certificate in Education PGCE (isto é, um curso de formação profissional de tipo sequencial) não é um programa de mestrado mas inclui alguns programas no mesmo nível de mestrado que podem contribuir para a obtenção deste diploma. Islândia: A formação de professores conducente ao estatuto de professor qualificado deve ser feita a nível de mestrado mas este requisito não entrará em vigor antes de Prevê-se um período de transição durante o qual as instituições de formação de professores oferecem dois programas. Noruega: Existem outras vias comuns de formação, incluindo um programa integrado de formação de professores com a duração de cinco anos, a nível de mestrado. O tempo passado em formação profissional é idêntico. Áustria: As universidades oferecem programas com a duração até 5 anos (300 ECTS). No âmbito da autonomia das universidades, cerca de 20 % dos programas são dedicados à formação profissional Na Neue Mittelschule, escola secundária para alunos dos 10 aos 14 anos, o ensino é proporcionado em conjunto por equipas de professores formados em universidades ou escolas superiores de educação. Está em curso uma reorganização geral dos programas de formação dos professores. A FORMAÇÃO PRÁTICA É FREQUENTEMENTE MAIS LONGA PARA PROFESSORES DE NÍVEIS DE ENSINO MENOS ELEVADOS Nos programas de formação inicial de professores da totalidade dos países, a formação prática em contexto real de trabalho constitui uma parte obrigatória da formação profissional (figura A2). Regra geral, estes estágios nas escolas não são remunerados e não duram mais do que algumas semanas. Podem ser organizados em diferentes etapas do programa, mas são normalmente supervisionados por um orientador (geralmente um docente da escola), e os formadores da instituição de formação inicial de professores procedem a uma avaliação periódica dos professores. Figura A3: Duração mínima, em horas, do período de estágio em escolas durante a formação inicial nos professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT CITE : 390 : CITE : CITE : CITE : NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK- SCT HR IS TR LI NO CITE , CITE , CITE , CITE 3 112, Autonomia institucional Formação de professores no estrangeiro Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Notas específicas por país República Checa: Para o nível CITE 0, a informação apresentada diz respeito à via de formação mais comum no nível CITE 3. Espanha e Eslováquia: O número exato pode variar de acordo com a instituição de ensino superior. Hungria: Os textos regulamentares contêm a duração do estágio em escolas em créditos ECTS e em semanas; as horas supramencionadas foram calculadas com base na semana de trabalho de 40 horas. Países Baixos: Para o CITE 2 e 3, as universidades acordaram em oferecer estágios de 840 horas nas escolas. Áustria: A informação para o CITE 2 refere-se à formação para futuros docentes da Hauptschule. Para os futuros docentes que estudam nas universidades, existe autonomia institucional. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A informação apresentada refere-se a programas de licenciatura de quatro anos. Reino Unido (SCT): A informação apresentada refere-se ao diploma de pós-graduação. A duração mínima recomendada para tais estágios revela enormes variações entre os diferentes países, desde as 20 horas, para todos os programas de formação de professores na Croácia, até às horas, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte). Em muitos países, supera as 200 horas. Noutros países (Bélgica (comunidade francófona para o nível CITE 3), Bulgária, República Checa (exceto para o nível CITE 0), Alemanha, Chipre (para os níveis CITE 2 e 3), 29

32 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Polónia, Roménia, Eslováquia, Croácia e Turquia) fica abaixo das 200 horas. Em cerca de um terço dos países europeus, a duração dos estágios nas escolas é idêntico para todos os futuros docentes independentemente do nível que pretendem ensinar. Nos países onde existe uma variação entre os níveis, os programas normalmente oferecem estágios mais longos aos futuros docentes de níveis de ensino menos elevados (geralmente para os níveis pré-escolar e primário). Somente na Hungria e na Roménia, a duração mínima dos estágios em escolas é mais longa na formação profissional inicial dos futuros docentes do nível secundário (superior) do que dos futuros docentes da educação préescolar e do ensino primário. Na Letónia, o período de estágio pedagógico é mais curto para os futuros docentes da educação pré-escolar. Em oito países, as autoridades educativas não prescrevem uma duração mínima e as próprias instituições de ensino superior podem decidir quantas horas de estágio pedagógico devem estar contempladas nos seus programas de formação profissional. OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES INCLUEM FREQUENTEMENTE FORMAÇÃO EM INVESTIGAÇÃO PEDAGÓGICA A aquisição de conhecimentos e de competências no domínio da investigação em educação foi identificada como um aspeto importante na formação de professores, na medida em que os deverá ajudar a integrar na sua prática pedagógica os resultados da investigação, sejam estes de natureza académica ou baseados na sua prática em sala de aulas (Comissão Europeia, 2007). Na maioria dos países, as orientações centrais determinam que os programas de formação inicial de professores devem desenvolver os conhecimentos e as competências dos estudantes no domínio da investigação em educação. Estes requisitos ou recomendações aplicam-se a programas de formação quer no âmbito da licenciatura quer do mestrado. Figura A4: Orientações relativas aos conhecimentos e práticas de investigação pedagógica no âmbito da formação dos futuros docentes da educação pré-escolar, dos ensinos primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Formação teórica em metodologias da investigação em educação Dissertação final sobre questões pedagógicas com base num trabalho individual de investigação A capacidade para utilizar a investigação em educação na prática docente vem incluída numa lista de competências finais Prática de investigação em educação durante os estudos Ausência de orientações centrais sobre a formação em investigação pedagógica para os futuros docentes Fonte: Eurydice. Esquerda CITE Direita CITE Estudos no estrangeiro UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Espanha: Para o CITE 0, só se encontra incluída na lista de competências finais a capacidade de utilizar a investigação em educação na prática de ensino. Malta e Áustria: A informação apresentada não se aplica ao CITE 0. 30

33 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Na maioria dos casos, as diretrizes exigem que os futuros docentes adquiram conhecimentos em metodologias de investigação em educação e que aprendam a utilizar a investigação em educação na prática de ensino ou a produzir uma dissertação no final do seu curso, com base na sua própria investigação. Doze países recomendam que os estudantes sejam envolvidos em atividades práticas de investigação pedagógica durante os seus estudos. Na Bélgica (comunidade francófona), Bulgária, Espanha, Hungria, Portugal e Islândia, as orientações englobam todos estes objetivos de aprendizagem que visam a aquisição de competências a nível de investigação. Na maior parte dos países, a lista de competências finais que se devem possuir ao concluir a formação inicial de professores (figura A7) contém referências claras às competências no domínio da investigação em educação. Nove países não dispõem de quaisquer orientações centrais destinadas às entidades responsáveis pelos programas de formação inicial de professores relativamente ao conhecimento e prática no campo da investigação em educação para futuros docentes. No entanto, na prática, tais elementos podem ser incluídos nos currículos pelas referidas entidades prestadoras de formação. Em geral, não parece que as regulamentações relativas a programas de mestrado coloquem uma maior ênfase na investigação em educação do que os programas de formação de docentes conducentes ao grau de licenciatura (figura A2). De igual modo, não se denota um grande contraste entre os programas que preparam os futuros docentes para os diferentes níveis de ensino. A Estónia, a França e a Itália tornaram recentemente a investigação em educação uma parte integral dos programas de formação inicial de professores. OS MÉTODOS DE SELEÇÃO ESPECÍFICOS PARA ADMISSÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NÃO ESTÃO MUITO DISSEMINADOS A admissão à formação inicial de professores encontra-se sujeita a determinadas condições na totalidade dos países. Todavia, os critérios de admissão e os métodos de seleção variam, quer em termos de conteúdo quer em número; podem ser decididos a nível institucional ou a nível da autoridade educativa. Em alguns países, as responsabilidades são partilhadas entre os dois níveis, pelo que ambos podem participar na tomada de decisões neste domínio. Nos países europeus, o principal pré-requisito é ser titular de um certificado de conclusão do ensino secundário superior. Cerca de metade dos países europeus tem em consideração o desempenho do aluno no ensino secundário superior. Um grande número de países prevê a realização de um exame geral de admissão ao ensino superior. Na Bélgica (comunidades francófona e flamenga), o único requisito é o certificado de conclusão do ensino secundário superior, enquanto na Áustria (para a formação de professores em universidades), é o certificado do exame final do ensino secundário superior. Na Alemanha, Chipre e Turquia, o exame geral de acesso ao ensino superior constitui o único método de seleção válido. Em catorze países, para ter acesso aos programas de mestrado, nos casos em que existem (figura A2), é tido em consideração o aproveitamento no grau de licenciatura. Na maioria dos países, a seleção é regida por três ou quatro critérios. Em geral, a admissão à formação inicial de professores parece ser condicionada pelos requisitos gerais de admissão no ensino superior e não por critérios de seleção específicos para a formação de professores. Apenas um terço dos países europeus aplica métodos de seleção específicos para admissão à formação inicial de professores, tais como um desempenho satisfatório numa determinada prova de aptidão ou entrevistas em que os candidatos têm de responder a questões sobre a sua motivação para a profissão docente. Onde existem métodos específicos, estes são muitas vezes aplicados à discrição das instituições que oferecem os programas. Somente em Itália, Lituânia e Reino Unido (Escócia), tais métodos específicos são determinados a nível da autoridade educativa. Em muitos países, os requisitos gerais de admissão são determinados a nível da autoridade educativa. No entanto, as instituições têm alguma autonomia no que respeita à sua implementação. 31

34 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Em diversos países, as instituições são autónomas para introduzir critérios de admissão adicionais aos requisitos mínimos fixados a nível central. Na Dinamarca, Portugal, Roménia, Eslováquia e Finlândia, a seleção é exclusivamente determinada a nível institucional. Na Finlândia, por exemplo, a prova de admissão para professores generalistas (no ensino primário) inclui um exame escrito e um teste de aptidão que pode incluir uma entrevista e um exercício em grupo. A cooperação entre diferentes universidades no que respeita à admissão de estudantes tem vindo a intensificar-se nos últimos anos, de forma a garantir maior consistência dos requisitos de admissão em programas de formação de docentes. Nos Países Baixos, os candidatos a um curso de formação de docentes do ensino primário têm de realizar um teste para determinar se as suas competências na língua neerlandesa e se o seu nível de numeracia têm o nível adequado. Caso sejam insuficientes, recebem apoio complementar. No entanto, se falharem novamente o teste no final do seu primeiro ano, não serão autorizados a prosseguir o seu curso. Na Bélgica (comunidade flamenga), muitos institutos de formação de docentes organizam testes semelhantes, mas não são obrigados a fazê-lo. Do mesmo modo, no Reino Unido, as instituições que promovem estes programas testam as competências de literacia dos seus candidatos. Em alguns países, devido a requisitos linguísticos específicos, os procedimentos de seleção para o ensino superior incluem exames de língua. É o caso concreto de Espanha, Luxemburgo e Malta. Figura A5: Métodos/critérios de seleção para acesso à formação inicial de professores. Educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Certificado de exame final do ensino secundário superior Aproveitamento no nível secundário superior Uma prova geral de acesso ao ensino superior Aproveitamento no nível de licenciatura Um exame (escrito ou oral) especificamente para admissão à formação de professores Uma entrevista específica para admissão à formação de professores Testes de literacia e de numeracia Esquerda CITE Fonte: Eurydice. Nota explicativa Direita CITE Decidido a nível da autoridade educativa Decidido a nível da autoridade educativa e a nível institucional Decidido a nível institucional Estudos no estrangeiro UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Os testes de aptidão específicos à formação de professores de belas artes ou de educação física não são tidos em consideração, tal como não são critérios administrativos tais como o local de residência. Nos países onde existem diversos percursos de formação, só é considerada a seleção para os mais disseminados. Notas específicas por país República Checa: Nem todos os critérios de seleção são aplicados em todos os percursos de formação para docentes da educação pré-escolar. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Espanha: As universidades publicam listas de licenciaturas preferenciais que dão acesso direto à especialização escolhida no grau de mestrado para os docentes do secundário. Malta: Os estudantes que se candidatam a uma licenciatura em Ciências da Educação, na Universidade de Malta, precisam de ter um certificado ECDL (Carta Europeia de Condução em Informática). Áustria: A parte esquerda do hexágono refere-se ao CITE 1, a parte direita à formação inicial de professores do ensino secundário geral (Hauptschule). Eslovénia: O aproveitamento no grau de licenciatura não se aplica ao CITE 0. 32

35 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA OS PERCURSOS ALTERNATIVOS PARA A QUALIFICAÇÃO DE DOCENTES SÃO RAROS NA EUROPA No contexto da formação inicial de professores, os modelos integrado e sequencial são os mais frequentes (figura A1). Recentemente, graças a uma flexibilidade crescente do ensino superior, têm vindo a ser introduzidos alguns percursos alternativos para ingressar na profissão docente. No entanto, são poucos os países europeus que oferecem, em paralelo com os modelos tradicionais de formação inicial de professores, percursos alternativos para obtenção de qualificações para o ensino. Estas vias alternativas são normalmente caracterizadas por um elevado grau de flexibilidade e por uma duração curta, sendo que oferecem uma formação essencialmente em contexto de trabalho. São geralmente introduzidas quando há pouca oferta de professores qualificados e se verifica, portanto, uma necessidade urgente de recrutar docentes. Estas vias alternativas para a docência também servem para atrair diplomados de outros campos para a profissão docente. Na Polónia, os percursos alternativos só estão disponíveis para futuros docentes de línguas estrangeiras. Para se tornar um professor de línguas por esta via, é necessário que o candidato obtenha um certificado que confirme as aptidões linguísticas nos níveis proficiente ou avançado, assim como um certificado de ensino de língua estrangeira outorgado após a conclusão de um curso de pós-graduação não conferente de grau académico ou de um curso de qualificação. Na Suécia, as pessoas com experiência profissional adquirida fora do ensino, podem ingressar na profissão docente desde que sigam o programa complementar de formação de professores conducente a uma qualificação numa dada disciplina. Na Suécia é também oferecido um programa de formação complementar que permite aos indivíduos com habilitações para a docência, obtidas no estrangeiro, qualificarem-se para um emprego no sistema educativo sueco. O sistema norueguês de educação pré-escolar oferece um percurso alternativo de formação para a docência a indivíduos que já trabalham em jardins-de-infância, tais como auxiliares e educadores de infância. Estes podem seguir um curso em contexto de trabalho, o que proporciona uma abordagem orientada para a prática, com uma ênfase no local de trabalho enquanto espaço de aprendizagem. No Luxemburgo, no ensino secundário (inferior e superior) geral, especialmente em períodos de carência de docentes, os professores formandos podem realizar formações de 60 horas ministradas em contexto de trabalho. Após a conclusão deste programa e a obtenção de uma avaliação positiva por parte do responsável do estabelecimento de ensino secundário, estes professores formandos podem obter um contrato permanente e passar a fazer parte da reserva nacional de docentes profissionalizados. Na Letónia, os indivíduos que obtiveram uma qualificação académica num domínio do conhecimento que é ensinado nas escolas enquanto disciplina, podem vir a tornar-se docentes desde que ingressem num programa de qualificação de professores de curta duração (entre um ano e um ano e meio), no prazo máximo de dois anos após o início da atividade profissional. Este programa pode ser reduzido para 72 horas de desenvolvimento profissional no caso de disciplinas com um número reduzido de aulas semanais. Para combater a escassez de professores, determinados Länder alemães permitem a contratação de diplomados do ensino superior sem formação formal para a docência. Esta forma de recrutamento é representada pela contratação direta, seja ou não acompanhada de formação pedagógica, ou pela admissão de diplomados do ensino superior com Diploma e grau de Magister no âmbito do serviço preparatório para a docência (Vorbereitungsdienst). As qualificações obtidas através destes percursos alternativos apenas são válidas no Land onde são emitidas. No entanto, estas vias alternativas foram gradualmente suprimidas em Os Países Baixos e o Reino Unido (Inglaterra) possuem uma tradição relativamente longa de oferta de percursos alternativos para o ingresso na profissão docente. 33

36 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Entre os percursos alternativos propostos nos Países Baixos, distingue-se um programa de especialização (minor) em educação, o qual permite aos estudantes de licenciatura nas universidades obterem uma qualificação para a docência limitada ao ensino do nível CITE 2 (1.º ao 3.º ano do ensino secundário geral). Para os diplomados do ensino superior, uma outra possibilidade de aceder à profissão docente sem uma qualificação prévia para a docência é a admissão paralela. Os docentes recrutados por esta via podem trabalhar com um contrato temporário por um período máximo de dois anos enquanto recebem a formação e o apoio necessários à obtenção de uma qualificação completa para a docência e, dessa forma, um contrato permanente. No Reino Unido (Inglaterra), o School Direct Training Programme, uma via alternativa ministrada em contexto de trabalho à disposição de diplomados com, pelo menos, três anos de experiência profissional, tem vindo a substituir o Graduate Teacher Programme (GTP) e o Registered Teacher Programme (RTP). No País de Gales, o GTP ainda funciona e permite às escolas a contratação de professores que ainda não se encontram qualificados. Esses professores recebem dos seus estabelecimentos de ensino uma formação individual, em paralelo com o apoio necessário para obterem o Estatuto de Professor Qualificado (QTS). A formação individual tem a duração habitual de um ou dois anos, dependendo do programa. Uma outra via para a docência na Inglaterra é o Programa Overseas Trained Teacher (OTT), que se centra nos professores que obtêm a sua qualificação fora do Espaço Económico Europeu e encontram um emprego numa escola inglesa. Esses professores recebem uma formação individual e passam por um programa de avaliação, tendo depois a oportunidade de conseguir o QTS enquanto trabalham a título temporário como instrutores qualificados. Os OTT que não conseguem obter o QTS no período de quatro anos, não podem continuar a ensinar. No País de Gales, o único percurso alternativo para a docência é o GTP. O Reino Unido, os Países Baixos e a Estónia referem igualmente o programa Teach First como outro percurso para a docência. Trata-se de uma iniciativa privada de solidariedade social fundada e financiada por um leque variado de empresas patrocinadoras. O seu principal objetivo é recrutar diplomados de exceção provenientes de diversos domínios para o ensino em escolas que se situam em áreas desfavorecidas. A iniciativa Teach First, que já funciona no Reino Unido há dez anos, está lentamente a ser implementada em outros países europeus (tal como a Alemanha). Figura A6: Percursos alternativos para a docência. Educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar CITE 0 Ensino secundário inferior e superior (CITE 2-3) Percursos alternativos existem não existem Nota específica por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Fonte: Eurydice. 34

37 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA OS QUADROS REFERENCIAIS DE COMPETÊNCIAS PARA OS PROFESSORES PERMITEM IDENTIFICAR VÁRIOS NÍVEIS DE DETALHE Os quadros de competências dos professores podem ser considerados como indicações daquilo que um professor deve saber ou deve ser capaz de fazer. Por conseguinte, contêm uma descrição de aptidões e competências que um professor deve possuir. Tais descrições existem na vasta maioria dos países, mas o formato, o valor e o reconhecimento desses quadros de referência diferem largamente. Geralmente, essas listas de competências desejáveis incluem áreas como o conhecimento da matéria disciplinar e pedagógico, as competências de avaliação, a aptidão para trabalhar em equipa, as competências sociais e interpessoais necessárias para o ensino, a sensibilização em relação a questões de diversidade, as competências investigativas (figura A4) assim como as competências organizacionais e de liderança. Estas competências podem ser agrupadas em várias categorias temáticas dependendo do nível de detalhe que apresentam no quadro de referência. Os quadros de competências podem ser muito genéricos, consistindo em indicações bastante vagas, como é o caso na Bélgica (comunidade francófona), Dinamarca, Alemanha, França, Lituânia, Itália, Eslovénia, ou podem ser mais detalhados, como sucede por exemplo, em Espanha, Irlanda e Reino Unido. Na maioria dos países, as recomendações relativas à formação inicial de professores contêm uma lista de competências a serem adquiridas pelos professores. As normas norueguesas relativas à formação dos professores baseiam-se no Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) e estabelecem aquilo que os candidatos devem saber, compreender e ser capazes de fazer sob a forma de resultados da aprendizagem. Na Bélgica (comunidade flamenga) existem dois documentos que ilustram detalhadamente as competências de base necessárias para os professores principiantes e para os professores com experiência. Na Irlanda, para além das orientações para as instituições prestadoras da formação inicial de professores, também existem códigos deontológicos específicos para docentes. Em contraste, em países como a Estónia, Letónia, Países Baixos, Reino Unido e Roménia, os quadros de competências são considerados como padrões profissionais para os professores. Na Roménia, distinguem-se padrões distintos para cada tipo de cargo de docente. Em diversos países, só recentemente foram os quadros de competências introduzidos (Polónia e Noruega) ou revistos (Grécia, Irlanda, Países Baixos, Suécia, Reino Unido e Turquia). Os Países Baixos e o Reino Unido têm ambos uma tradição relativamente longa de fixação de padrões que regem a profissão docente. Nos Países Baixos, a lei relativa à profissão docente, que entrou em vigor em 2006, regulamenta os padrões profissionais de competências quer para os professores quer para outro pessoal que exerce profissões ligadas ao ensino. Os candidatos à profissão docente devem possuir um certificado emitido por uma universidade ou instituição de ensino superior profissional que comprove que satisfazem os padrões profissionais de competência fixados por despacho em conselho, nos termos da lei supra mencionada. Esta lei permite igualmente às escolas a formulação de uma política de sustentação das competências do seu próprio pessoal. Um órgão de inspeção monitoriza a observância das disposições fixadas na lei. Os órgãos diretivos de cada escola são obrigados a tomar medidas e a introduzir instrumentos destinados a assegurar que o pessoal docente ao qual se aplicam os padrões profissionais de competência tem a possibilidade de atualizar as suas competências. Em Fevereiro de 2012, para apoiar o Ministério da Educação, Cultura e Ciência, o Conselho de Cooperação Educativa (Onderwijscoöperatie) estabeleceu um registo nacional de professores. Estes podem inscrever-se voluntariamente e o seu registo é válido por quatro anos. O objetivo é melhorar a qualidade dos professores através de um registo profissional que pode incentivar os docentes a atualizar e a melhorar as suas competências. Adicionalmente, este registo também representa uma forma de valorizar o estatuto profissional do professor. Desse modo, o registo tem dois objetivos: os 35

38 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA docentes registados podem demonstrar que são qualificados e capacitados e também que atualizam sistematicamente as suas competências. Até 2014, 40 % dos professores nos ensinos primário, secundário geral e secundário profissional deverão estar registados. Até 2018, todos os docentes deverão constar desse registo. No Reino Unido (Inglaterra), desde 2007 que existem padrões diferenciados para cada etapa da carreira docente e recentemente foi levada a cabo uma reforma dos mesmos. Assim, em Setembro de 2012 entraram em vigor novos padrões em substituição dos anteriores que eram um requisito obrigatório para conseguir o Qualified Teacher Status (QTS) e para se ser aprovado na fase de qualificação em exercício. Estes padrões também incluem normas de comportamento e de conduta e substituem o precedente Código de Conduta e Prática para Professores Registados. Figura A7: Existência de algum tipo de quadro de competências para professores que trabalham na educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Um tipo de quadro de competências existe não existe Nota específica por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Fonte: Eurydice. O PERFIL DE QUALIFICAÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES ASSEMELHA-SE NORMALMENTE AO DE OUTRO PESSOAL ACADÉMICO Os formadores de professores constituem um grupo altamente heterogéneo, o que se deve ao facto de a formação de professores ser muito diversificada: a formação inicial de professores é muitas vezes ministrada em diferentes tipos de instituições dentro do mesmo país e normalmente inclui etapas distintas que envolvem diversos órgãos ou indivíduos. O conhecimento na área da disciplina e o conhecimento pedagógico teórico e prático podem ser ministrados por diferentes organizações. Dada a variedade de instituições que asseguram desenvolvimento profissional contínuo (DPC), existe uma heterogeneidade ainda maior entre os formadores de professores nesta área. A informação aqui reportada refere-se principalmente a formadores de professores que trabalham na formação inicial de professores, apesar de trabalharem em instituições do ensino superior que também oferecem atividades de DPC. No entanto, em 21 países, os requisitos de qualificação que se aplicam a formadores de professores na formação inicial de professores são os mesmos que se aplicam a outro pessoal docente no ensino superior. Em termos de requisitos de qualificação académica, os formadores de professores nas instituições de ensino superior têm normalmente de possuir um grau avançado (mestrado ou doutoramento) nas áreas que ensinam. 36

39 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Para além disso, podem ainda aplicar-se outros requisitos aos formadores que intervêm em diferentes etapas do programa de formação inicial. Em França, a formação dos futuros professores do ensino primário é ministrada, durante a fase de qualificação em exercício, por maîtres-formateurs (mestres formadores) que recebem uma formação específica para este fim. Da mesma forma, em Chipre e na Estónia, os orientadores dos professores principiantes que intervêm durante o período de qualificação em exercício também devem receber uma formação específica. Em Portugal, quando é efetuada a seleção de professores para supervisão pedagógica nas escolas durante a fase de qualificação em exercício, é dada preferência aos docentes que receberam formação em supervisão da prática pedagógica e têm pelo menos cinco anos de experiência docente na área disciplinar correspondente. Em geral, em todos os países onde existe este tipo de medida, os orientadores que apoiam os professores principiantes nas escolas (seja num programa estruturado de qualificação em exercício, (figura A10) ou como uma medida de apoio (figura A11)) têm de possuir vários anos de experiência de ensino. Os formadores de professores também têm de possuir uma qualificação para a docência na Bélgica (comunidade germanófona, no caso dos formadores de professores dos níveis CITE 0-1), República Checa (só para formadores de docentes do nível pré-escolar), Dinamarca, Alemanha, Irlanda, Áustria (para formadores em escolas superiores de educação), Portugal, Roménia, Eslovénia, Eslováquia, Finlândia (para aqueles que trabalham em escolas com estágios práticos) e Reino Unido. Em 12 países, os formadores de professores devem possuir uma qualificação para a docência no nível específico para o qual estão a preparar os professores formandos. No caso da Espanha e de Itália, isto só se aplica aos orientadores dos estágios práticos nos estabelecimentos de ensino. Em diversos países ou regiões (Bélgica comunidade flamenga, República Checa, Lituânia, Países Baixos, Suécia e Reino Unido), as instituições prestadoras de formação inicial de professores possuem uma autonomia significativa na definição das qualificações exatas exigidas aos seus formadores (desde que estes satisfaçam os padrões mínimos). A associação neerlandesa de formadores de professores (VELON) criou um registo e um conjunto de padrões profissionais destinados a formadores de professores dos níveis de ensino primário, secundário, profissional e superior. Para se registarem, estes profissionais devem satisfazer os requisitos fixados nos padrões profissionais, os quais incluem competências didáticas, interpessoais e organizacionais, assim como a capacidade de trabalhar em equipa no seio de uma organização, de trabalhar num contexto mais amplo e de participar em atividades individuais de desenvolvimento profissional. Todavia, este registo não tem caráter obrigatório para os formadores de professores. Figura A8: Requisitos de qualificação para os formadores de professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Deve ser um professor qualificado Deve ser um professor qualificado para o nível específico É exigida/recomendada formação específica Requisitos gerais para a docência no ensino superior Autonomia institucional para fixar critérios adicionais Fonte: Eurydice. Esquerda CITE Direita CITE Estudos no estrangeiro UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR 37

40 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Nota explicativa (Figura A8) Formador de professores: Indivíduo que facilita ativamente a aprendizagem (formal) de professores formandos. Numa instituição de ensino superior, pode ser o professor de uma determinada disciplina cujas aulas são frequentadas pelos futuros docentes dessa disciplina ou um professor em domínios específicos como psicologia, filosofia ou pedagogia; esta definição também inclui o pessoal das instituições especializadas na formação de professores ou outro pessoal do ensino superior que supervisiona os estágios nas escolas ou as fases de qualificação em exercício, assim como os orientadores das escolas que prestam apoio aos professores principiantes. Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Áustria: (1) O lado esquerdo do hexágono refere-se ao nível CITE 1 e o lado direito à formação inicial de professores (FIP) para o ensino secundário geral (Hauptschule); (2) O lado esquerdo do hexágono refere-se ao nível CITE 1 e o lado direito à FIP para o ensino secundário académico (Allgemeinbildende Höhere Schule). NA MAIORIA DOS PAÍSES, A GARANTIA DE QUALIDADE EXTERNA É EFETUADA POR UMA AGÊNCIA INDEPENDENTE A avaliação efetuada por organismos ou indivíduos não diretamente envolvidos nas atividades de um determinado programa é geralmente referida como a garantia da qualidade externa. Trata-se de um processo em que são recolhidos dados, informações e factos relativos a programas específicos, de forma a elaborar uma apreciação acerca da sua qualidade. Desenvolvida normalmente por uma equipa de peritos, pares ou inspetores, esta avaliação externa visa a obtenção de um juízo independente no respeitante à qualidade da educação ministrada num determinado contexto. Estas avaliações podem influenciar os programas de formação de professores de formas variadas, por exemplo, dando origem a planos de melhoramento ou provocando um impacto no financiamento. Figura A9: Organismos responsáveis pela garantia da qualidade externa da formação inicial de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Órgão de inspeção do ensino escolar Agência independente de garantia da qualidade Autoridade educativa de nível superior Conselho de docentes Esquerda CITE Direita CITE Estudos no estrangeiro Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Eslováquia: O órgão de inspeção do ensino escolar só se aplica ao CITE 0. Na maior parte dos países, os procedimentos de garantia da qualidade externa para programas de formação inicial de professores (FIP) são desenvolvidos por uma agência independente na área da garantia da qualidade para o ensino superior. Em países como Chipre, os Países Baixos, a Roménia e o Reino Unido, o serviço de inspeção da educação escolar também está envolvido nesta avaliação externa dos programas de formação inicial de professores. Na República Checa e na Eslováquia, este órgão de inspeção é a única autoridade responsável pela garantia externa da qualidade no que respeita a programas de preparação de docentes da educação pré-escolar (CITE 0). Na Irlanda, o conselho de docentes (Teaching Council) é o único responsável por todos os procedimentos de garantia da qualidade externa; todos os programas de formação de professores neste país devem ter dupla acreditação, ou seja, profissional e académica. Esta última baseia-se na adequabilidade do programa relativamente à atribuição de um certificado/diploma, enquanto a acreditação profissional consiste numa apreciação quanto ao mérito de um programa para preparar os 38

41 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA indivíduos para o ingresso na profissão docente. No Reino Unido (Escócia), a garantia da qualidade é assegurada pelo conselho de docentes (Teaching Council) e por uma agência independente. Na Alemanha, Áustria e Turquia a autoridade educativa de nível superior detém a exclusiva responsabilidade quanto à garantia da qualidade externa; nestes países, trata-se concretamente do ministério da educação ou da ciência. A autoridade educativa de nível superior é ainda responsável em Espanha, mas aqui refere-se tanto ao Estado como às comunidades autónomas. Deter a responsabilidade geral não significa, porém, que todos os procedimentos externos são realizados pelo organismo em questão. As agências e as autoridades educativas de nível superior nomeiam geralmente equipas de avaliação (constituídas por peritos e por pares) para o desenvolvimento de procedimentos de controlo específicos. EXISTEM PROGRAMAS DE QUALIFICAÇÃO EM EXERCÍCIO EM METADE DOS PAÍSES EUROPEUS Em 17 países europeus, os docentes em início de carreira têm acesso a um programa estruturado de qualificação em exercício, o qual normalmente decorre imediatamente após a obtenção da qualificação. Nos Países Baixos e na Islândia, este tipo de programa nacional não existe, mas as escolas organizam com frequência períodos de indução para o pessoal docente recém-chegado. A fase de qualificação em exercício é geralmente vista como um programa de apoio estruturado destinado a professores principiantes. Durante esta fase, os professores recém-qualificados realizam a totalidade ou quase totalidade das tarefas que competem aos professores experientes, sendo remunerados pelo seu trabalho. A qualificação em exercício possui importantes componentes formativas e de acompanhamento para professores principiantes, na medida em que estes recebem formação adicional, apoio personalizado e aconselhamento no decurso de uma fase estruturada, a qual tem a duração de alguns meses. Os programas de qualificação em exercício, tal como são entendidos aqui, não devem ser confundidos com programas de curta duração que apresentam os mecanismos de funcionamento e organização de um determinado estabelecimento de ensino. Esse tipo de programa de curta duração (desde alguns dias até várias semanas) é normalmente efetuado pelas escolas individualmente para todos os professores recém-chegados (incluindo os inexperientes, mas não especificamente). Os programas de qualificação em exercício revestem-se de uma diversidade de modelos organizacionais. Na maior parte dos países, a fase de qualificação em exercício tem caráter obrigatório e compreende uma avaliação final a que os professores principiantes têm de se submeter para se qualificarem para a docência. No entanto, na Estónia e na Eslovénia, a qualificação em exercício é considerada facultativa. Na maioria dos países, a qualificação em exercício aplica-se aos professores de todos os níveis do ensino geral; porém, em Malta e na Áustria, não é facultada a todos os professores principiantes em todos os níveis de ensino. Em França, Itália, Luxemburgo, Malta, Portugal e Reino Unido, a qualificação em exercício é, ao mesmo tempo, considerada como um período de experiência e, nestes casos, está associada à obtenção de um contrato permanente (figura B6). Muitos países oferecem esta fase de qualificação em exercício em complemento da formação profissional obrigatória recebida antes da aquisição do diploma de habilitação para a docência. No Luxemburgo, porém, a qualificação em exercício para os docentes do ensino secundário decorre em simultâneo com a sua formação profissional. Este facto deve-se às circunstâncias particulares deste país, pois os candidatos têm de realizar primeiro o seu curso geral completo de formação inicial de professores no estrangeiro devido ao facto de este tipo de programa não existir no país. A duração deste programa varia entre vários meses (Chipre e Eslovénia) e dois anos (Luxemburgo, Malta e Roménia). No entanto, a duração mais comum é de um ano. O modelo mais corrente envolve um processo de qualificação em exercício organizado pelo responsável pelo estabelecimento escolar, o qual nomeia um orientador com funções de apoio ao professor em início de carreira. O orientador é normalmente um professor experiente que pode também ter recebido formação específica (figura A8). Os programas de qualificação em exercício preveem reuniões regulares com o orientador, apoio no planeamento das aulas e outro tipo de aconselhamento pedagógico, possibilidade de observação em contexto de trabalho e módulos de formação oferecidos por instituições prestadoras de formação de professores. 39

42 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Se a fase de qualificação em exercício terminar com uma avaliação formal, esta é realizada pelo responsável pelo estabelecimento escolar ou por um órgão de avaliação a nível da gestão do estabelecimento de ensino. Na Irlanda e na Escócia (Reino Unido), o conselho de docentes (Teaching Council) tem um papel ativo na avaliação final. Na maioria dos casos, verifica-se uma cooperação com as instituições de formação inicial de professores, apesar de a amplitude desta cooperação variar. No decurso dos últimos cinco anos, foram introduzidos períodos de qualificação em exercício na Irlanda, Malta, Roménia, Suécia e Eslováquia. Figura A10: Programas nacionais de qualificação em exercício para professores em início de carreira da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 CITE 0 CITE 0-1 Um programa nacional de qualificação em exercício: existe não existe Fonte: Eurydice. BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT Duração to ano ano anos ano ano meses anos anos O Duração NL AT PL PT RO SI SK FI SE 1 ano 1 ano 2 anos 6-10 meses 1 ano 1 ano UK- ENG 1 ano UK- WLS 1 ano UK- NIR 1 ano UK- SCT 1 ano HR IS TR LI NO O O Obrigatório O Não obrigatório Sem qualificação em exercício Fonte: Eurydice. Nota explicativa Qualificação em exercício: uma fase estruturada de apoio aos professores em início de carreira após a conclusão do programa formal de formação inicial de professores, efetuada no início do seu primeiro contrato como docentes numa escola. Durante essa fase, os professores realizam todas ou muitas das atividades que competem aos professores experientes e são remunerados pelo seu trabalho. É nomeado um orientador para prestar apoio pessoal, social e profissional ao professor em início de carreira no seio de um sistema estruturado. Normalmente, esta fase compreende igualmente um elemento teórico e constitui um requisito adicional à formação profissional obrigatória recebida antes da obtenção do diploma de ensino. Tem, no mínimo, vários meses de duração. Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Itália: Os programas de qualificação em exercício só são proporcionados aos docentes com contrato permanente. Áustria: A qualificação em exercício só é realizada por docentes que pretendem trabalhar no allgemeinbildende höhere Schule. No entanto, está prevista uma reforma do sistema de formação inicial de professores que inclui esta oferta para todos os professores em início de carreira. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A duração do período de qualificação em exercício é o equivalente em tempo integral a um ano letivo (geralmente três períodos letivos). Reino Unido (SCT): Normalmente é limitada a estudantes diplomados de uma instituição de ensino superior escocesa com uma qualificação docente, cuja formação foi financiada com fundos públicos. 1 ano 1 ano 40

43 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA A ORIENTAÇÃO É A FORMA MAIS DIFUNDIDA DE APOIO AOS PROFESSORES EM INÍCIO DE CARREIRA Nos primeiros anos das suas carreiras, os professores podem confrontar-se com inúmeros desafios. Apesar de nem todos os países oferecerem um programa de qualificação em exercício abrangente a nível de todo o sistema de ensino (figura A10), são muitos os que proporcionam apoio individualizado destinado a ajudar os professores a superar as dificuldades com que se podem defrontar enquanto recém-chegados à profissão docente e desse modo contribuir para a redução das probabilidades de abandono precoce da mesma. As medidas de apoio para novos professores são cada vez mais correntes na Europa. Vinte e nove países indicam possuir um sistema de qualificação em exercício ou medidas de apoio para os novos professores. As medidas de apoio exteriores ao quadro dos programas estruturados de qualificação em exercício podem contemplar reuniões regulares sobre progressos e constrangimentos, assistência com a planificação e a avaliação de aulas, orientação, participação em atividades letivas de outros docentes e/ou observações de aulas, formação especial obrigatória e visitas a outras escolas/centros de recursos. Em Espanha e no Listenstaine, as regulamentações ou recomendações a nível central asseguram a oferta de todos os tipos de medidas de apoio aos recém-chegados. Ao inverso, na Bélgica (comunidades francófona e flamenga), Lituânia, os Países Baixos e Finlândia, as escolas têm autonomia para decidir que tipos de apoio podem providenciar mas, na maioria destes países, exercícios de monitorização mostram que são efetivamente disponibilizadas algumas formas de apoio nas escolas. Na Bulgária e na República Checa não existem regulamentações oficiais quanto a medidas de apoio. No entanto, em todas as escolas existem órgãos que organizam debates, dão assistência, apoio de qualquer tipo e visitas a aulas de outros professores. Por toda a Europa, a medida de apoio mais frequentemente recomendada é a orientação, ou seja, um professor experiente que já conta com um tempo de serviço significativo é nomeado responsável pelos professores recém-formados. A organização de reuniões regulares para discussão dos progressos ou dificuldades encontradas e assistência na planificação das aulas também são formas de apoio difundidas. Figura A11: Tipos de apoio disponíveis para os novos docentes da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Reuniões regulares para discussão dos progressos ou problemas Assistência na planificação e avaliação de aulas Orientação Participação em atividades letivas de outros professores e/ou observação de aulas Formação especial obrigatória Visitas a outras escolas/centros de recursos Decidido a nível da escola Programa de qualificação em exercício em curso Fonte: Eurydice. Esquerda CITE Direita CITE UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR 41

44 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E APOIO AOS DOCENTES EM INÍCIO DE CARREIRA Nota explicativa As medidas de apoio aqui enumeradas exemplificam o tipo de atividades que uma escola deverá disponibilizar em função das necessidades de desenvolvimento individual de cada professor. Notas específicas por país Dinamarca: As medidas de apoio supra mencionadas aplicam-se apenas ao CITE 3. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Espanha: As comunidades autónomas determinam que medidas de apoio aos professores são oferecidas durante o período experimental (fase de práticas). Malta: As medidas de apoio aplicam-se apenas ao CITE 0. Para os restantes níveis, existe um sistema de qualificação em exercício. Áustria: As medidas de apoio não se aplicam aos professores que trabalham no allgemeinbildende höhere Schule (CITE 2 e 3), onde existe um sistema de qualificação em exercício. Eslovénia: As medidas de apoio não se aplicam aos professores que participam no programa de qualificação em exercício. 42

45 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS A MAIOR PARTE DOS PAÍSES EUROPEUS INTRODUZIRAM MEDIDAS PARA MONITORIZAR A OFERTA E A PROCURA DE PROFESSORES Entre os problemas com que alguns sistemas educativos atualmente se confrontam, figuram o risco de não contar com professores qualificados em quantidade suficiente e o estatuto relativamente baixo da profissão docente. As tendências demográficas que apontam para um envelhecimento da mão-deobra docente (figura D13) podem exercer pressões adicionais sobre a oferta e a procura de professores. Desde 2006 que se tem vindo a observar um decréscimo no número de diplomados no campo da educação ( 2 ). Por conseguinte, uma análise eficaz dos fatores subjacentes a este fenómeno pode constituir um primeiro e decisivo passo para a ajudar os países a prevenir a eventual carência ou excesso no número de professores. Figura B1: Medidas para monitorizar o equilíbrio entre a oferta e a procura de professores na educação préescolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar (CITE 0) Planeamento prospetivo Monitorização do mercado de trabalho Sem medidas Informação não disponível Nota explicativa Fonte: Eurydice. O planeamento prospetivo dos requisitos para o pessoal docente baseia-se na observação de tendências e da identificação dos cenários de evolução mais prováveis na procura e na oferta de professores. Os dados analisados incluem projeções demográficas como as taxas de nascimento e de migração, assim como a evolução no número de professores formandos e as transformações que afetam a profissão docente (número de aposentações, transferências para cargos não docentes, etc.). O planeamento prospetivo de requisitos para pessoal docente pode ser feito a longo, médio e/ou curto prazos. Esta política de planeamento é desenvolvida a nível nacional e/ou regional, dependendo do grau de centralização/descentralização relativa do sistema educativo em questão. A monitorização do mercado de trabalho acompanha as tendências gerais do mercado de trabalho, mas não está integrada na política de planeamento oficial do governo; pode fornecer aos decisores políticos uma perspetiva sobre a evolução na oferta e na procura de professores, mas não pode ser considerada como planeamento oficial para o futuro. Notas específicas por país Espanha: Apenas algumas comunidades autónomas desenvolveram processos para a monitorização do mercado de trabalho no que diz respeito à oferta e à procura de professores. Quase todos os países europeus tomaram medidas que os ajudam a antecipar e a satisfazer a procura de professores. As únicas exceções são a Bélgica (comunidade germanófona), Dinamarca, Chipre, Polónia e Croácia onde não existem tais medidas. Cerca de metade dos países observados utiliza o planeamento prospetivo para preservar o equilíbrio entre a oferta e a procura. ( 2 ) EACEA/Eurydice, Eurostat, 2012b, Números-Chave da Educação na Europa Ver a figura G3. 43

46 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS No Reino Unido (Escócia), por exemplo, o governo escocês realiza anualmente um exercício de planeamento do pessoal docente, em colaboração com um grupo consultivo composto por representantes do General Teaching Council for Scotland, autoridades locais, sindicatos de professores e universidades. Este exercício baseia-se num modelo que tem em consideração diferentes variáveis tais como o número de alunos, o número de professores necessários, assim como estimativas de saída ou de regresso à profissão no ano seguinte. Em seguida, calcula a admissão de estudantes necessária para preencher as lacunas entre a oferta e a procura, No final deste processo, o governo emite um documento de orientação dirigido ao Scottish Funding Council. É da competência do Conselho determinar o total de admissão de estudantes e a sua distribuição entre as universidades. O ideal seria que o planeamento prospetivo dos requisitos respeitantes ao pessoal docente fosse realizado a médio ou a longo prazo. No entanto, na maior parte dos países, o planeamento prospetivo normalmente é feito numa base anual, o que pode conduzir a um risco de falhar a antecipação de tendências a longo prazo e a um planeamento antecipado. A monitorização das tendências do mercado de trabalho fora do âmbito de qualquer processo oficial de planeamento das autoridades públicas pode, contudo, oferecer aos decisores políticos uma perspetiva da evolução na oferta e na procura de professores. No entanto, isto não pode ser visto como uma política oficial de planeamento prospetivo. Atualmente, para controlarem o equilíbrio entre a oferta e a procura de professores, 22 países ou regiões europeias fazem uso da monitorização do mercado de trabalho, seja individualmente ou no âmbito de procedimentos oficiais de planeamento. NUMA MINORIA DE PAÍSES EXISTE UMA ESCASSEZ RELATIVAMENTE SIGNIFICATIVA DE PROFESSORES QUALIFICADOS EM MATEMÁTICA E EM CIÊNCIAS Os dados emitidos pelo TIMSS 2011 revelam que a percentagem de alunos do 4.º ano cujo responsável pelo estabelecimento de ensino declarou ser muito afetado por uma escassez ou uma inadequação de docentes especializados em ciências excede os 10 % apenas numa minoria de países. A Roménia (17,6 %), a Irlanda (16,8 %) e os Países Baixos (16,4 %) apresentam as percentagens mais elevadas. A percentagem de alunos do 4.º ano cujo diretor de escola declarou ser por vezes afetado por este problema é mais elevada: na maioria dos países inquiridos, é superior a 15 %. A Itália, Malta, Países Baixos, Portugal e Noruega apresentam as percentagens mais elevadas (variam entre os 30 % e os 40 %). Na Lituânia e na Eslovénia, os dados indicam que a escassez ou inadequação de professores de ciências não é uma preocupação, pois 99,3 % e 98,4 % de alunos do 4.º ano, respetivamente, frequentam uma escola cujo responsável não é confrontado com este problema, ou apenas um pouco. A escassez ou inadequação de professores com uma especialização em matemática parece ser menos problemática em praticamente todos os países. As diferenças em pontos percentuais são relativamente pequenas na maioria dos casos. Ainda assim, a situação é mais positiva na Alemanha, Irlanda, Itália, Malta, Países Baixos, Roménia e Reino Unido (Irlanda do Norte). Nestes países, a percentagem de alunos que frequentam uma escola cujo responsável admitiu encontrar por vezes ou muitas vezes uma escassez de docentes de matemática é substancialmente mais baixa do que a situação dos docentes de ciências. É difícil estabelecer uma comparação com os dados do 8.º ano, na medida em que a cobertura de países é muito mais pequena neste caso. Ainda assim, nos países onde é possível estabelecer essa comparação, as diferenças não são significativas, exceto no caso da Finlândia, Reino Unido (Inglaterra), Itália e Noruega onde a escassez ou inadequação de professores é menos problemática no 8.º ano. Este é particularmente o caso nos dois últimos países, onde a situação melhora substancialmente no 8.º ano. A Hungria é o único país onde a escassez ou a inadequação de professores de ciências e de matemática parece visivelmente mais importante (cerca de 5 pontos percentuais) no 8.º ano do que no 4.º ano. 44

47 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS Figura B2: Proporção de alunos do 4.º ano de escolaridade cujo responsável pelo estabelecimento de ensino declarou que a capacidade da escola é afetada pela escassez ou inadequação de docentes de matemática e de ciências, º ano de escolaridade Não é afetada Parcialmente afetada Muito afetada Ciências Matemática Países que não contribuíram para a recolha de dados Fonte: IEA, Base de dados internacional TIMSS

48 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS Nada/ pouco afetada Parcialm ente afetada Muito afetada Ano UE BE nl CZ DK DE IE ES IT LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- UK- ENG NIR HR NO 4 74,4 71,7 88,0 70,8 79,6 54,7 82,9 52,1 99,3 83,3 52,5 44,1 78,5 94,0 59,7 75,6 98,4 88,1 74,5 74,9 76,1 66,1 79,1 67,4 8 82,1 x x x x x x 73,3 95,4 78,3 x x x x x 81,1 99,7 x 93,0 78,8 89,7 x x 85,6 4 81,1 78,7 90,3 79,3 93,2 70,2 83,3 63,7 97,3 86,5 71,2 60,3 88,1 92,6 66,2 80,9 97,7 88,7 80,9 78,1 78,1 85,4 78,1 69,3 8 83,1 x x x x x x 76,4 93,2 81,9 x x x x x 86,2 98,0 x 91,8 73,3 88,2 x x 89,1 4 19,5 24,5 4,8 21,1 18,8 28,6 14,1 38,6 0,1 6,3 35,9 39,5 16,8 4,6 35,1 6,8 1,6 8,3 18,6 19,5 18,5 21,5 13,3 31,2 8 10,9 x x x x x x 18,9 0,9 6,1 x x x x x 3,2 0,3 x 2,3 17,8 7,7 x x 12,8 4 14,7 17,5 3,9 16,9 5,6 23,6 14,1 29,4 2,2 4,0 22,2 30,9 9,4 6,6 30,5 7,4 2,3 6,8 15,1 18,1 17,7 12,9 14,4 29,3 8 11,3 x x x x x x 18,0 4,0 3,0 x x x x x 2,1 2,0 x 3,6 25,1 9,1 x x 8,7 4 6,0 3,8 7,2 8,1 1,6 16,8 3,0 9,3 0,5 10,4 11,5 16,4 4,7 1,4 5,2 17,6 0,0 3,6 6,9 5,6 5,3 12,4 7,5 1,4 8 7,0 x x x x x x 7,8 3,7 15,5 x x x x x 15,7 0,0 x 4,7 3,3 2,5 x x 1,6 4 4,2 3,8 5,8 3,8 1,3 6,1 2,5 6,9 0,5 9,4 6,6 8,8 2,5 0,7 3,3 11,6 0,0 4,5 4,0 3,8 4,2 1,7 7,4 1,4 8 5,6 x x x x x x 5,6 2,8 15,2 x x x x x 11,7 0,0 x 4,7 1,6 2,7 x x 2,2 Ciência Matemática x Países que não contribuíram para a recolha de dados Fonte: IEA, Base de dados internacional TIMSS Nota específica por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. OS PROFESSORES EUROPEUS INGRESSAM NA PROFISSÃO SOBRETUDO ATRAVÉS DE MÉTODOS DE RECRUTAMENTO ABERTO Para os professores plenamente qualificados, o acesso à profissão docente pode ser gerido em diferentes níveis administrativos e em conformidade com diversos procedimentos. O modo como os professores são recrutados tem repercussões na forma como a oferta e a procura se correspondem. O termo recrutamento aberto refere-se ao método de recrutamento segundo o qual a responsabilidade pela publicação de vagas, abertura de candidaturas e seleção de candidatos é descentralizada. O recrutamento é normalmente da responsabilidade da escola, em concertação ou não com a autoridade local. O processo de fazer corresponder os professores que procuram emprego com as vagas docentes disponíveis decorre a nível da escola. A vasta maioria dos países europeus utiliza um sistema de recrutamento aberto. Nos Países Baixos, por exemplo, as escolas ou órgãos de direção das escolas implementam os seus próprios procedimentos no que respeita ao recrutamento de pessoal. Qualquer pessoa que possui uma qualificação para a docência pode ser nomeada para um cargo de docente de um nível de ensino da educação escolar ou para o tipo de estabelecimento para o qual está habilitada. Não existe um sistema nacional de distribuição equilibrada de professores entre os estabelecimentos de ensino. Os professores são livres de se candidatarem para qualquer posto de trabalho que lhes agrade, assim como de mudar de emprego. Uma minoria de países, principalmente os da Europa meridional, organizam procedimentos concursais, isto é, concursos públicos, organizados a nível central, destinados a selecionar candidatos para a profissão docente. Na Grécia, Espanha, França, Malta, Listenstaine e Turquia, este é o único método utilizado para o recrutamento de professores. Em Espanha, por exemplo, o acesso ao cargo de professor em escolas do setor público está sujeito à aprovação num procedimento concursal (concurso-oposición). Este compreende três fases: uma fase de provas para avaliar o conhecimento específico num determinado domínio ou especialidade, a aptidão para o ensino e o domínio das técnicas pedagógicas necessárias; uma fase de seleção por mérito em que se avalia, em conformidade com os requisitos do concurso, a idoneidade dos candidatos (habilitações académicas 46

49 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS e experiência docente prévia); e ainda um período de experiência durante o qual os candidatos selecionados devem demonstrar a sua aptidão para o ensino (figura B6). No Luxemburgo, os procedimentos concursais para fins de recrutamento só se aplicam ao nível secundário. Em Itália, para além dos concursos, que são o método de recrutamento principal, existem listas de candidatos. Estabelecidas a nível das províncias, estas listas incluem não só os futuros professores que ficaram aprovados nos concursos, mas também aqueles que obtiveram o seu estatuto de professor qualificado através de procedimentos de qualificação excecionais (reservados especificamente para professores não qualificados com pelo menos 360 dias de serviço docente), ou através da frequência do SSIS (ex- scuola di specializzazione all'insegnamento secondario). No total, seis países ou regiões utilizam as chamadas 'listas de candidatos' para recrutar professores. Trata-se de um sistema em que as candidaturas para empregos de professor são feitas através da submissão dos nomes e qualificações dos candidatos a uma autoridade de nível superior ou intermédio. Em Chipre e no Luxemburgo (CITE 0 e 1), as listas de candidatos só são utilizadas para recrutamento de professores. Na Bélgica (comunidades francófona e germanófona), estas listas são utilizadas unicamente para o recrutamento de professores em determinados tipos de escola. Em Portugal, o recrutamento aberto só decorre depois de a lista de candidatos ter sido esgotada ou no caso da mesma não conter candidatos adequados para uma determinada disciplina ou tipo de escola. Figura B3: Principais métodos de recrutamento de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Ensino secundário inferior e superior (CITE 2-3) Procedimento concursal Recrutamento aberto Lista de candidatos Nota explicativa Fonte: Eurydice. O termo procedimento concursal é utilizado para descrever concursos públicos, organizados a nível central, para seleção de candidatos para a profissão docente. O termo recrutamento aberto refere-se ao método de recrutamento em que a responsabilidade pela publicação de vagas, abertura de candidaturas e seleção de candidatos é descentralizada. O recrutamento é normalmente da responsabilidade da escola, por vezes em concertação com a autoridade local. A utilização de listas de candidatos descreve o sistema em que as candidaturas para emprego de professor são feitas através da submissão dos nomes e qualificações dos candidatos a uma autoridade de nível superior ou intermédio. O recrutamento de professores substitutos não é tido em consideração. Notas específicas por país Bélgica (BE fr, BE de): A utilização de listas de candidatos aplica-se a escolas dependentes da administração central e o método de recrutamento aberto aplica-se a escolas privadas subvencionadas. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Espanha: O Estado regulamenta os requisitos básicos para o acesso à profissão docente nas escolas públicas, mas as comunidades autónomas são responsáveis pela organização de processos de seleção/concursos baseados no mérito segundo as suas próprias regulamentações. 47

50 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS OS PROFESSORES SÃO CONTRATADOS QUER PELAS ESCOLAS QUER PELA ADMINISTRAÇÃO CENTRAL Por toda a Europa, a contratação de docentes é da responsabilidade de diferentes níveis de administração (central, regional, local e escolar). Regra geral, o nível administrativo responsável pela contratação de docentes encontra-se em estreita correlação com o estatuto profissional dos mesmos (figura B5). Os docentes que são funcionários públicos de carreira são normalmente contratados pelas autoridades centrais ou regionais. Em alguns casos, a administração central também pode ser a entidade empregadora dos docentes com estatuto de funcionários públicos ou com estatuto contratual. Na vasta maioria dos casos, quando o empregador é a escola ou a autoridade local, os professores possuem um estatuto contratual. Na Dinamarca, Finlândia, Noruega e Islândia (CITE 0, 1 e 2), assim como nos Países Baixos, Hungria e no Reino Unido (Escócia), a única entidade empregadora dos docentes que exercem a sua profissão em escolas públicas é a autoridade local. Os estabelecimentos de ensino são exclusivamente responsáveis pela contratação de professores em países como a Bulgária, República Checa, Estónia, Irlanda, Letónia, Lituânia, Polónia, Eslovénia, Eslováquia e Croácia. Por último, na Bélgica, Suécia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) a responsabilidade pela contratação de docentes varia consoante a categoria de escola. Na maior parte dos casos, o nível de ensino lecionado por um docente não tem qualquer relação com a entidade empregadora. Só um pequeno número de países contraria esta tendência, nomeadamente a Alemanha e a Áustria, onde a entidade empregadora de docentes para a educação pré-escolar é a autoridade municipal ou local e, por conseguinte, diverge da entidade empregadora para o ensino primário e secundário (inferior e superior) geral. Na Islândia, a entidade é diferente no nível secundário superior, sendo as próprias escolas as responsáveis pela contratação de docentes. Figura B4: Níveis/órgãos administrativos responsáveis pela contratação de docentes da educação préescolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar CITE 0 Ensino secundário superior (CITE 3) Entidade empregadora é A escola O município/autoridade educativa local A autoridade educativa central/de nível superior Nota explicativa Fonte: Eurydice. O termo entidade empregadora refere-se à autoridade diretamente responsável pela contratação dos professores, pela fixação das suas condições de trabalho (eventualmente em colaboração com outras entidades), bem como por assegurar o cumprimento dessas condições. Entre as suas responsabilidades inclui-se o pagamento dos salários dos professores, ainda que os fundos para esse efeito não provenham necessariamente de forma direta do orçamento da entidade. Esta incumbência deve distinguir-se da responsabilidade em relação à gestão dos recursos no seio do próprio estabelecimento de ensino, que cabe (em maior ou menor grau) ao diretor ou órgão diretivo. A presente figura não abrange as responsabilidades pela contratação e remuneração de professores substitutos. 48

51 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS Na maioria dos países, a administração central constitui a autoridade superior em matéria de educação. Porém, em dois países, o processo de decisão tem lugar na esfera da administração regional, nomeadamente nos governos dos Länder na Alemanha e nos governos das comunidades autónomas em Espanha. Na Bélgica, a autoridade educativa de nível superior é o governo de cada comunidade. Notas específicas por país Bélgica (BE fr, BE de): Os docentes que trabalham em estabelecimentos de ensino da rede pública podem ser empregados pela respetiva comunidade (que representa o nível administrativo superior em matéria de educação), pelos municípios ou pelas províncias. Os docentes que trabalham no setor privado subvencionado são contratados pela respetiva autoridade competente. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Itália: Os docentes com contrato permanente são contratados pelo Ufficio scolastico regionale (Direção Regional de Educação, dependente do Ministério da Educação). Os docentes com contrato a prazo são recrutados a partir de uma lista regional e o contrato é celebrado diretamente com o estabelecimento de ensino. Malta: A Universidade de Malta trata da contratação dos docentes para o Junior College (ensino secundário superior). Países Baixos: Os professores são empregados pela autoridade competente (bevoegd gezag), que é o órgão executivo da autoridade municipal para as escolas da rede pública ou, nas escolas privadas subvencionadas, por um conselho de administração sujeito à legislação de direito privado. Suécia: A entidade empregadora oficial é o órgão responsável, ou seja, o município no caso dos estabelecimentos de ensino municipais e a organização/entidade privada no caso dos estabelecimentos de ensino independentes subvencionados. Porém, a responsabilidade efetiva pela contratação é delegada normalmente às próprias escolas. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A entidade empregadora varia em função da natureza jurídica do estabelecimento de ensino. Em Inglaterra e no País de Gales, os contratos de trabalho dos professores são celebrados, quer com a autoridade local, quer com o órgão diretivo do estabelecimento. Na Irlanda do Norte, celebram-se com o Education and Library Board, o Council for Catholic Maintained Schools ou o board of governors da escola. EM MUITOS PAÍSES EUROPEUS, OS PROFESSORES SÃO CONTRATADOS NUMA BASE CONTRATUAL O estatuto profissional dos docentes qualificados dos níveis pré-escolar, primário e secundário inferior e superior do setor do ensino público pode ser essencialmente repartido por duas categorias. Em muitos países, os professores têm um vínculo contratual submetido ao código geral do trabalho e são contratados principalmente a nível local ou de escola (figura B4). Noutros países, os professores têm o estatuto de funcionários públicos e, em vários desses países, têm nomeação vitalícia como funcionários públicos de carreira. Na Alemanha, Irlanda, Luxemburgo, Malta (somente no nível CITE 3), Países Baixos, Polónia e Portugal, as categorias de funcionário público ou de funcionário público de carreira coexistem com a categoria de empregado com vínculo contratual. Nos Países Baixos, os professores nos estabelecimentos públicos são funcionários públicos de carreira de acordo com a Lei do Pessoal da Administração Central e Local. Os professores ao serviço dos estabelecimentos de ensino privados subvencionados assinam um contrato (de direito privado) com o órgão diretivo da entidade legal que os contrata. No entanto, este pessoal pode partilhar as mesmas condições de trabalho, definidas pelo Governo, que aqueles que estão vinculados ao setor público. Os acordos coletivos abrangem todo o setor da educação (ou seja, estabelecimentos de ensino públicos e privados subvencionados). Em dois países apenas, o nível de ensino em que os professores trabalham tem um impacto no seu estatuto profissional. Na Alemanha, todos os professores no nível pré-escolar são empregados numa base contratual, enquanto os docentes que lecionam nos restantes níveis de ensino têm o estatuto de funcionários públicos de carreira. Em Malta, os professores do ensino secundário superior podem ser funcionários públicos de carreira ou empregados com estatuto contratual. 49

52 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS Figura B5: Tipos de estatuto profissional disponíveis para os professores dos níveis pré-escolar, primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar CITE 0 Ensino secundário superior (CITE 3) Empregado com vínculo contratual Estatuto de funcionário público Estatuto de funcionário público de carreira Fonte: Eurydice. Nota explicativa Apenas são aqui considerados os professores qualificados do setor público (ou seja, os que trabalham em escolas financiadas, geridas e controladas diretamente pelas administrações públicas), exceto na Bélgica, Irlanda e Países Baixos, onde a maioria dos alunos inscritos frequenta escolas privadas subvencionadas (ou seja, escolas em que mais de metade do financiamento básico é de fontes públicas). O estatuto de funcionário público refere-se a um professor empregado pelas administrações públicas (a nível central, regional ou local), nos termos de uma legislação que se distingue da que regula as relações contratuais no setor público ou privado. Os funcionários públicos de carreira são os nomeados de forma vitalícia pela autoridade central ou regional competente (onde estas últimas correspondem à autoridade superior para a educação). O conceito de nomeação vitalícia permanente é muito importante, na medida em que significa que os professores só poderão perder o seu emprego em circunstâncias muito excecionais. Empregado do setor público com estatuto contratual refere-se a professores empregados, de modo geral, por autoridades locais ou escolares numa base contratual, nos termos da legislação geral de trabalho e/ou dos eventuais acordos salariais celebrados a nível central. Notas específicas por país Bélgica (BE fr, BE de): Os professores que trabalham em escolas geridas por cada uma das três comunidades são funcionários públicos. Considera-se que o estatuto dos professores que trabalham no setor privado subvencionado é equiparado ao de funcionário público, embora sejam contratados ao abrigo da legislação geral de trabalho. Alemanha: Os professores em alguns dos Länder têm contratos permanentes com a administração central. Em geral, o seu estatuto é comparável ao de um funcionário público. Espanha: Os professores têm o estatuto de funcionário público de carreira, salvo raras exceções (professores de religião e docentes especialistas com vínculo contratual). Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Malta: No ensino secundário superior (CITE 3) o estatuto de funcionário público de carreira é aplicável apenas aos estabelecimentos da rede pública, ao passo que os empregados do setor público nos Junior Colleges têm estatuto contratual em virtude de estes estabelecimentos estarem sob a jurisdição da Universidade de Malta. Polónia: Os professores que se enquadram na primeira e segunda categorias da escala de promoção de professores (ou seja, estagiários e professores contratados) têm um estatuto contratual e os professores de terceira e quarta categorias (ou seja, professores nomeados e certificados) possuem um estatuto equivalente ao de funcionário público de carreira. A DURAÇÃO DOS PERÍODOS DE ESTÁGIO VARIA CONSIDERAVELMENTE ENTRE OS PAÍSES Na quase totalidade dos países europeus, depois de concluírem todos os requisitos para a formação inicial, os professores têm de passar por um período de estágio antes de obterem acesso a um cargo docente de caráter permanente. A figura B5 ilustra a situação dos professores qualificados que ingressam na profissão, comprovando que em todos os países está previsto um período de estágio, com exceção da Bélgica, Lituânia, Roménia e Turquia. Este período aplica-se geralmente a todos os novos professores que ingressam na profissão, sejam eles funcionários públicos (de carreira) ou pessoal com vínculo contratual. 50

53 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS A duração do período de estágio varia consideravelmente entre os países. Naqueles onde os professores são regidos pelo código geral do trabalho, o período experimental que lhes é exigido encontra-se definido no contrato em conformidade com as práticas regulares de contratação. Por outro lado, nos países onde os professores são funcionários públicos (de carreira), o período de estágio poderá ser muito mais longo. Na Grécia, Chipre e Hungria, por exemplo, este período tem uma duração entre 24 e 36 meses. A Alemanha e o Listenstaine fazem parte dos países que impõem uma duração mínima e/ou máxima para os períodos de estágio. Nestes dois países, trata-se de um período bastante longo, que varia entre os 24 e os 36 meses, e 36 e 48 meses, respetivamente. Observam-se algumas variações internas em alguns países que dizem essencialmente respeito a docentes que ingressam no nível pré-escolar, onde não é normalmente exigido um período de estágio (Alemanha) ou onde este período é mais curto do que nos restantes níveis de ensino (Áustria e Islândia). A qualificação em exercício, onde existe (figura A10), pode ocorrer em simultâneo com o estágio ou poderá ser uma parte integral do mesmo. É o caso na França, Itália, Luxemburgo, Malta, Portugal e Reino Unido. Figura B6: Duração do período de estágio (em meses) para professores da educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3) que ingressam na profissão, 2011/12 Meses Meses Máximo Mínimo Fixo À discrição do empregador Sem período de estágio Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa Um período de estágio refere-se a uma nomeação temporária sob a forma de um período de experiência. As condições em que decorre este período podem variar dependendo das normas profissionais. Assim, pode durar vários meses ou vários anos. Os estagiários podem estar sujeitos a uma avaliação final, sendo que a conclusão com aproveitamento é normalmente seguida por um contrato efetivo. Os períodos de estágio podem incluir a fase de qualificação em exercício. Notas específicas por país Bulgária: O responsável pelo estabelecimento de ensino tem o direito de empregar um professor numa situação de estágio por 6 meses, mas também pode oferecer um contrato permanente de forma imediata. República Checa: O responsável pelo estabelecimento de ensino tem o direito de empregar um professor numa situação de estágio por 3 meses, mas também pode oferecer um contrato imediato. Alemanha: Para empregados com estatuto contratual que trabalham nos níveis primário e secundário, a duração fixa do período de estágio é de 6 meses. No nível CITE 0, não existe uma duração fixa para o período de estágio. Espanha: A duração e o desenvolvimento do período de estágio para professores correspondem à dos funcionários públicos de carreira, e este período varia dependendo de cada comunidade autónoma. Itália: Os professores devem completar um mínimo de 180 dias de serviço útil dentro do período de estágio de 12 meses. Luxemburgo: A figura apenas mostra a situação nos níveis CITE 0 e 1 para docentes com estatuto de funcionários públicos. Nos níveis CITE 2 e 3, os períodos de estágio podem variar entre 24 a 40 meses. Para os agentes contratuais, o período de estágio é fixo (24 meses no nível CITE 1 e 12 meses nos níveis CITE 2 e 3). Países Baixos: Os acordos coletivos no setor do ensino primário e secundário determinam que pode ser acordado entre o empregador e o empregado um período de estágio por um máximo de 2 meses; no entanto, a decisão compete ao estabelecimento de ensino. Áustria: No nível CITE 0, a duração mínima do período de estágio é de 1 mês. Polónia: A duração mínima do período de estágio para obtenção de um vínculo contratual é de 9 meses. Islândia: A figura apenas mostra a situação nos níveis CITE 1 e 2. Nos níveis CITE 0 e 3, o período de estágio é fixo (3 meses). 51

54 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS AS CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DE CONTRATOS A PRAZO SÃO GERALMENTE REGULAMENTADAS No setor do ensino público, a situação dos professores enquadra-se normalmente nas categorias de estatuto profissional ilustradas na figura B5. Todavia, por uma variedade de razões, os professores europeus podem trabalhar numa base de contratos a prazo. A substituição de professores ausentes é a principal razão para a existência deste tipo de contratação. Um segundo motivo para se recorrer a este tipo de vínculo é a contratação de professores que não são totalmente qualificados para o ensino das matérias em questão. Esta situação pode aplicar-se no quadro de medidas de emergência em períodos de escassez de professores. Por outro lado, estes também podem ser nomeados com contratos a prazo numa fase prévia à obtenção do vínculo permanente. Na Europa, todos os países emitem legislação que regulamenta a utilização de contratos a prazo, exceto a França, Roménia e Islândia. A duração deste tipo de contrato é especificada em diversos países. Por exemplo, em Malta e em Portugal, os contratos a prazo têm a duração normal de um ano letivo. Na Dinamarca, são limitados a um máximo de dois anos. Em Chipre, são aplicados contratos a prazo de um ano devido à carência de postos de trabalho permanentes aprovados a nível nacional. Na prática, isto significa que os professores podem trabalhar com contratos anuais por vários anos até serem nomeados para estágio e têm os mesmos deveres e responsabilidades que os professores efetivos. No ensino secundário, os professores a prazo podem até trabalhar com contratos mensais. Esta situação aplica-se igualmente a Portugal em todos os níveis de ensino. Figura B7: Regulamentações respeitantes aos contratos a prazo ou de curta duração para professores do ensino primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12 Regulamentações: existem não existem Fonte: Eurydice. Nota explicativa Um contrato a prazo é um contrato que termina numa data específica, de forma automática quando uma atividade específica é concluída ou na sequência de um evento concreto. Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A contratação dos docentes é regulamentada pelo código do trabalho. Para além disso, em Inglaterra e no País de Gales aplica-se à contratação de professores o documento anual School Teachers' Pay and Conditions que inclui breves orientações sobre como devem ser remunerados os docentes notificados a curto prazo. Alguns países regulamentam de forma clara a natureza e as condições de renovação dos contratos a prazo. Na República Checa e na Eslováquia, por exemplo, a duração máxima de um contrato a prazo é de 3 anos, só podendo ser renovado duas vezes, o que significa que o quarto contrato (com o mesmo empregador) já não poderá ser a prazo. Na Finlândia, os contratos a prazo só podem ser 52

55 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS utilizados se houver motivos muito claros que o justifiquem. Se for óbvio que a função a desempenhar é contínua, o posto de trabalho deve ser de caráter permanente. De acordo com o código geral do trabalho, um empregado é considerado permanente depois de cinco anos em contratos a prazo. Por último, num outro grupo de países, os contratos a prazo (a termo fixo) são propostos a professores sem qualificação completa para a docência. Na Estónia, por exemplo, é oferecido a professores não qualificados um contrato a prazo por um período de um ano, e desta forma, uma pessoa que não detenha um curso superior pode ser contratada como docente. De modo semelhante, na Suécia, alguém que não tenha a qualificação docente adequada pode ser contratado pelo período máximo de um ano com um contrato a prazo. Na Turquia, nos casos em que existe carência de professores, indivíduos sem qualificação para o ensino mas que são titulares de um diploma de ensino superior podem lecionar em estabelecimentos de educação pré-escolar e de ensino primário até ao limite de 30 horas semanais e até 24 horas semanais em estabelecimentos do ensino secundário. A MAIORIA DOS PROFESSORES TEM UM CONTRATO PERMANENTE O inquérito internacional TALIS sobre o ensino e a aprendizagem, organizado pela OCDE em 2008, pode lançar alguma luz sobre a real situação profissional dos professores em 17 sistemas educativos europeus. Em média, nos países europeus participantes no inquérito, 80 % dos professores do nível CITE 2 têm contratos permanentes. No mesmo nível, 16 % dos professores europeus têm contratos a prazo com a duração de um ano letivo ou menos e 4 % têm contratos a prazo com duração superior a um ano letivo. Os números mais elevados de docentes com contratos permanentes encontram-se na Dinamarca e em Malta, onde mais de 95 % dos professores beneficiam deste tipo de estatuto. Os números mais baixos verificam-se em Portugal, onde apenas 68 % dos professores têm um vínculo permanente. Aproximadamente 15 % dos professores em Portugal têm contratos a prazo por mais de um ano letivo e 17 % têm contratos a prazo mais curtos. Em média, os contratos de curta duração são particularmente comuns na Irlanda e na Itália, onde cerca de 20 % dos professores do nível CITE 2 são contratados por um ano letivo ou menos. Figura B8: Estatuto profissional dos professores do CITE 2, 2008 Contrato permanente Contrato a prazo superior a 1 ano letivo Contrato a prazo de 1 ano letivo ou menos Países que não contribuíram para a recolha de dados UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR UE BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Contrato permanente 79,9 80,7 84,6 96,6 84,2 73,4 75,6 80,6 92,4 86,1 96,3 89,3 77,1 67,6 82,8 82,1 : 88,3 89,9 A prazo >1 ano letivo 4,4 4,8 4,4 0,3 5,0 7,8 6,5 4,2 2,9 1,2 2,0 5,1 15,0 2,2 3,8 : 4,7 1,8 A prazo <= 1 ano letivo 15,7 14,6 11,0 3,1 10,8 18,8 17,9 19,4 3,4 11,0 2,5 8,7 17,8 17,4 15,0 14,1 : 7,1 8,3 Fonte: OECD, base de dados TALIS Notas específicas por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de dados. 53

56 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS ALGUNS PROFESSORES QUE POSSUEM DEZ ANOS DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NÃO TÊM CONTRATO PERMANENTE Os dados recolhidos pelo TALIS 2008 mostram que, nos países europeus participantes, alguns professores do nível CITE 2 com uma longa experiência profissional ainda não têm um vínculo permanente. Em média, nos países europeus participantes, 9 % dos professores com 10 anos de serviço têm contratos a prazo enquanto 6 % têm contratos limitados a um ano letivo ou menos. Observaram-se, contudo, alguns desvios nesta tendência geral. Portugal destaca-se com um número comparativamente alto de professores com mais de 10 anos de experiência em contratos a prazo (16,7 %); 4,3 % destes contratos têm uma duração inferior a um ano. Na Polónia e na Eslováquia, consideravelmente mais professores (10 % e 8 % respetivamente) têm contratos a prazo de um ano ou menos, em comparação com a média europeia. De forma semelhante, na Estónia e em Espanha, mais de 10 % dos professores têm contratos de curta duração. Contudo, o estatuto profissional parece estar geralmente relacionado, não com a experiência profissional em geral, mas com a sua duração no mesmo local de trabalho. Os dados do TALIS 2008 revelam que, na maioria dos países participantes, quase todos os professores (98 %) que trabalharam no mesmo estabelecimento de ensino por mais de 10 anos têm contratos permanentes. No entanto, 11 % dos docentes na Estónia e 9 % na Polónia que trabalharam no mesmo estabelecimento de ensino há mais de 10 anos têm contratos a prazo (dados não indicados na figura). Figura B9: Proporção de professores do CITE 2 com mais de 10 anos de experiência docente com contratos a prazo, 2008 Contrato a prazo com duração superior a 1 ano letivo Contrato a prazo com duração igual ou inferior a 1 ano letivo Países que não contribuíram para a recolha de dados UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR UE BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO A prazo >1 ano letivo 2,9 0,8 2,5 0,1 4,7 2,2 4,1 0 3,5 2,4 1,0 1,0 3,3 12,4 1,1 2,8 : 3,2 0,7 A prazo <= 1 ano letivo 5,8 0,7 5,7 0,7 7,8 2,8 7,8 5,0 2,6 4,1 0,8 0,7 10,3 4,3 3,6 8,4 : 0,7 1,2 Fonte: OECD, base de dados TALIS Notas específicas por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de dados. 54

57 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS MAIS DO QUE UM TERÇO DOS PROFESSORES TRABALHAM NO MESMO ESTABELECIMENTO DE ENSINO HÁ MAIS DE 10 ANOS De acordo com o TALIS 2008, nos países europeus, os professores do nível CITE 2 mantêm-se no mesmo estabelecimento de ensino por muito tempo. Em média, 37 % dos professores no nível CITE 2 prestam serviço docente na mesma escola há mais de 10 anos. 22 % indicam que a sua antiguidade na mesma escola oscila entre 6 e 10 anos e 16 % entre 3 e 5 anos. Aproximadamente um quarto dos docentes do CITE 2 trabalha no estabelecimento de ensino atual há menos de 3 anos e apenas 15 % há menos de um ano. No entanto, observam-se diferenças consideráveis entre os sistemas educativos analisados. Na Bulgária, Estónia, Lituânia, Hungria, Áustria e Eslovénia, os professores do nível CITE 2 não mudam muito de estabelecimento de ensino. Nestes países, mais de metade dos professores encontram-se a trabalhar na mesma escola há mais de 10 anos. Os professores austríacos são os mais estáveis aproximadamente dois terços dos professores do CITE 2 trabalham na mesma escola há mais de 10 anos. Ao invés, na Turquia, metade dos professores deste nível de ensino estão a trabalhar na mesma escola há dois anos no máximo e apenas 6 % dos professores permaneciam na mesma escola por mais de 10 anos. Também em Espanha e na Itália, aproximadamente um terço dos professores do CITE 2 trabalham na mesma escola há menos de 3 anos. Estes valores são surpreendentes, na medida em que a proporção de professores nas faixas etárias superiores (mais de 40 anos) é relativamente elevada nesses países (figura D13). Figura B10: Duração do emprego no mesmo estabelecimento de ensino de professores do nível CITE 2, 2008 < 1 ano 1-2 anos 3-5 anos 6-10 anos > 10 anos Países que não contribuíram para a recolha de dados UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR UE BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO < 1 ano 15,1 7,0 9,5 10,5 5,5 8,1 19,7 23,4 5,2 9,7 15,5 5,3 10,3 14,9 5,6 9,3 : 24,2 8,0 1-2 anos 9,9 6,5 5,9 11,3 8,8 7,9 10,8 11,2 6,3 5,8 8,6 4,6 8,2 21,6 6,3 7,9 : 25,7 9,3 3-5 anos 15,8 17,0 12,0 19,3 16,6 16,5 19,1 14,5 11,8 11,3 19,4 9,7 16,6 16,0 14,7 17,9 : 27,5 16, anos 22,2 23,1 15,1 19,6 15,8 19,6 19,4 19,9 18,6 18,0 27,3 13,9 41,6 17,6 15,7 19,0 : 16,4 23,7 > 10 anos 37,0 46,5 57,5 39,3 53,3 47,8 31,0 31,0 58,2 55,2 29,3 66,6 23,3 29,8 57,8 46,0 : 6,3 42,5 Fonte: OECD, base de dados TALIS Nota explicativa As categorias originais anos, anos e mais de 20 anos foram agregadas em mais de 10 anos. Notas específicas por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de dados. 55

58 RECRUTAMENTO, EMPREGADORES E CONTRATOS APENAS UM QUARTO DOS PROFESSORES CONSIDERA QUE NA SUA ESCOLA UM MAU DESEMPENHO PODE CONDUZIR AO DESPEDIMENTO Nos países europeus, pouco mais de um quarto dos professores do nível CITE 2 concorda que, nas suas escolas, um desempenho negativo contínuo por parte dos professores poderia levar ao seu despedimento. Todavia, verificam-se diferenças significativas entre os sistemas educativos. Na Irlanda, Áustria, Eslovénia, Noruega e Turquia, menos de 15 % dos professores pensam que um mau desempenho prolongado pode conduzir ao despedimento. Já no caso da Bulgária e da Lituânia, cerca de dois terços dos professores no CITE 2 sentem que os resultados profissionais podem ter um impacto. Na Bélgica (comunidade flamenga) e na Eslováquia, mais de 30 % dos docentes neste nível de ensino concordam que, nas suas escolas, os professores seriam despedidos em caso de desempenho negativo prolongado. Na maioria destes países, os professores são contratados com estatuto contratual pelo estabelecimento de ensino ou pelas autoridades locais (figuras B4 e B5). Figura B11: Percentagem de professores do CITE 2 que concordam ou concordam fortemente que nas suas escolas os professores podem ser despedidos devido a um desempenho negativo prolongado, 2008 Concorda Concorda fortemente Países que não contribuíram para a recolha de dados UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR UE BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Concorda 24,4 39,0 51,6 31,3 26,7 9,3 12,3 23,5 53,6 30,3 21,2 9,2 31,0 24,7 8,6 39,5 : 7,0 7,5 Concorda fortemente 3,7 4,7 13,1 3,7 3,0 1,7 2,9 3,8 6,6 4,0 3,4 2,3 3,2 2,5 0,2 2,9 : 3,3 3,2 Fonte: OECD, base de dados TALIS Notas específicas por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. Islândia: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que os dados não fossem incluídos na base de dados. 56

59 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO UM DEVER PROFISSIONAL PARA OS PROFESSORES NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS O desenvolvimento profissional contínuo (DPC) tem vindo a adquirir uma importância considerável no decurso dos últimos anos, sendo atualmente considerado um dever profissional em 28 sistemas educativos. Em geral, este dever é mencionado na legislação ou nas regulamentações oficiais, mas em alguns países, vem estipulado nos próprios contratos de trabalho dos professores ou em acordos coletivos. É igualmente importante salientar que o DPC especificamente associado à introdução de novas reformas educativas e organizado pelas autoridades competentes é, em geral, obrigatório até mesmo em países onde o DPC não constitui um dever profissional para os professores. Figura C1: Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo para os professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar CITE 0 Dever profissional Necessário para fins de promoção Facultativo Fonte: Eurydice. Nota explicativa Desenvolvimento profissional contínuo refere-se a atividades de formação formais e não formais, podendo compreender, por exemplo, a formação numa disciplina específica ou formação pedagógica. Em determinados casos, estas atividades podem conduzir a qualificações suplementares. Dever profissional consiste numa tarefa que é descrita como tal nas regulamentações/contratos/legislação profissionais ou em outras regulamentações relativas à profissão docente. Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Malta: Nas escolas públicas, o DPC não é necessário para fins de promoção na carreira, mas as qualificações complementares são uma mais-valia. No Junior College (CITE 3), contudo, o DPC é necessário para fins de promoção. Finlândia: O DPC é opcional para os professores do nível CITE 0 que trabalham em centros de acolhimento de crianças. Seis países (Luxemburgo, Hungria, Malta, Portugal, Roménia e Finlândia) especificam o número mínimo de horas que cada professor deve dedicar aos cursos de DPC. Em alguns países, a participação numa quantidade mínima de DPC representa uma condição para permanecer na profissão docente (figura C4). Em outros casos (Países Baixos, Eslovénia e Reino Unido (Escócia)), a frequência de um número mínimo de horas de DPC é considerada um direito do professor. Diversos países onde o DPC é considerado um dever profissional vão ainda mais longe no incentivo à participação dos professores, ao tornarem esta atividade necessária para fins de promoção na carreira; assim, quando um docente se candidata a uma posição de nível profissional mais elevado, tem de apresentar provas que atestam a sua participação neste tipo de atividades. Na Bulgária, Espanha, Lituânia, Portugal, Roménia, Eslovénia e Eslováquia, o DPC é um dever e um pré-requisito para a progressão na carreira e para o aumento salarial. Na Dinamarca, Irlanda, Grécia, França, Países Baixos, Polónia, Suécia, Islândia e Noruega, o envolvimento dos professores em atividades de DPC não se encontra referido como dever 57

60 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE profissional. Todavia, em França e na Polónia, o DPC encontra-se claramente associado à progressão na carreira. Nos restantes sistemas educativos, não obstante o desenvolvimento profissional contínuo não ser explicitamente exigido para fins de promoção, continua a ser encarado como uma vantagem importante. Em muitos países, a participação em atividades de DPC é vista como um elemento positivo na avaliação dos professores (figura D17). AS ESCOLAS TÊM GERALMENTE O DEVER DE TER PLANOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO Na maioria dos sistemas educativos europeus, os estabelecimentos de ensino são obrigados a ter um plano de desenvolvimento profissional contínuo (DPC). Tal incumbência cabe geralmente ao responsável pelo estabelecimento de ensino, à equipa de gestão da escola ou a um professor encarregue de coordenar as atividades de DPC na escola. Em alguns sistemas educativos, a adoção do plano de DPC é uma responsabilidade coletiva de todo o corpo docente. Na Itália, por exemplo, este plano tem de ser aprovado pela assembleia de docentes no seu conjunto. Naturalmente, os planos de DPC devem ter em conta as necessidades de desenvolvimento dos professores no quadro das orientações ou regulamentações das autoridades educativas de nível superior. Figura C2: Estatuto do plano de desenvolvimento profissional contínuo a nível da escola para docentes da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar CITE 0 Educação pré-escolar e ensino primário (CITE 0-1) Obrigatório Não obrigatório Fonte: Eurydice. Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Espanha: Existem variações entre as comunidades autónomas. Em alguns países, existem diferentes requisitos para o planeamento das atividades de desenvolvimento profissional contínuo nos distintos níveis de ensino. Na Estónia e na Noruega, as escolas não são obrigadas a desenvolver um plano de DPC para professores do nível CITE 0, enquanto em Chipre não são exigidos quaisquer planos de DPC seja no CITE 0 ou no CITE 1. Pelo contrário, no Luxemburgo, os planos de DPC são obrigatórios para os docentes do CITE 0 e do CITE 1, mas facultativos para os docentes do CITE 2 e do CITE 3. Em Espanha, as autoridades educativas são responsáveis pela política de planeamento das atividades de DPC nos respetivos territórios. Algumas autoridades exigem explicitamente aos estabelecimentos de ensino a elaboração de planos anuais de DPC, ao passo que outras se limitam a emitir algumas recomendações. Por toda a Europa, o plano de DPC é normalmente integrado no projeto pedagógico ou no plano de desenvolvimento anual da escola, apesar de alguns sistemas educativos exigirem planos de DPC distintos. Quando as escolas desenvolvem planos separados, por vezes estes abrangem um período mais longo. Por exemplo, na Hungria, os estabelecimentos de ensino têm planos de formação para 58

61 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE períodos de 5 anos, ao passo que em Portugal o responsável pelo estabelecimento de ensino aprova um plano de formação de dois anos. OS PLANOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO INDIVIDUAIS SÃO GERALMENTE DESENVOLVIDOS QUER A NÍVEL DA ESCOLA, QUER A NÍVEL SUPERIOR Na maior parte dos sistemas educativos europeus, os planos de desenvolvimento profissional contínuo são implementados a nível das escolas e com frequência revestem-se de um caráter obrigatório (figura C2). Contudo, em muitos países ou regiões, as autoridades de nível superior estabelecem temas ou áreas prioritárias. Para além disso, também determinam que tipo de formação complementar os docentes devem desenvolver de modo a qualificarem-se para novos lugares (por exemplo, lecionar uma nova disciplina ou lecionar num nível de ensino mais elevado). Na Grécia e na Croácia, o planeamento do DPC é da exclusiva responsabilidade das autoridades educativas de nível superior. Uma dúzia de sistemas educativos exigem que os docentes tenham o seu próprio plano de DPC. Geralmente, estes planos individuais são desenvolvidos durante os procedimentos de avaliação de professores, mas em alguns países, trata-se de um processo separado. Nos Países Baixos e no Reino Unido (Escócia), cada professor é responsável pelo desenvolvimento do seu próprio plano de DPC. No entanto, os professores escoceses têm de confirmar os seus planos com os coordenadores e manter o seu próprio registo/dossiê individual de DPC. Mesmo quando os planos individuais de DPC não são de caráter obrigatório, os professores muitas vezes optam por elaborar um com o objetivo de gerir o seu próprio DPC e apoiar a formulação de pedidos de financiamento. O envolvimento explícito de uma autoridade de nível local na definição dos planos de DPC para professores só se verifica em dois países (Noruega e Turquia). Em Portugal, trata-se do nível regional. Figura C3: Níveis de decisão na definição de uma análise das necessidades de desenvolvimento/plano de formação no âmbito do DPC de professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Autoridade educativa de nível superior Nível regional/local Nível escolar Nível individual do docente Esquerda CITE Direita CITE Não é exigido explicitamente um plano de DPC Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa Quando existem diferenças entre os níveis CITE, a figura ilustra a situação nos níveis mais elevados. A oferta de cursos gratuitos de DPC por parte do órgão de decisão de nível superior não é considerada como um tipo explícito de planeamento das necessidades de desenvolvimento. O nível individual do docente refere-se aos planos individuais de DPC obrigatórios para docentes. Uma análise das necessidades de desenvolvimento consiste numa avaliação dos requisitos em matéria de aprendizagem e de desenvolvimento. Esta análise determina geralmente as competências nucleares ou os níveis de competência necessários, avalia o nível de competências atual e depois identifica as áreas a desenvolver. Um plano de formação define normalmente as estratégias, as tarefas e os métodos que serão utilizados para responder às necessidades de desenvolvimento. Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Noruega: Podem existir variações no nível local e entre os diferentes municípios. Ainda que o planeamento do desenvolvimento profissional contínuo decorra essencialmente na esfera da gestão escolar, ele é em geral implementado em cooperação com outras partes envolvidas 59

62 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE (por exemplo, instituições de formação) e todos os níveis de decisão relevantes. Muitas vezes, também os inspetores fazem recomendações aos órgãos de gestão das escolas sobre as áreas em que o pessoal docente deve aprofundar os seus conhecimentos e competências. Com frequência, os planos de DPC individuais e/ou do estabelecimento de ensino que são desenvolvidos de acordo com as prioridades definidas pelas autoridades de nível superior, criam uma conexão entre as exigências da escola e as necessidades de cada professor. Somente a Alemanha, Irlanda, Letónia, Áustria, Finlândia e a Suécia não exigem explicitamente um plano de formação seja a que nível for. Contudo, mesmo que não seja exigido nenhum plano formal, podem existir recomendações para o planeamento informal de atividades de DPC. Na Letónia, por exemplo, a legislação determina que os docentes devem planear o desenvolvimento das suas qualificações em cooperação com o responsável pelo estabelecimento de ensino. A PROMOÇÃO É O PRINCIPAL INCENTIVO PARA OS PROFESSORES PARTICIPAREM EM ATIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO A maioria dos sistemas educativos na Europa considera que a participação em atividades de DPC é um dever ou um dever profissional do pessoal docente (figura C1). Porém, identificam-se amiúde determinados incentivos que se destinam a encorajar os professores a melhorar as suas competências ou conhecimentos. O incentivo mais utilizado para promover a participação dos docentes em atividades de DPC é a importância destas últimas para as suas perspetivas de promoção. Em 18 sistemas educativos da Europa, a participação no DPC está claramente associada à promoção ou a um sistema de progressão para um escalão profissional superior. Para além disso, em nove sistemas educativos, os professores não podem ser considerados para a obtenção de um cargo ou função superior sem frequentarem atividades de DPC específicas (figura C1). No entanto, o desenvolvimento profissional raramente constitui a única condição para a progressão na carreira. Trata-se antes de um dos requisitos necessários ou é visto como um recurso vantajoso. Em geral, o DPC é também um aspeto importante para a avaliação do desempenho docente (figura D17). Alguns países chegam a especificar quais os tipos de DPC e o numero de horas que são necessárias para fins de promoção profissional. Por exemplo, para conseguirem uma promoção, os professores portugueses têm de completar com aproveitamento, um mínimo de 50 horas de DPC. Na Eslovénia existe, para todos os programas de DPC acreditados, um sistema de pontos ligado aos escalões profissionais. Sete sistemas educativos oferecem incentivos financeiros aos professores que participam em determinadas atividades de DPC (figura D10). Isto significa que os aumentos salariais e/ou subsídios adicionais são pagos dentro do mesmo escalão profissional (sem promoção para um novo escalão). Em Espanha, cada cinco ou seis anos, são pagos subsídios adicionais aos professores efetivos que participam num número mínimo de horas de atividades de DPC promovidas por centros de formação autorizados. Os professores podem ganhar até um limite de cinco suplementos remuneratórios adicionais ao longo da sua carreira profissional. Na Eslovénia, os docentes do ensino secundário que lecionam três disciplinas após concluírem um programa de estudos complementares, recebem um subsídio adicional. Sete sistemas educativos consideram certos tipos de desenvolvimento profissional contínuo, ou um número mínimo de horas de DPC, como requisitos necessários para conservar um determinado escalão profissional. Por exemplo, a Hungria exige a todos os docentes a participação em 120 horas de DPC cada sete anos, de modo a manterem o seu estatuto profissional. A Roménia exige que cada professor acumule um mínimo de 90 créditos profissionais cada cinco anos. Por vezes, determinados cursos de DPC tornam-se necessários para alguns grupos de professores após a introdução de uma nova legislação. Por exemplo, na Suécia, na sequência da ratificação de novas exigências em matéria de qualificação pela Lei da Educação (2010), os docentes que não satisfaziam os novos critérios deveriam obrigatoriamente ingressar em certos cursos de DPC para continuarem a exercer a sua profissão. Seis países concedem aos professores tempo de descanso compensatório ou licença paga para frequência de atividades de DPC. Na Irlanda, por exemplo, para compensarem a sua participação em alguns cursos durante as férias de Verão, os professores do nível CITE 1 podem receber um número limitado de dias de férias. Na Grécia, os professores podem candidatar-se a licenças remuneradas para completarem um curso de pós-graduação ou um doutoramento. Em Espanha, para o desenvolvimento 60

63 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE profissional contínuo ligado à inovação no ensino e a atividades de investigação, os professores podem usufruir de licença remunerada. A Itália permite aos professores a frequência de 150 horas de formação com certificação, e cinco dias de isenção de serviço para outros tipos de DPC. Em Portugal, o tempo máximo autorizado para formação é de cinco dias úteis consecutivos ou de oito dias úteis não consecutivos por ano letivo. Alguns países garantem subsídios de valor pré-estabelecido aos professores. A Grécia oferece um subsídio financeiro de montante único para os professores frequentarem determinadas atividades de DPC. Malta oferece subsídios financeiros para participação em três sessões anuais de DPC que decorrem após as horas letivas e destinadas à obtenção de habilitações académicas. Nos Países Baixos, os docentes do ensino secundário têm direito a um subsídio de formação de pelo menos 500 por ano. Em Espanha e na Turquia, o DPC é importante quando se pretende solicitar uma transferência. Em Espanha, quando o docente se candidata a um concurso oficial para transferência ou para preenchimento de vagas na carreira de funcionário público ou ainda para funções de consultor técnico no estrangeiro, o desenvolvimento profissional contínuo é uma vantagem. Na Turquia, a participação em ações de DPC é necessária se o docente pede transferência para outra cidade. É importante salientar que, apesar da variedade de incentivos disponíveis por toda a Europa para encorajar os professores a participarem em ações de DPC, a maior parte dos sistemas educativos normalmente não oferece mais de um tipo. Apenas oito sistemas educativos propõem mais de dois tipos diferentes de incentivos. Pelo contrário, na Bélgica (comunidades flamenga e francófona), República Checa, Dinamarca, Alemanha, Irlanda (CITE 1-3), Letónia, Luxemburgo, Reino Unido, Islândia e Noruega (para o CITE 0) não são oferecidos quaisquer incentivos explícitos aos professores com o objetivo de encorajar a sua participação no desenvolvimento profissional contínuo. Figura C4: Incentivos destinados a encorajar os professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3) a participar em ações de DPC, 2011/12 Promoção Incentivos financeiros Necessário para manter um determinado escalão profissional Descanso compensatório Subsídio de montante único (forfetário) Mobilidade no trabalho/transferência Varia a nível local Esquerda CITE Direita CITE Sem incentivos explícitos Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa A promoção significa uma progressão para um escalão profissional superior. Só se encontra abrangida a promoção para outro cargo ou função docente; não são tidas em consideração as promoções para as posições de responsável do estabelecimento de ensino, formador de professores ou inspetor. Os incentivos financeiros são definidos como aumentos remuneratórios e/ou subsídios adicionais dentro do mesmo escalão profissional. Notas específicas por país República Checa: As ofertas para promoção, assim como os subsídios adicionais, só se aplicam a categorias especiais de professores, por exemplo, consultores pedagógicos nas escolas, mas não constituem um direito automático. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Irlanda e Noruega: O lado esquerdo do hexágono refere-se ao CITE 0 e o direito ao CITE

64 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE É GARANTIDO ALGUM APOIO FINANCEIRO ÀS ATIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO Todos os sistemas educativos garantem algum tipo de apoio financeiro ao desenvolvimento profissional contínuo de professores. É certo que este tipo de atividade se encontra sujeito a determinados critérios e orientações mas, em geral, a única condição é a sua aprovação pelo responsável pelo estabelecimento de ensino. Distinguem-se três tipos principais de apoio ao desenvolvimento profissional contínuo: a cobertura dos custos com a entidade organizadora da formação, a alocação de fundos aos estabelecimentos de ensino e o reembolso direto das despesas de cada docente. A maior parte dos países opta por oferecer cursos gratuitos de desenvolvimento profissional contínuo, libertando desse modo os professores dos encargos financeiros associados. Quase todos os sistemas educativos cobrem os custos com os responsáveis pela organização da formação, de modo que os docentes podem frequentar alguns dos cursos de DPC gratuitamente. Contudo, não é normal que todas as ações de DPC sejam gratuitas e os docentes não têm garantido o acesso automático às mesmas. Com efeito, encontram-se muitas diferenças entre os países relativamente aos tipos de cursos financiados desta maneira. Geralmente, as autoridades educativas cobrem os custos das atividades de DPC que são consideradas obrigatórias para os docentes, ou que abordam tópicos ou áreas prioritárias fixadas pelas autoridades educativas de nível superior. Por exemplo, na Bélgica (comunidade francesa), Itália, Chipre e Portugal, o desenvolvimento profissional contínuo obrigatório é gratuito. Na Bélgica (comunidade flamenga), o mesmo é válido para os cursos aprovados para áreas prioritárias. Por vezes, o acesso a cursos de desenvolvimento profissional contínuo gratuitos depende da organização administrativa do país. Na Bulgária, todos os cursos organizados no âmbito nacional são abrangidos pelo orçamento nacional e são gratuitos, ao passo que as atividades de DPC organizadas a nível regional ou de escola são financiadas pelo próprio orçamento da escola para estas atividades. Em Espanha, as atividades de DPC promovidas pelas autoridades educativas são gratuitas. Na Suécia, os responsáveis pela organização do ensino (escolas municipais ou escolas privadas/subvencionadas) podem candidatar-se junto das autoridades educativas de nível central ao financiamento de ações de DPC em áreas específicas consideradas prioritárias para o país. Por vezes, as autoridades educativas podem decidir cobrir uma parte dos custos que os responsáveis pela organização do ensino têm com o desenvolvimento profissional contínuo. É o caso da Eslovénia para alguns programas prioritários e de caráter obrigatório organizados pelo ministério da tutela. O segundo tipo mais comum de financiamento do desenvolvimento profissional contínuo é a atribuição de fundos às escolas, muitas vezes em complemento dos cursos oferecidos gratuitamente. Em 24 sistemas educativos europeus, as escolas recebem das autoridades públicas fundos para pagarem aos seus professores a participação em ações de DPC. Em alguns países, há uma soma específica afeta a atividades de DPC; em outros países, as escolas são autónomas para decidir que parcela do seu orçamento será destinada ao DPC. Por exemplo, na República Checa, o orçamento para o desenvolvimento profissional contínuo é uma parte do montante global atribuído às escolas. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o financiamento para o DPC é delegado às escolas, no entanto, estes fundos não estão circunscritos ao desenvolvimento profissional contínuo. As próprias escolas decidem quanto pretendem alocar ao DPC com base nas suas necessidades e circunstâncias concretas e em conformidade com os seus planos de desenvolvimento. No entanto, somente em seis países (Irlanda, Letónia, Luxemburgo, Países Baixos, Listenstaine e Noruega), as escolas recebem fundos específicos das autoridades públicas para cobrir despesas com a substituição um professor ausente por motivos de formação. Entre os sistemas educativos, vinte mencionam de forma explícita que as despesas de deslocação para determinados tipos de DPC são cobertas pelo erário público. Normalmente, esta situação ocorre em relação aos cursos oferecidos pelas autoridades de nível superior ou para atividades de DPC organizadas pelas escolas. Na Bélgica (comunidade flamenga), por exemplo, a maioria das escolas financia as despesas de deslocação e os materiais de aprendizagem para a atividade a partir de subvenções da escola. Em Itália, as despesas de viagem são reembolsadas no caso de cursos de formação organizados pelas escolas ou pelo ministério. Em Chipre, é garantido apoio para viagens no caso de cursos organizados pelo Instituto Pedagógico Nacional. A Polónia cobre as despesas de viagem, alojamento e alimentação, seja parcial ou integralmente, quando os professores são 62

65 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE encaminhados para cursos pelo responsável da sua instituição/estabelecimento de ensino. Na Roménia, as despesas de viagem são reembolsadas no caso das atividades aprovadas pelas autoridades educativas. Normalmente, são aplicadas restrições geográficas às despesas de viagem. Em Portugal, por exemplo, as despesas de viagem só são pagas quando a distância entre a residência do professor e o local de formação ultrapassa um limite estabelecido. As medidas de apoio financeiro são direcionadas para cada professor em dez sistemas educativos. Os professores podem candidatar-se ao financiamento público para cobrir as propinas das atividades de DPC que não são oferecidas pelo seu estabelecimento de ensino, pelas autoridades educativas ou por outras instituições públicas. Em alguns países, este tipo de apoio está disponível para um leque variado de atividades de DPC, ao passo que noutros países está limitado a programas que conduzem a uma qualificação superior completa. A Espanha, por exemplo, oferece apoio financeiro direto aos docentes para atividades de formação não gratuitas, principalmente aquelas que estão ligadas à melhoria das competências em línguas estrangeiras. Figura C5: Apoio financeiro aos docentes para acesso ao desenvolvimento profissional contínuo na educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Oferta de cursos gratuitos (cobertura dos custos com a formação) As escolas recebem fundos das autoridades públicas para pagar o DPC aos seus docentes Cobertura das despesas de viagem dos docentes Os docentes candidatam-se a financiamento público As escolas recebem fundos das autoridades públicas para cobrir custos com a substituição dos docentes Esquerda CITE Direita CITE Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Notas específicas por país Alemanha e Noruega: O lado esquerdo do hexágono diz respeito ao CITE 0 e o lado direito ao CITE 1-3. Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Espanha: As despesas de viagem só são cobertas em algumas comunidades autónomas. Nos Países Baixos, distinguem-se apenas duas medidas de apoio financeiro direto para o desenvolvimento profissional contínuo dos professores. Em 2008, o Governo neerlandês introduziu uma bolsa de estudos para o desenvolvimento dos professores destinada aos docentes que desejem elevar o seu nível profissional e aprofundar o seu conhecimento especializado. Inicialmente, podia ser utilizada para cursos de curta duração, mas a partir de 2012, só os programas conducentes a grau de licenciatura ou de mestrado são elegíveis. Para além disso, os professores podem candidatar-se a uma bolsa de doutoramento, a qual oferece uma oportunidade de efetuarem uma investigação doutoral numa universidade durante quatro anos, dois dias por semana, mantendo o salário (as escolas são reembolsadas). Na Eslovénia, os professores estudantes em regime de tempo parcial podem candidatar-se a um apoio financeiro para pagamento de propinas de programas complementares (programas de estudo de segundo ciclo que qualificam os professores para o ensino de uma disciplina num nível de ensino mais elevado). No Reino Unido (Inglaterra), o Programa de Desenvolvimento Profissional de Terceiro Ciclo (Postgraduate Profissional Development Scheme) e o Programa de Bolsas de Desenvolvimento Profissional (Profissional Development Scholarship Scheme) oferecem subsídios para reduzir os encargos dos docentes com as propinas para frequência de programas de DPC que conferem certificação. No País de Gales, depois de concluírem uma qualificação em exercício de caráter obrigatório, todos os professores têm direito a um programa de Desenvolvimento Profissional Inicial (Early Profissional Development EPD) durante o seu segundo e terceiro anos de docência. Os fundos podem ser usados para cobrir, dentro do razoável, todos 63

66 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE os custos associados às atividades desenvolvimento profissional inicial, tais como a substituição de professores e custos com a organização de cursos, conferências e workshops. Para informações atualizadas sobre financiamento de atividades de desenvolvimento profissional contínuo, pode consultar-se: EACEA/Eurydice, 2013 ( 3 ). SÃO AS AUTORIDADES EDUCATIVAS DE NÍVEL SUPERIOR QUE ACREDITAM E MONITORIZAM A QUALIDADE DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO DOS PROFESSORES Dada a diversidade de instituições de formação, a garantia da qualidade dos programas ou atividades de desenvolvimento profissional contínuo é uma tarefa complexa. O DPC oferecido por instituições de ensino superior, seja sob a forma de cursos de curta duração ou de programas de certificação completa, é sempre submetido a uma monitorização e/ou acreditação pelos organismos responsáveis pela garantia da qualidade externa no âmbito do ensino superior (esta realidade aplica-se muitas vezes também à formação inicial de professores, figura A9). Outros tipos de atividades de DPC são normalmente monitorizados através de um sistema distinto de garantia da qualidade. Em metade dos sistemas educativos europeus, a garantia da qualidade dos programas de DPC é assegurada pelas autoridades educativas de nível superior, que normalmente é o próprio ministério da educação. Na Eslováquia, por exemplo, o ministério acredita os programas de DPC com base nas recomendações do Conselho de Acreditação da Formação Contínua dos Professores e do Pessoal Educativo. No entanto, em alguns países, a autoridade responsável por estas questões não é o ministério. Em Espanha, por exemplo, essas funções são da responsabilidade das autoridades educativas das comunidades autónomas. Na Hungria, a autoridade educativa Oktatási Hivatal, que é uma agência governamental, é responsável pela condução do processo de acreditação de todos os cursos de DPC, enquanto a acreditação propriamente dita dos cursos é efetuada pelo organismo de acreditação do DPC (Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Testület) dessa mesma autoridade. Figura C6: Organismos responsáveis pela acreditaçao e/ou monitorização da qualidade do desenvolvimento profissional contínuo dos professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Autoridade educativa de nível superior Órgão de inspeção para o DPC Organismo independente ao serviço de uma autoridade pública Outro organismo Esquerda CITE Direita CITE Sem regulamentações Entidades de DPC no estrangeiro Fonte: Eurydice. Nota explicativa UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR A figura não inclui a acreditação de programas de ensino superior, pois os sistemas de garantia da qualidade no ensino superior não são considerados aqui. Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Espanha: Só algumas comunidades autónomas têm um organismo independente a trabalhar ao serviço das autoridades públicas. Por outro lado, os inspetores educativos podem assumir funções relacionadas com a supervisão do DPC. Itália e Letónia: Só existe a acreditação. Áustria: A informação não se refere ao CITE 0. ( 3 ) EACEA/Eurydice, Funding of Education in Europe : The Impact of the Economic Crisis. 64

67 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE Em seis sistemas educativos existem órgãos de inspeção específicos para o DPC que se ocupam da acreditação destes programas. Pode tratar-se de uma instituição ou de uma rede de serviços regionais de inspeção. Na França, por exemplo, inclui inspetores da educação, serviços regionais de inspeção e inspetores de educação afetos às académies. A acreditação do desenvolvimento profissional contínuo é assegurada por um órgão independente ao serviço de uma autoridade pública, em seis sistemas educativos da Europa. Trata-se, muitas vezes, do órgão principal responsável pela oferta de apoio educativo e de programas de DPC. Por exemplo, o Instituto Pedagógico cipriota providencia cursos gratuitos de DPC e também monitoriza e acredita a qualidade do DPC. Na Lituânia, o Centro de Desenvolvimento Educativo está autorizado pelo ministério competente para acreditar instituições e programas de DPC para professores. Na Croácia, a Agência para o Ensino e a Formação de Professores é uma instituição pública responsável pela oferta de apoio profissional e de consultoria no domínio do ensino geral. Organiza e implementa ações de DPC, mas também avalia e dá pareceres sobre programas de DPC no âmbito do procedimento para a acreditação de instituições educativas. Na Bulgária e na Polónia, as estruturas locais ou regionais são responsáveis pela acreditação do DPC. A Bulgária apresenta uma estrutura mais complexa: No nível superior, o DPC é acreditado pela Direção-Geral de Qualificação dos Professores do Ministério da Educação, Juventude e Ciência. Existem ainda 28 órgãos de Inspeção Regional de Educação e, para além disso, diversos centros de qualificação de professores a nível local. Na Polónia, a acreditação do DPC é da exclusiva responsabilidade dos organismos educativos principais a nível regional, nomeadamente os Superintendentes de Educação (kurator). Na Bélgica (comunidade francesa), cada rede educativa é responsável pela acreditação do DPC, mas o Instituto para a Formação Contínua (Institut de la Formation en Cours Carrière) é responsável pelo desenvolvimento profissional contínuo das redes. Oito sistemas educativos não apresentam qualquer regulamentação sobre a avaliação ou a acreditação de entidades responsáveis pela organização do DPC. No entanto, isso não significa que não tenham um sistema de controlo da qualidade do desenvolvimento profissional contínuo. No Reino Unido (Escócia), por exemplo, estabeleceu-se um registo de entidades responsáveis pela organização de atividades de DPC, o que exige da parte das organizações a adesão a um conjunto de princípios de base. A FALTA DE PREPARAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES REPRESENTA UM PROBLEMA EM ALGUNS PAÍSES Segundo as regulamentações, o desenvolvimento profissional contínuo é um dever profissional em inúmeros sistemas educativos europeus (figura C1). No entanto, a aparente necessidade de programas de desenvolvimento profissional contínuo varia consideravelmente entre os 17 países europeus que participaram no TALIS 2008 Inquérito Internacional sobre o Ensino e a Aprendizagem da OCDE. Em média, apenas cerca de 18 % dos professores do CITE 2 inquiridos referiram que os responsáveis pelos estabelecimentos de ensino onde lecionam consideravam que a falta de preparação pedagógica dos docentes daquela escola constituía em certa medida ou consideravelmente um obstáculo ao ensino. O país com a mais elevada percentagem de docentes do CITE 2 cujos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino consideravam que a qualidade do ensino era afetada desta forma foi a Itália, com mais de 50 %, ao passo que a Turquia, a Espanha e a Lituânia apresentavam o valor mais baixo na figura, cerca de 40 %. No outro extremo situam-se países como a Bulgária, Estónia, Polónia e Eslováquia, onde muito poucos diretores de escolas consideraram que a falta de preparação pedagógica dos docentes era um obstáculo ao ensino. 65

68 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE Figura C7: Percentagem de professores do CITE 2 cujos responsáveis dos estabelecimentos de ensino consideram que a falta de preparação pedagógica dos professores constitui em certa medida ou consideravelmente, um obstáculo ao ensino, 2008 Em certa medida Consideravelmente Países que não contribuíram para a recolha de dados UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR UE BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Em certa medida 14,0 8,5 3,3 5,1 4,3 : 20,6 39,2 27,2 14,6 10,7 15,0 1,0 16,4 10,7 3,5 : 12,4 10,9 Consideravelmente 3,9 0,3 0,0 5,9 0,7 : 17,4 14,3 10,5 7,0 6,9 1,0 1,4 2,1 3,8 0,0 : 30,5 Fonte: OECD, base de dados TALIS Nota explicativa Falta de preparação pedagógica significa que os professores não estão preparados para enfrentar os desafios que encontram como, por exemplo, lidar com grupos de aprendizagem cada vez mais heterogéneos, gerir os comportamentos dos alunos e uma utilização eficaz das tecnologias da informação e da comunicação. Notas específicas por país EU: A média europeia baseia-se na informação facultada pelos países participantes. Irlanda: Apesar de ter participado no TALIS 2008, este país solicitou que fosse retirada a ligação estrutural entre a escola e o nível do professor. Islândia: Apesar de este país ter participado no TALIS 2008, as informações concernentes não foram incluídas nas bases de dados a pedido expresso do mesmo país. NEM TODOS OS PAÍSES EUROPEUS POSSUEM PLANOS DE MOBILIDADE PARA A APRENDIZAGEM TRANSNACIONAL DE PROFESSORES A maior parte dos países desenvolve políticas para a implementação do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV) da União Europeia. Porém, os planos nacionais de mobilidade destinados a incentivar os professores a participar em atividades de aprendizagem noutro país europeu (aprendizagem transnacional) não se encontram generalizados na globalidade dos países europeus. São vários os países onde as oportunidades para os professores se envolverem na aprendizagem transnacional se encontram especificamente associadas à aprendizagem das línguas. Em França, é encorajada a mobilidade dos professores no contexto da política para a promoção e diversificação das línguas modernas. Em Espanha, alguns planos de mobilidade dos professores são organizados a nível central, outros na esfera das comunidades autónomas. A Comunidade Autónoma da Andaluzia, por exemplo, tem implementado um programa de imersão nas línguas que oferece aos seus docentes cursos em países anglófonos, francófonos e germanófonos. 66

69 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO E MOBILIDADE Figura C8: Existência de planos de mobilidade transnacional para fins de aprendizagem para professores (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Planos nacionais existem não existem Notas específicas por país Irlanda: Informação não verificada a nível nacional. Áustria: A informação não se aplica ao nível CITE 0. Fonte: Eurydice. Alguns países europeus como a Espanha e a Itália têm acordos bilaterais em vigor destinados a apoiar a aprendizagem transnacional dos professores. Na Grécia, os docentes do ensino primário e do ensino secundário têm o direito de tirar uma licença de estudos por um ano com a possibilidade de uma extensão, desde que tenham recebido uma bolsa de estudos da Fundação Nacional de Bolsas de Estudo. Esta licença para estudos pode ser utilizada para estudos de pós-graduação no estrangeiro. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os professores podem participar em intercâmbios com países da Commonwealth graças ao apoio fornecido pelo programa de intercâmbio de professores (Commonwealth Teacher Exchange Programme). Na Escócia, o programa nacional de desenvolvimento profissional contínuo (Scottish Continuing International Profissional Development Programme SCIPD), permite aos profissionais do ensino participarem em visitas de estudo ao estrangeiro. O Fulbright Teacher Exchange Programme oferece aos docentes britânicos a oportunidade de trocarem de lugar com um docente americano durante o trimestre do Outono ou durante um ano letivo completo. Este programa é gerido pelo British Council em colaboração com o Departamento de Estado dos EUA. Oito países (Dinamarca, Estónia, Finlândia, Islândia, Letónia, Lituânia, Noruega e Suécia) da região educativa nórdica-báltica participam no Programa Nordplus. Este programa é um instrumento importante de apoio a uma variedade de atividades de cooperação no domínio da educação entre estes países. Tem diversos subprogramas destinados a diferentes grupos-alvo e a diferentes domínios da educação. A mobilidade transnacional de professores e de outro pessoal educativo que intervém na educação pré-escolar, no ensino primário e no secundário inferior representa uma parte do Programa Nordplus Junior, ao passo que o Programa Nordplus Higher Education inclui apoio à mobilidade internacional de professores e outro pessoal educativo no ensino secundário superior. 67

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71 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO EXISTEM ENTRE 10 E 15 ALUNOS POR PROFESSOR NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS O rácio aluno/professor corresponde ao número total de alunos dividido pela totalidade dos professores e não deve ser confundido com a dimensão da turma, que representa o número de alunos agrupados numa turma. No entanto, este rácio é útil na medida em que serve como indicador da dimensão do corpo docente de um determinado país. No que concerne o ensino primário e secundário, a maioria dos países apresenta rácios aluno/professor que oscilam entre os 10 e os 15 alunos por professor. Nos EU-27, a proporção média de aluno/professor nas escolas primárias é de 14,5 alunos por professor, enquanto nas escolas secundárias ronda os 13 alunos por professor. No ensino primário, os únicos países que apresentam rácios inferiores a 10 alunos por professor, são a Lituânia e o Listenstaine. A Turquia, pelo contrário, com um rácio de 22,1, é o único país em que o limite dos 20 alunos é ultrapassado. No ensino secundário, nenhum país assinalou rácios superiores a 20. Os mais elevados verificam-se nos Países Baixos (16,5), Reino Unido (16) e na Turquia (17,6). Em três países (Lituânia, Portugal e Listenstaine), os dados fornecidos mostraram rácios inferiores a oito alunos por professor no nível secundário. Figura D1: Proporção entre alunos e pessoal docente no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, Alunos CITE 1 CITE UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU CITE 1 14,5 12,4 17,6 18,7 11,5 16,7 16,2 15,9 : 13,2 18,7 11,3 14,0 11,9 9,9 10,1 10,8 CITE ,9 9,4 12,2 12,7 : 15,9 15,9 14,4 : 9,9 12,3 12,0 10,0 10,8 7,8 9,1 11,6 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH CITE 1 14,4 15,7 12,2 10,0 10,9 16,7 16,2 17,1 14,0 11,7 19,8 14,7 10,3 21,7 8,8 10,5 : CITE ,8 16,5 9,6 12,3 7,5 13,4 11,0 14,1 13,7 12,3 16,0 10,6 11,3 17,6 7,9 9,7 : Fonte: Eurostat. Nota explicativa O rácio aluno/professor obtém-se dividindo o número total de alunos (expresso em equivalentes a tempo inteiro) de um determinado nível de ensino pelo número total de professores equivalentes a tempo inteiro a trabalharem no mesmo nível. Do conjunto destes docentes fazem parte não só os professores de turma, mas também os professores de apoio, os professores especialistas e quaisquer outros envolvidos no trabalho com crianças no contexto da sala de aula, com grupos pequenos de crianças ou a nível individual. O pessoal a quem são atribuídas outras tarefas que não o ensino (inspetores, diretores de escolas que não exercem funções docentes, professores destacados, etc.) e candidatos a professores em processo de prática pedagógica nas escolas não estão incluídos. Notas específicas por país Bélgica: Os níveis CITE 2 e 3 incluem o nível CITE 4. No CITE 2-3, estão incluídos os cursos destinados à promoção social. Dinamarca e Islândia: O CITE 2 está incluído no CITE 1. Itália, Países Baixos, Listenstaine e Noruega: Apenas instituições públicas. Países Baixos: O CITE 1 inclui o CITE 0. Os níveis CITE 2 e 3 incluem o CITE 4. Islândia: Os níveis CITE 2 e 3 incluem parte do CITE 4. 69

72 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO POUCOS PAÍSES PROPORCIONAM APOIO LETIVO ESPECIALIZADO SUPLEMENTAR NA SALA DE AULA PARA ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Profissionais especializados, bem preparados, atuando de forma intensiva a nível individual ou com pequenos grupos de alunos, podem prestar um apoio altamente eficaz aos professores que lidam com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem de ordem geral. O balanço geral mostra que a maior parte dos países garante o acesso a psicólogos escolares e pode ainda recrutar terapeutas da fala e profissionais na área das necessidades educativas especiais (NEE). No entanto, apenas alguns países recorrem ao apoio de professores especialistas em leitura ou matemática (comunidade germanófona da Bélgica, Chipre, Luxemburgo, Malta, Polónia, Reino Unido, Islândia e Listenstaine). Numa dúzia de países, verifica-se que outras profissões se fazem representar nos estabelecimentos de ensino, sobretudo assistentes sociais e pedagogos sociais. Em geral, as escolas de menor dimensão têm menos capacidade para contratarem estes profissionais. O apoio especializado pode também provir dos próprios professores. Na Finlândia, por exemplo, existem muitos professores especialistas em leitura e matemática, bem como em necessidades educativas especiais. O acesso dos estabelecimentos de ensino a psicólogos escolares é frequentemente regulamentado e obrigatório. Na comunidade francesa da Bélgica, por exemplo, todas as escolas devem estar associadas a um centro psico-médico social (centre psycho-médico social) que permite o acesso a psicólogos, assistentes sociais e enfermeiros. Na República Checa, a orientação e o aconselhamento encontram-se regulamentados através de um decreto que especifica quais os serviços de orientação que podem ser disponibilizados de forma gratuita. Na Estónia, as escolas são obrigadas a garantir serviços especializados para todos os alunos, e foram criados centros de orientação escolar nas maiores cidades e em todos os distritos. No Luxemburgo, os estabelecimentos de ensino disponibilizam um serviço de psicologia e de orientação escolar (service de psychologie et d'orientation scolaire). Na Polónia, as escolas públicas devem proporcionar apoio psicológico e pedagógico aos alunos, sendo da responsabilidade do diretor do estabelecimento de ensino a contratação de pessoal competente para essas funções. Na Finlândia, a legislação estabelece que os alunos devem ter acesso a cuidados de saúde e a serviços de assistência social, porém, a forma como estes direitos se consubstanciam na prática, fica ao critério dos estabelecimentos de ensino. Quaisquer decisões relacionadas com estes serviços são tomadas em cooperação com equipas multiprofissionais, que compreendem geralmente professores, pessoal ligado aos cuidados de saúde, assistentes sociais e psicólogos. Na Noruega, os professores podem recorrer a ajuda profissional através dos serviços de saúde escolar e dos serviços de psicologia educacional. Na Turquia e Eslováquia, cada escola dispõe de um professor responsável pelo aconselhamento e orientação. A contratação de especialistas em terapia da fala ocorre com mais frequência nos estabelecimentos de educação pré-escolar e de ensino primário do que nas escolas secundárias; todavia, a colocação destes especialistas não é, geralmente, obrigatória e requer fundos específicos. Na comunidade francófona da Bélgica, por exemplo, os estabelecimentos de ensino têm a opção de empregar este tipo de especialistas no âmbito das medidas de discriminação positiva. Na República Checa, a contratação de especialistas deve ser aprovada pelo fundador da escola que providencia o financiamento adicional. Muitos países têm disposições para a contratação de pessoal especializado em NEE. Por vezes, estes especialistas podem encarregar-se do apoio aos estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem de ordem geral. Em Espanha, por exemplo, embora estes profissionais se concentrem especialmente nos alunos com NEE, também colaboram com professores e outros especialistas na identificação de dificuldades de aprendizagem, além de aconselharem e participarem na preparação, monitorização e avaliação das adaptações curriculares necessárias para estes alunos. Alguns países dispõem de um vasto leque de profissionais especializados para apoio aos professores. Em Espanha, além dos terapeutas da fala, psicólogos e pessoal docente envolvido em 70

73 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO NEE, é possível recorrer a professores de ensino compensatório (Profesor de Educación Compensatoria) que desenvolvem atividades de remediação para grupos desfavorecidos, em determinadas regiões, ou para estudantes que ingressam tarde no sistema educativo espanhol. Os professores dos serviços comunitários aconselham e participam na avaliação das necessidades dos estudantes, e envolvem-se diretamente com alunos com dificuldades de aprendizagem e respetivos familiares, provenientes de meios socioeconómicos ou culturais desfavorecidos. Em Malta, as escolas dispõem de professores cuja função é apoiar os responsáveis pela identificação dos alunos que não conseguem progredir na aprendizagem das matérias essenciais. Também os Países Baixos permitem o acesso a uma grande variedade de profissionais especializados. No caso das escolas secundárias, as funções do pessoal de apoio educativo não se encontram especificadas, mas na prática, e devido à sua grande dimensão, verifica-se que existem ainda mais funções especializadas do que no ensino primário. Na Eslovénia, os estabelecimentos de ensino devem estar dotados de serviços de aconselhamento assegurados por orientadores profissionais escolhidos a partir de uma lista de profissionais especializados. No Reino Unido (Inglaterra, Pais de Gales e Irlanda do Norte), os orientadores de aprendizagem apoiam, motivam e desafiam os alunos que revelem um baixo desempenho, ajudando-os a ultrapassar os obstáculos à aprendizagem. Figura D2: Profissionais especializados previstos nos regulamentos para ajudarem os professores no apoio pedagógico aos alunos com dificuldades de aprendizagem gerais na educação pré-escolar e no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Terapeuta da fala Psicólogo escolar Professor especialista em leitura Professor especialista em matemática Pessoal docente que lida com necessidades especiais Outras profissões Esquerda Direita Especialistas previstos em todos os níveis CITE CITE 0-1 CITE 2-3 Especialistas previstos em apenas alguns níveis CITE Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa Dificuldades de aprendizagem gerais referem-se a alunos cujos problemas de aprendizagem escolar não se encontram diretamente relacionados com qualquer impedimento ou incapacidade física, sensorial ou intelectual; ao invés, as dificuldades de aprendizagem podem dever-se a fatores externos tais como contextos socioculturais desfavorecidos, oportunidades de aprendizagem limitadas, falta de apoio da família, um currículo desadequado, ou ensino insuficiente nos primeiros anos de escola. Esta figura não se refere ao apoio proporcionado aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em escolas de ensino regular. Onde só estão previstos especialistas para a educação pré-escolar ou para o nível primário, a figura refere-se ao CITE 1, exceto para o caso dos terapeutas da fala na Alemanha e na Croácia, que está previsto apenas no nível CITE 0. Onde só estão previstos especialistas para o nível secundário inferior ou superior, a figura refere-se sempre ao CITE 2. Notas específicas por país Espanha: Varia entre as comunidades autónomas. França: As políticas educativas recentes concentram-se mais no apoio individualizado aos alunos por parte dos próprios professores em vez de profissionais especializados. Chipre: No CITE 1, existe uma quantidade de professores especialistas em leitura que atuam como professores conselheiros. Áustria: Em alguns Länder estão disponíveis professores especialistas em leitura. Finlândia: O pessoal docente que lida com as necessidades especiais intervém frequentemente quando se verificam dificuldades a nível da leitura no CITE 1. Noruega: Os professores podem contratar colegas especializados no apoio no ensino e aprendizagem da escrita e da leitura. 71

74 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO O APOIO AOS PROFESSORES ENCONTRA-SE DISPONÍVEL NA MAIORIA DOS PAÍSES MAS É FREQUENTEMENTE DECIDIDO A NÍVEL DA ESCOLA Independentemente dos problemas específicos que vão surgindo no princípio das suas carreiras (para os quais existem medidas de apoio especiais ver figura A11), os professores podem ser confrontados em qualquer momento do seu percurso profissional com situações que os impedem de exercer eficazmente a sua atividade. No presente estudo identificam-se três áreas de apoio, designadamente, (1) os assuntos pessoais, (2) os conflitos interpessoais que envolvem alunos, pais e/ou colegas, e (3) a própria atividade letiva, e mais concretamente, o desenvolvimento das competências profissionais. Na maioria dos países, os docentes beneficiam de apoio especial que lhes permite aceder a oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) (ver figuras C1-C6). No entanto, o apoio prestado aos professores também é visível e generalizado quando estes enfrentam conflitos interpessoais ou necessitam de ajuda em questões pessoais, embora a regulamentação para este tipo de situação seja menos frequente. Alguns países disponibilizam apoio regulamentado nas três áreas (Espanha, Malta, Portugal, Reino Unido (Inglaterra, Pais de Gales e Irlanda do Norte) e Listenstaine). A oferta e regulamentação das medidas de apoio são geralmente idênticas para todos os níveis de ensino. O apoio ao desenvolvimento de competências profissionais é frequentemente regulamentado no contexto do desenvolvimento profissional contínuo dos docentes. Na Irlanda, por exemplo, o Estado estabeleceu uma rede de centros educativos espalhados por todo o país. Em Espanha, os serviços de orientação multidisciplinares ajudam os professores a lidarem com questões que se prendem com a diversidade de alunos e as dificuldades de aprendizagem associadas. Na Polónia, conselheiros especializados em metodologias de ensino apoiam o desenvolvimento profissional dos professores nas seguintes áreas: planificação, organização e avaliação dos resultados do ensino, seleção ou criação do currículo e dos materiais didáticos, melhoria dos métodos de ensino e introdução de inovações. Em Itália, os estabelecimentos de ensino têm autonomia para decidir se juntamente com o plano obrigatório de desenvolvimento profissional devem usar um sistema de orientação. Na Hungria, existem equipas de professores das mesmas disciplinas que se ajudam mutuamente de maneira a desenvolverem as suas competências profissionais. De forma semelhante, na Eslovénia, os docentes de uma mesma disciplina, ou da mesma área disciplinar, participam em grupos de estudo regionais coordenados por consultores do Instituto de Educação Nacional. O apoio prestado aos professores que lidam com conflitos interpessoais é regulamentado em metade dos países que o proporcionam e determinado a nível das escolas na outra metade. Na comunidade francófona da Bélgica, os estabelecimentos de ensino têm acesso a serviços de mediação que intervêm a pedido dos professores, dos diretores de escolas, dos alunos ou dos pais. Em Espanha, diversas autoridades educativas criaram observatórios de coexistência com o intuito de ajudarem os docentes a resolver os conflitos que possam surgir nas suas escolas. Na prática, a mediação pode ser levada a cabo pelas equipas que lideram, pelo pessoal docente ou pelas comissões de coexistência e mediação. Na Lituânia, a legislação relativa ao ensino, especifica que todas as escolas devem criar uma Comissão para o Bem Estar da Criança para lidar com conflitos e outros assuntos relacionados. O apoio prestado aos professores na resolução de assuntos pessoais decorre frequentemente da legislação geral do trabalho, aplicável igualmente no que concerne à docência e incidindo em áreas como o bem-estar, a prevenção em saúde e o equilíbrio entre a vida profissional e a vida pessoal. Na República Checa, juntamente com a aplicação da legislação laboral, os professores que adquirem uma formação específica podem ter uma carga horária menor de maneira a disporem de mais tempo para darem apoio psicológico e para lidarem com possíveis conflitos interpessoais envolvendo alunos, professores e/ou as suas famílias. Na Eslováquia, a carga horária dos docentes responsáveis pelo aconselhamento é inferior em relação à dos colegas para que possam ter mais tempo disponível para essa função. Na Irlanda, o Departamento de Educação e Competências, em concertação com os sindicatos dos professores e os órgãos de gestão escolar, colocou em prática uma Estratégia de Saúde Ocupacional que privilegia a prevenção em vez da cura. Uma instituição externa, 'Carecall', proporciona aos professores e aos seus familiares mais próximos o acesso a um serviço de aconselhamento confidencial em questões como a saúde, relacionamentos, stress, conflitos, etc. Em Espanha, onde o sistema geral de cuidados de saúde também presta apoio psicológico, a assistência é igualmente assegurada por alguns sindicatos de professores, por exemplo através da ativação de assistência telefónica. Em Malta, o gabinete do serviço de apoio ao pessoal oferece aconselhamento ao corpo docente, sessões de apoio interpares para professores 72

75 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO e formação sistemática direcionada a todo o pessoal com o objetivo de reforçar o equilíbrio entre a vida profissional e a vida pessoal. Na Hungria, a responsabilidade pelo apoio aos professores em assuntos pessoais, pertence aos diretores dos estabelecimentos de ensino. Também no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), entre os deveres profissionais dos diretores das escolas, inclui-se a responsabilidade pelo bem-estar do pessoal. Figura D3: Medidas de apoio para os professores da educação pré-escolar, do ensino primário e do ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Assuntos pessoais Conflitos interpessoais Desenvolvimento de competências profissionais Apoio regulamentado Medidas de apoio determinadas a nível das escolas Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa Assuntos pessoais refere-se a questões de natureza privada e/ou psicológica, como por exemplo, circunstâncias da vida, esgotamento, etc. Conflitos interpessoais refere-se a questões que envolvem alunos, pais e/ou colegas, como por exemplo, conflitos de natureza disciplinar com alunos. Notas específicas por país Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Países Baixos: Um Médico do Trabalho (bedrijfsarts) presta apoio aos professores em assuntos pessoais. Áustria: No CITE 0, é prestado apoio apenas em assuntos pessoais. NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS, OS CONTRATOS DE TRABALHO DOS PROFESSORES INCLUEM OUTRAS OBRIGAÇÕES ALÉM DO TEMPO DESPENDIDO A ENSINAR Na maioria dos países europeus, o tempo de trabalho do docente é em grande parte determinado pela sua carga horária de ensino. No entanto, na maioria dos casos, os docentes envolvem-se em atividades suplementares como reuniões ou funções de gestão, e o tempo que devem disponibilizar para essas atividades pode ser definido previamente, como sucede em 18 países. O horário de trabalho global é um conceito usado na maioria dos países analisados e corresponde ao número total de horas de trabalho por semana, conforme estabelecido nos acordos coletivos de trabalho ou outros acordos contratuais. A situação é idêntica na maioria dos países no que concerne aos ensinos primário e secundário. Porém, é substancialmente distinta na educação pré-escolar: geralmente, a carga horária de ensino é frequentemente superior (figura D5a). Na Dinamarca, Alemanha e Áustria, a carga horária de ensino para este nível não está definida. O tempo de trabalho docente está contratualmente definido somente em termos de carga horária de ensino em apenas três países europeus ou regiões (Comunidades Francesa e de Língua Alemã da Bélgica e Listenstaine), enquanto na comunidade Flamenga da Bélgica, Irlanda, Itália, Chipre, Malta e Finlândia, os contratos especificam tanto as horas de ensino como as horas de disponibilidade para outras funções. Finalmente, em três países, nomeadamente Países Baixos, Suécia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o número de horas de ensino que pode vir a ser exigido aos professores não se encontra especificado a nível central. No caso dos Países Baixos, apenas o horário de trabalho global está definido na legislação. Já na Suécia, o horário de trabalho global é claramente especificado através do montante de horas por ano, juntamente com o tempo durante o qual os docentes devem estar presentes nos estabelecimentos de ensino. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os regulamentos especificam o tempo durante o qual os professores devem estar disponíveis para desempenhar funções na escola ou noutro lugar, conforme a decisão do diretor do estabelecimento de ensino. 73

76 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Nos casos em que as distintas atividades estão especificamente definidas em termos de horas em relação à carga horária semanal dos professores a tempo inteiro, estas podem variar consideravelmente de um país para o outro (figura D5a). Figura D4: Definições oficiais do horário docente na educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Nota explicativa Carga horária de ensino Toda a informação respeita a situações em que os professores exercem as suas funções a tempo inteiro. Os professores que não obtiveram ainda a qualificação profissional ou que se encontram em início de carreira não são considerados caso estejam sujeitos a requisitos especiais de horário. As definições oficiais referem-se ao horário de trabalho tal como se encontra definido nos contratos de trabalho dos professores, descrições de funções ou outros documentos oficiais. Estas definições são emitidas pelas autoridades centrais ou regionais nos países em que as últimas correspondem à autoridade educativa de nível superior. A carga horária de ensino refere-se ao tempo despendido pelos professores com grupos de alunos. Em alguns países, este é o único horário de trabalho contratualmente especificado. Pode ser definido numa base semanal ou anual. O número de horas de presença na escola refere-se ao tempo disponível para a realização de funções na escola ou num outro lugar especificado pelo diretor da escola. Em alguns casos, significa um volume de tempo específico que complementa o horário de ensino; noutros casos, significa o número total de horas de presença na escola que inclui o Número total de horas de trabalho tempo dedicado ao ensino. Pode ser definido numa base semanal ou anual. O número total de horas de trabalho corresponde à carga horária de ensino, ao número de horas de presença na escola e às horas de trabalho despendidas em atividades de preparação e de avaliação que podem ser realizadas fora da escola. O número de horas pode destinar-se especificamente a diferentes atividades ou ser definido globalmente. Pode ser definido numa base semanal ou anual. Horas de presença na escola A CARGA HORÁRIA DE ENSINO SEMANAL EXIGIDA AOS PROFESSORES VARIA MUITO ENTRE OS PAÍSES Na maioria dos países, os contratos de trabalho dos professores especificam o número de horas exigido para a prática letiva (figura D4). A carga horária de ensino semanal excluindo as pausas previstas e qualquer outro tempo de contacto com os alunos que não envolva ensinar varia consideravelmente entre os países: desde as 12 horas até um máximo de 36 horas por semana. As variações no seio dos países e entre os níveis de ensino podem estar relacionadas com cargas horárias mínimas ou máximas ou com a diversidade das disciplinas lecionadas. Além do mais, na Alemanha, Grécia, Espanha, Chipre, Luxemburgo, Malta, Portugal, Roménia e Eslovénia, a carga horária de ensino varia de acordo com os anos de experiência dos professores, ou seja, diminui após um determinado número de anos de serviço (figura D5b). Em geral, as horas de ensino semanais dos professores são mais elevadas no nível de educação préescolar, decrescem para uma média de 20 horas semanais durante a escolaridade obrigatória, e são inferiores a 20 horas no ensino secundário superior. Os únicos países onde o horário de ensino para os professores do ensino secundário é superior em comparação com o dos professores do ensino primário, são a Bulgária, a Dinamarca e a Croácia. Em países como a Letónia, Lituânia, Hungria, Polónia e Reino Unido (Escócia), os docentes têm uma carga horária de ensino exatamente igual no ensino primário e no secundário. São muito poucos os países que definem apenas a carga horária de ensino nos contratos de trabalho. Na maioria dos países europeus, é igualmente estabelecido um número total de horas de trabalho por semana, em função dos horários de trabalho praticados noutros setores profissionais. Esse número varia entre as 35 e as 40 horas semanais na generalidade dos países, tal como vem especificado nos acordos coletivos e outras instâncias. 74

77 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Em cerca de um terço dos países europeus, a quantidade de tempo semanal que os professores devem estar presentes na escola é igualmente definida, e geralmente não excede as 30 horas, exceto em Portugal, na Suécia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) e Noruega. Em Chipre, tal só se verifica no ensino secundário e, na Islândia, apenas na educação pré-escolar. Em muitos países, o número total de horas de trabalho e a quantidade de tempo que os professores devem estar presentes na escola, são muito semelhantes nos vários níveis de ensino. Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal, em horas, dos professores a tempo inteiro na educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3 Horário de trabalho global Presença na escola Carga horária de ensino 75

78 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D5a: Definições oficiais da carga horária semanal, em horas, dos professores a tempo inteiro na educação pré-escolar, no ensino primário e no ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3 Fonte: Eurydice. Horário de trabalho global Presença na escola Carga horária de ensino Nota explicativa A figura ilustra a situação de um professor a trabalhar a tempo inteiro sem assumir outras funções, como por exemplo, funções de gestão. As variações dentro de um país são apresentadas sempre que se relacionam com fatores específicos, como a disciplina lecionada ou o estatuto profissional do professor, ou sempre que representam flexibilidade a nível das escolas para estabelecerem a carga horária de ensino ou o tempo de presença nas escolas para cada professor. Os horários reduzidos para professores que ainda não obtiveram qualificação ou que estão em início de carreira não são apresentadas; o mesmo sucede em relação à flexibilidade para reduzir o número de horas em conformidade com o tempo de serviço ou quando se constata o assumir de outras funções. A figura fornece informação exclusivamente em horas semanais. O horário de trabalho real dos professores também pode variar de acordo com o número anual de dias de serviço. As definições oficiais referem-se ao horário de trabalho tal como se encontra definido nos contratos de trabalho dos professores, descrições de funções ou outros documentos oficiais. Estas definições são emitidas pelas autoridades centrais ou regionais nos países em que as últimas correspondem à autoridade educativa de nível superior. A carga horária de ensino refere-se ao tempo despendido pelos professores com grupos de alunos para a prática de ensino, avaliação e atividades letivas na sala de aula ou no exterior. Este valor é calculado de forma a excluir o tempo 76

79 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO para pausas ou o tempo passado com alunos que não envolve atividades letivas. É obtido pela multiplicação do número de aulas/períodos pelo tempo de duração de cada aula e divisão do resultado por 60. Sempre que são apresentados dois valores, estes referem-se a variantes explicadas nas notas específicas por país. O número de horas de presença na escola refere-se ao tempo disponível para a realização de funções na escola ou num outro lugar especificado pelo diretor da escola. O número total de horas de trabalho corresponde à carga horária de ensino, ao número de horas de presença na escola e às horas de trabalho despendidas em atividades de preparação e de avaliação que podem ser realizadas fora da escola. Foram feitas estimativas para países onde o estatuto ou o contrato não faz referência ao tempo de ensino, ao tempo em que os professores devem estar presentes na escola, e/ou horário de trabalho global. Sempre que as obrigações dos professores são determinadas numa base anual, um número médio de horas semanais tem sido calculado a partir do número de dias de presença na escola e/ou horário de trabalho global exigidos, sempre que possível. Notas específicas por país Bélgica e Roménia: O tempo de ensino varia conforme os níveis de ensino. Bulgária, Eslovénia, Croácia e Noruega: O tempo de ensino varia conforme a área disciplinar. Estónia: O tempo de ensino específico para cada professor é determinado pelo diretor da escola no contrato de trabalho. Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Espanha: Os dados apresentados refletem a situação no país como um todo; existem pequenas variações entre as comunidades autónomas. Desde o ano letivo de 2012/ 13, o tempo de ensino para professores do ensino secundário tem sido no mínimo de 20 horas. França: No CITE 3 o tempo de ensino varia de acordo com o estatuto dos professores. A maioria deles são certifiés (certificados) e têm uma carga horária de 18 horas. Itália: O tempo passado na escola para outras atividades é quantificável apenas parcialmente já que consiste numa quantidade mínima de horas por ano para atividades colegiais formais e uma quantidade de tempo não quantificável para outras atividades definidas como funcionais no contrato do professor. Chipre: O tempo de ensino pode variar conforme a dimensão da escola. Letónia: A duração dos períodos de ensino no nível da educação pré-escolar é definida a nível da escola. Lituânia: As horas de trabalho têm um limite máximo e podem variar de acordo com diversos fatores como diferentes disciplinas, diferentes tipos de professores, a dimensão da escola, os períodos de presença na escola, etc. Hungria: A carga horária de ensino varia conforme a duração das aulas fixada a nível da escola. Na maioria dos casos, as aulas duram 45 minutos. Malta: A carga horária de ensino varia conforme a duração das aulas definida a nível da escola. Áustria: A carga horária de ensino no CITE 2 varia conforme o tipo de escola (AHS ou HS). Polónia: Para além do tempo de ensino e do horário de trabalho global, os professores são obrigados, segundo a legislação, a disponibilizarem-se para 2 horas extraordinárias no CITE 1 e 2 e uma hora extraordinária no CITE 3. Portugal: Para o segundo ciclo do ensino básico (2 anos de escolaridade), o tempo de ensino e a presença na escola são iguais aos do CITE 2. A presença na escola varia conforme as necessidades da escola. Finlândia: Para o CITE 0, o total das horas de trabalho aplica-se apenas aos professores que trabalham em creches; a carga horária de ensino e as horas de presença aplicam-se aos professores que trabalham em escolas. Para o CITE 2 e 3, o tempo de ensino e a presença na escola variam conforme as diferentes áreas disciplinares. Suécia: O número de horas de trabalho por ano é acordado após negociações entre as entidades patronais e os sindicatos. As 40 horas por semana baseiam-se numa média de 8 horas por dia. Turquia: A figura representa a carga horária de ensino obrigatória. O total das horas de trabalho não está disponível. Noruega: A carga horária semanal dos professores a tempo inteiro não se encontra especificada no contrato de trabalho central para o CITE 1-3. Existem variantes/ acordos locais. Os valores apresentados baseiam-se em médias estimadas. A REDUÇÃO DO NÚMERO DE HORAS DE ENSINO NO FINAL DA CARREIRA DO PROFESSOR NÃO É UMA PRÁTICA MUITO GENERALIZADA As horas de trabalho também variam conforme os anos de serviço ou a idade do professor. No entanto, esta não é uma prática muito generalizada na Europa. Apenas em nove países se verifica existir uma redução da carga horária dos professores de acordo com o tempo de serviço e/ ou a idade. Na Alemanha, os docentes com uma idade avançada podem beneficiar de uma redução das horas de trabalho. Os regulamentos dos diferentes Länder não são iguais, mas na maioria dos casos, os professores beneficiam da redução de uma aula por semana a partir dos 55 anos e de uma redução de duas aulas por semana a partir dos 60 anos. Porém, noutros Länder, esta diminuição tem início a partir dos 58 anos ou dos 60 anos e mantém-se inalterável até à reforma. Portugal apresenta uma situação semelhante, uma vez que a carga horária de ensino vai sendo gradualmente reduzida a partir dos 50 anos. Nos restantes países, as reduções surgem vinculadas ao tempo de serviço. As normas sobre reduções referem-se sempre à carga horária de ensino. 77

80 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D5b: Reduções na carga horária de ensino segundo o tempo de serviço dos professores da educação pré-escolar, ensino primário e ensino secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Reduções na carga horária de ensino existem não existem Fonte: Eurydice. O SALÁRIO MÍNIMO LEGAL NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO É INFERIOR AO PIB PER CAPITA NA MAIORIA DOS PAÍSES, Um dos indicadores mais frequentemente utilizados na comparação das despesas financeiras que as autoridades competentes suportam para remunerar os professores, é a relação entre os salários mínimos e máximos legais e o produto interno bruto (PIB), um indicador que revela o nível de vida da população de um país. Normalmente, o salário legal de um professor encontra-se definido numa tabela salarial que comporta vários níveis ou escalões. Nada impede que os professores passem de um nível inferior para outro mais elevado, mas essa mobilidade ascendente só se concretiza de acordo com um conjunto de critérios como o tempo de serviço, o mérito, as qualificações adicionais, etc. No entanto, convém referir que o salário base excluí quaisquer subsídios e benefícios financeiros que, em alguns países, podem representar uma percentagem significativa do salário do professor. Na maior parte dos casos, os salários base mínimo e máximo que os professores auferem anualmente quando comparados com o PIB per capita, são idênticos tanto no ensino primário como no ensino secundário inferior, e relativamente mais elevados no ensino secundário superior. Porém, na maioria dos países, os salários base mínimos dos docentes no ensino primário e secundário ficam abaixo do PIB per capita. Nesta situação, destacam-se os casos da Letónia, Lituânia, Roménia e Eslováquia que apresentam a taxa mais baixa, ou seja, são países onde o salário mínimo de um professor do ensino primário corresponde a menos de 50 % do PIB nacional per capita. Em contrapartida, as taxas mais elevadas verificam-se na Alemanha (141 %), Espanha (136 %), Portugal (133 %) e Turquia (150 %). No ensino secundário superior, em muitos países, o salário mínimo legal representa quase 90 % do PIB per capita. Os países que apresentam os valores menos expressivos neste nível de ensino são precisamente aqueles onde o salário mínimo no ensino primário é relativamente baixo. Em termos gerais, o salário máximo legal dos professores do ensino secundário é superior face ao do ensino primário. Chipre (282 %), Portugal (271 %) e Alemanha (211 %) formam um conjunto de países que apresenta o salário máximo legal mais alto quando comparado com o PIB per capita, embora no caso particular de Portugal, um professor só venha a atingir o nível salarial máximo depois de mais de 30 anos de serviço (figura D7). No outro extremo surgem a República Checa, Estónia, Letónia, Lituânia e 78

81 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Eslováquia, países onde o valor da soma dos salários máximos legais dos três níveis de ensino continua a ser inferior ao PIB per capita. Quanto aos países que assistiram nos últimos anos a um decréscimo do PIB como resultado da crise orçamental e financeira, e onde os salários legais se mantiveram inalterados, ou sofreram pequenas reduções em 2012, constata-se que este indicador apresenta um desenvolvimento positivo; contudo, também é de assinalar que nestes países o poder de compra real dos professores continuou a diminuir. Figura D6: Salário anual bruto legal mínimo e máximo dos professores plenamente qualificados, a tempo inteiro, em estabelecimentos de ensino públicos em relação ao PIB per capita (CITE 1, 2 e 3), 2011/12 CITE 1 CITE 2 CITE 3 Fonte: Eurydice. Salário mínimo Salário máximo UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR 79

82 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Nota explicativa O salário base anual bruto legal é o montante pago pelo empregador durante um ano, incluindo os aumentos gerais de acordo com as tabelas salariais, os subsídios de férias e o 13º mês (quando aplicáveis), com a exclusão das contribuições para a segurança social e para a reforma. Este salário não inclui outras subvenções salariais ou benefícios financeiros. O salário mínimo é o salário base bruto auferido pelos professores no início das suas carreiras e nas circunstâncias supramencionadas. O salário máximo é o salário base bruto auferido pelos professores e diretores de estabelecimentos de ensino nas circunstâncias supramencionadas na altura da reforma ou após um certo número de anos de serviço. O salário máximo inclui apenas os aumentos relacionados com a antiguidade e/ou a idade. Os valores indicados no gráfico obtêm-se estabelecendo uma relação entre os salários base anuais brutos legais mínimo e máximo em moeda nacional e o PIB per capita (a preços atuais na moeda nacional) no país em causa. O ano civil de referência para o PIB per capita é 2011 (para a Bulgária, Polónia e Roménia, o PIB per capita é de 2010). O período de referência para salários é o ano letivo de 2011/12 ou o ano civil de A informação sobre moedas nacionais é em euros, bem como os anos de referência nacionais e os detalhes sobre os níveis de ensino podem ser consultados nas descrições nacionais em Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/12, disponível em Notas específicas por país Bélgica: É considerado o PIB per capita nacional (em vez do PIB per capita em cada comunidade). Bulgária: Os estatutos dos professores determinam apenas o salário base legal e não o máximo. Os valores indicados referem-se aos professores em início de carreira sem experiência de ensino. República Checa: Os salários legais baseiam-se nas tabelas salariais para CITE 1-3. Dinamarca: No CITE 3, (a) professores no ensino secundário superior; (b) professores no ensino secundário superior na vertente de apoio educativo. Alemanha: Dados do ano letivo de 2010/11. Os responsáveis pela definição dos salários base legais são os diferentes Länder. Dada a complexidade e a grande variedade de situações, os valores apresentados para salários legais representam a média ponderada dos dados disponíveis a nível de Länder para os funcionários públicos e inclui subsídios. Espanha: O montante total corresponde aos salários médios no ensino público, calculados com base na média ponderada dos salários nas diferentes comunidades autónomas. (a) Dados sobre os professores em geral; (b) Dados sobre o CITE 2-3 para Catedráticos. França: No CITE 1, os salários mínimo e máximo referem-se ao vencimento legal de um professeur des écoles e incluem o subsídio de alojamento. No CITE 2 ou CITE 3, os salários mínimo e máximo referem-se ao vencimento legal de um professeur certifié e incluem bonificações para orientação escolar e bonificações para tempo de ensino extra. Itália: (a) Dados para os professores que obtiveram o grau de Mestre/Laurea; (b) Dados para os professores que completaram estudos não universitários. Áustria: No CITE 2, (a) Dados sobre os professores de Allgemeinbildende Höhere Schule; (b) Dados sobre os salários dos professores de Hauptschule. Finlândia: O montante dos salários máximos pode variar substancialmente conforme os anos de serviço e os aumentos individuais dos professores. A informação apresentada fornece uma estimativa do salário base anual bruto máximo. Suécia: Não existe uma tabela salarial. Os salários individuais dos professores resultam dos acordos individuais entre estes e os empregadores. Os dados indicados para os salários mínimo e máximo correspondem aos percentuais 10 e 90 respetivamente. Listenstaine: É utilizado o PIB per capita da Suíça. No CITE 2, (a) Dados sobre os salários dos professores do Gymnasium; (b) Dados sobre os salários dos professores das Oberschule/Realschule. Noruega: No CITE 2, (a) Professores com 4 anos de formação inicial; (b) Professores com 5 anos de formação inicial. No CITE 3, (a) Professores com 5 anos de formação inicial; (b) Professores com 6 anos de formação inicial. O AUMENTO RELATIVO DOS SALÁRIOS DOS PROFESSORES ESTÁ CORRELACIONADO COM O NÚMERO DE ANOS NECESSÁRIOS PARA ATINGIR O SALÁRIO MÁXIMO A relação entre o salário anual bruto legal mínimo e máximo funciona como um indicador quanto às expectativas de aumento salarial dos professores ao longo das suas carreiras, caso apenas seja tido em conta o seu tempo de serviço. O presente indicador procura analisar a diferença entre os salários legais mínimo e máximo e o número de anos necessários para atingir o salário máximo; por conseguinte, o seu objetivo não é comparar os valores absolutos dos salários dos professores. Os salários máximos legais, expressos em poder de compra padrão (PCP) EUR, são geralmente duas vezes mais elevados que os salários mínimos dos novos professores. Na República Checa, Dinamarca, Letónia e Turquia, os professores do ensino primário podem receber, durante a sua carreira profissional, um aumento salarial de apenas cerca de 20 %. No entanto, no ensino secundário superior, os salários máximos legais em Chipre, Hungria, Áustria, Portugal e Roménia são mais do dobro se comparados com o salário do professor no início da sua carreira profissional. Este facto, aliado à frequência dos aumentos salariais, pode explicar por que razão a prática de ensinar é 80

83 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO por vezes mais atrativa em certas fases da carreira do que noutras. Parece evidente que os professores cujos salários aumentam significativamente ao longo das suas carreiras sentem-se menos inclinados a abandonar a profissão do que aqueles cujos salários não progridem para além dos primeiros anos de serviço. Contudo, este fator deve ser considerado em correlação com o número médio de anos necessários para atingir o salário máximo legal. Figura D7: Relação entre o aumento relativo no salário legal no ensino primário, secundário inferior e superior (CITE 1, 2 e 3) e os anos necessários para atingir o salário máximo, 2011/12 Anos necessários para atingir o salário máximo Aumento relativo do salário legal Aumento relativo do salário legal Fonte: Eurydice. Nota Explicativa Dados Primário Tendências (CITE 1) Anos necessários para atingir o salário máximo Secundário inferior (CITE 2) Secundário superior (CITE 3) A figura mostra o aumento relativo do salário legal calculado com base na diferença entre os valores mínimo e máximo e o número de anos que são necessários para atingir o respetivo escalão salarial máximo. A figura apresenta apenas os países com ambos os salários mínimo e máximo legais e com informação disponível quanto ao número de anos necessários para atingir o salário máximo. As linhas de tendência são obtidas como uma regressão linear não ponderada entre os dois conjuntos de dados. Notas específicas por país Bulgária: O estatuto dos professores determina o salário base mínimo legal mas não o máximo. Alemanha: Cabe aos diferentes Länder a responsabilidade de definirem os salários base legais. Dada a complexidade e a grande variedade de situações, não existe informação sobre o número médio de anos necessários para atingir o salário máximo legal. Alemanha, Irlanda, Listenstaine e Noruega: Não existe informação disponível sobre o número médio de anos necessário para atingir o salário máximo legal. Espanha: O total dos montantes corresponde aos salários médios no ensino público, calculados como uma média ponderada dos salários nas diferentes comunidades autónomas. Só é apresentada informação sobre os professores generalistas. França: No CITE 1, os salários mínimo e máximo referem-se ao salário legal de um professeur des écoles e incluem subsídio de alojamento. No CITE 2 ou CITE 3, salários mínimo e máximo referem-se ao salário legal de um professeur certifié e incluem bonificações para orientação escolar e bonificações para tempo de ensino extra. 81

84 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Itália: Dados para os professores que obtiveram o grau de Mestre/Laurea. Holanda: Não existe informação disponível Áustria: No CITE 2, dados referem-se aos salários dos professores de Hauptschule. Finlândia: O montante dos salários máximos pode variar substancialmente conforme os anos de serviço e os aumentos individuais dos professores. A informação apresentada fornece uma estimativa do salário base anual bruto máximo. Suécia: Não existe uma tabela salarial. Os salários individuais dos professores resultam dos acordos individuais entre os professores e os empregadores e não estão especificamente vinculados ao número de anos na profissão. Por esse motivo, a Suécia não está representada na figura. Na maioria dos países europeus, o número médio de anos que um professor de referência deve completar para atingir o salário base máximo legal, varia entre os 15 e os 25 anos. Contudo, em países como a Espanha, Itália, Hungria, Áustria, Portugal e Roménia, são necessários 34 anos ou mais para alcançar o salário máximo legal. Por outro lado, na Dinamarca, Estónia e Reino Unido, um professor com 10 anos de experiência profissional pode já estar posicionado na escala salarial máxima. Existe uma correlação positiva, bem patente nos três patamares de ensino, entre, por um lado, o nível de aumento do salário mínimo legal e o salário máximo legal e por outro, o número de anos necessários para atingir esse salário. Esta relação é bem expressiva na Hungria, Áustria, Portugal e Roménia, os quatro países com a diferença mais acentuada entre os salários mínimo e máximo e que exigem o maior número de anos para atingir o salário máximo. A mesma correspondência é também válida para a Dinamarca, Estónia, Letónia e Reino Unido (Escócia) onde, com menos de 13 anos de experiência, os professores podem atingir o salário máximo legal (que é apenas cerca de 30 % superior ao mínimo). No entanto, esta tendência não é seguida por alguns países. A Lituânia e o Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) são bons exemplos, já que nestes países o salário máximo legal é entre 70 % e 90 % mais elevado comparativamente ao mínimo e os professores podem atingi-lo após um período de experiência que não vai além dos 10 a 15 anos. No lado oposto encontram-se a República Checa (após uma recente reforma que visava aumentar o salário mínimo), Espanha, Itália, Eslováquia e Turquia, onde os salários máximos são apenas 50 % mais elevados face aos auferidos pelos professores em início de carreira, e para obtê-los são necessários 25 a 35 anos de experiência. Por último, nos casos da França e Chipre, os salários máximos dos professores são quase o dobro, ou até mais do dobro, se comparados com os dos docentes em início de carreira, e são necessários cerca de 20 anos para atingir esses valores. AS AUTORIDADES EDUCATIVAS AO MAIS ALTO NÍVEL DEFINEM OS SALÁRIOS BASE LEGAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS NA MAIORIA DOS PAÍSES Em geral, são as autoridades ao mais alto nível que decidem o montante global de despesa pública em cada categoria de recursos destinados aos estabelecimentos de ensino públicos que oferecem a escolaridade obrigatória. Porém, em alguns países, as autoridades públicas limitam-se a decidir em relação ao montante global do orçamento escolar, deixando as decisões respeitantes a categorias específicas de recursos a cargo dos estabelecimentos de ensino. Conforme o método de distribuição escolhido, o montante do financiamento para um recurso específico é estabelecido ou por meio de uma quantia fixa a ser repartida de forma otimizada entre as escolas, ou através de uma fórmula que, quando aplicada a cada escola individualmente, permite definir o valor total de financiamento necessário ( 4 ). Em quase todos os países europeus, as decisões relativas ao montante dos salários base brutos legais são tomadas pelas autoridades educativas de topo. Na Alemanha, os responsáveis pela fixação dos salários dos professores são os governos regionais de cada Land e em Espanha, a responsabilidade pela definição dos salários dos professores das escolas públicas é repartida entre as autoridades centrais (salário base e complementos relacionados com a antiguidade e com a docência) e as comunidades autónomas (suplementos relacionados com o nível de ensino em que os professores lecionam e com a formação em serviço). ( 4 ) Ver EACEA/Eurydice, 2012b. Key Data on Education in Europe 2012, Figura D8. 82

85 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D8: Níveis de tomada de decisão quanto à fixação dos salários base legais dos professores no setor público desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Pré-escolar Secundário superior Nível superior Nível local Estabelecimentos de ensino Nota explicativa Fonte: Eurydice. Na maior parte dos países, a autoridade educativa superior é o governo central. No entanto, são quatro os casos em que o processo de tomada de decisão ocorre a um nível diferente, ou seja, o dos governos das comunidades na Bélgica, o dos Länder na Alemanha, o dos governos das comunidades autónomas em conjunto com o governo central em Espanha e o caso dos ministérios da educação em Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia para o Reino Unido. Na Finlândia, Suécia e Noruega, a remuneração base dos professores é decidida após negociações entre as autoridades educativas e os sindicatos e, consequentemente, não existem salários regulamentados ou legais no sentido estrito do termo. No caso específico da Finlândia, os salários são acordados a nível nacional como parte de acordos coletivos para os funcionários públicos estatais e municipais do setor educativo. Estas negociações têm como intervenientes o sindicato do setor em questão e as autoridades locais empregadoras, e processam-se em intervalos de 1-3 anos. Na Noruega, o salário mínimo para os professores é negociado a nível central, todavia, os municípios têm liberdade para aumentar este vencimento através de negociações diretas. Por último, no caso da Suécia, os salários dos professores baseiam-se no desempenho e as negociações, que decorrem a nível central e/ou local, configuram um quadro no seio do qual os salários são definidos numa base individual. Na República Checa, Letónia, Lituânia e Eslováquia, as autoridades a nível superior estabelecem uma tabela salarial para os funcionários públicos, mas a responsabilidade quanto à decisão dos salários dos professores pertence aos diretores dos estabelecimentos de ensino. Estes devem ter presente o escalão apropriado para cada professor na tabela salarial nacional, a taxa de salário mensal e a carga de trabalho. Em muitos casos, essas decisões tomadas a nível da escola devem ser comunicadas ao responsável máximo da instituição de ensino (geralmente a autoridade municipal ou o Ministério da Educação). A Estónia apresenta uma situação semelhante: o governo central, as autoridades locais e os representantes autorizados dos sindicatos dos professores registados, acordam o valor do salário mínimo dos professores municipais com base nos escalões profissionais, mas caso não seja alcançado qualquer acordo, o governo pode, por iniciativa própria, determinar o valor do salário mínimo. 83

86 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO OS SALÁRIOS ATUAIS DOS PROFESSORES ESTÃO MAIS PRÓXIMOS DOS SALÁRIOS MÁXIMOS LEGAIS Os salários legais são um mero indicador dos salários reais que os professores auferem pelo seu trabalho. Nos diferentes sistemas educativos europeus, é concedido aos professores um vasto leque de abonos suplementares e outros benefícios financeiros que contribuem para uma melhoria substancial dos seus vencimentos. (Para mais informação relativa aos países que têm vindo a reduzir ou a congelar os salários dos professores devido a restrições orçamentais, pode consultar-se o recente relatório sobre o impacto da crise) ( 5 ). Para muitos países analisados, as únicas informações disponíveis são os salários reais médios do conjunto dos professores, o que torna impossível uma comparação entre os vários níveis de ensino. Ainda assim, oferecem uma imagem mais precisa das remunerações dos docentes. Nos casos em que existem dados detalhados por nível de ensino, verifica-se que os salários reais dos professores do ensino primário e secundário inferior são menores quando comparados com os do nível secundário superior. No nível secundário superior (ou para o conjunto de todos os níveis), os países onde se praticam os salários reais mais altos são o Luxemburgo ( PCP euros por ano), Dinamarca ( PCP euros por ano) e Áustria ( PCP euros por ano). Em muitos países para os quais existe informação disponível, a tendência geral é que os salários reais dos professores estejam próximos do salário máximo legal. A explicação para tal reside, em parte, no facto de as faixas etárias mais velhas incluírem uma proporção elevada de professores. Na República Checa, Dinamarca, Letónia, Lituânia, Polónia, Eslováquia, Finlândia e Reino Unido (Inglaterra e Pais de Gales), os salários reais dos professores são ainda mais elevados que os salários máximos legais, devido principalmente ao leque de abonos suplementares que os docentes podem receber. Por outro lado, na Itália, Luxemburgo e Portugal, os salários reais dos professores situam-se quase a meio da tabela salarial legal. Esta situação pode ser explicada parcialmente pelos anos de experiência profissional (entre 25 e 34 anos) necessários para atingir o escalão salarial máximo e, no caso do Luxemburgo e de Portugal, ao facto de quase 50 % dos professores se situarem abaixo dos 40 anos de idade. Porém, tal não é o caso da Itália, visto que neste país a maior parte dos professores ultrapassa os 50 anos de idade (figura D13). Nota explicativa (figura D9) O salário médio anual bruto real aqui indicado representa o salário anual bruto auferido por todos os professores/ diretores de estabelecimentos de ensino e inclui o seu salário base bruto legal mais todos os subsídios, bonificações ou benefícios financeiros, dividido pelo número total de professores do nível específico. Conforme o país, são considerados em conjunto os vários níveis de ensino ou são misturadas as diferentes categorias, mas os salários médios mostrados na figura referem-se a cada um dos níveis de ensino. A informação é proveniente dos registos administrativos nacionais mais recentes, da base de dados estatísticas, inquéritos por amostragem ou outras fontes representativas. Para cada país, pode consultar-se informação sobre os anos de referência e níveis de ensino nos dados nacionais em Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/12, disponíveis em Toda a informação respeitante a salários é apresentada em Poder de Compra Padrão (PCP). O PCP corresponde a uma unidade monetária artificial comum de referência utilizada pela União Europeia para expressar o volume de agregados económicos, de forma a eliminar as diferenças existentes entre níveis de preços nacionais, com o fim de estabelecer comparações no contexto espacial. Os agregados económicos quantitativos expressos em PCP são calculados dividindo-se os seus preços correntes em moeda nacional pelas PPC respetivas. Assim, a moeda artificial, PCP, permite (conceptualmente) comprar a mesma quantidade de produtos e serviços em todos os países, enquanto para comprar igual quantidade dos mesmos produtos e serviços em cada um dos países são necessários montantes diferentes nas moedas nacionais, montantes esses que variam em função do nível de preços. ( 5 ) Ver EACEA/Eurydice, Funding of Education in Europe : The Impact of the Economic Crisis. 84

87 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D9: Salários anuais brutos mínimo e máximo legais dos professores a tempo inteiro totalmente qualificados nas escolas públicas (CITE 1, 2 e 3) e salários anuais brutos reais médios, em PCP euros, 2011/12. CITE 1 CITE 2 CITE 3 Salários mínimos e máximos legais Salários médios reais Fonte: Eurydice. Notas específicas por país Ver figuras D6 e D7. Bulgária, Dinamarca, Estónia, Grécia, França e Reino Unido (SCT): O salário médio anual bruto é calculado para todos os professores sem qualquer distinção entre os níveis de ensino. Espanha: (a) Dados sobre os professores em geral; (b) Dados dos CITE 2-3 para Catedráticos. Áustria: Os salários médios reais são apenas para os professores das escolas secundárias académicas. Os diretores de estabelecimentos de ensino estão incluídos. Portugal: O valor para o nível primário corresponde somente ao salário médio bruto real dos professores do primeiro ciclo. O valor para os professores do segundo ciclo é igual ao valor para os professores do ensino secundário inferior e superior. Eslováquia: Dados sobre o salário médio real incluem os salários dos professores e dos diretores de estabelecimentos de ensino. Reino Unido (WLS): Não existem dados disponíveis. 85

88 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO APENAS METADE DOS PAÍSES ATRIBUEM SUBSÍDIOS AOS PROFESSORES PARA FORMAÇÃO PROFISSIONAL OU PELA EXCELÊNCIA NO ENSINO Em geral, o salário base dos professores depende do número de anos de experiência profissional. Porém, ao salário base podem somar-se diversos subsídios que poderão pesar consideravelmente no salário real dos docentes. Estes subsídios podem ser outorgados, por exemplo, para qualificações complementares, como resultado da avaliação do desempenho dos docentes e dos resultados positivos dos alunos nos exames, pela prática do ensino em circunstâncias adversas ou pelo trabalho com alunos com necessidades especiais bem como por trabalhar horas extraordinárias e pelo ensino em áreas geográficas remotas ou com um custo de vida elevado. (Para mais informações sobre países que têm vindo a reduzir ou a congelar os suplementos salariais dos professores devido a restrições orçamentais, pode consultar-se o recente relatório sobre o impacto da crise) ( 6 ). Um terço dos países oferece um leque variado de subsídios que cobrem todos, ou quase todos, os tipos de suplementos aqui analisados. No entanto, os sistemas educativos da Bélgica, Chipre, Portugal e Reino Unido (Escócia), contemplam apenas um ou dois tipos de subsídio. A maioria dos sistemas educativos atribui subsídios para qualificações formais superiores ao mínimo exigido para que um professor fique plenamente qualificado (isto é, com grau de mestrado, diploma de investigação ou doutoramento). Geralmente, cabe às autoridades educativas centrais definir o tipo e o montante do subsídio. No entanto, em alguns países, estes abonos são estabelecidos com base em acordos locais. Na maioria dos casos, o aumento dos salários resulta do acréscimo de um montante fixo que varia entre os 300 e os 1500 euros, conforme o tipo de qualificação suplementar. A Irlanda apresenta os valores mais elevados para este tipo de subsídio. Neste país, os professores que obtenham qualificações adicionais podem receber até euros para um grau de doutoramento e euros para um diploma superior em educação (honours), o que perfaz o valor máximo autorizado de euros por ano. Na Bélgica (comunidades francófona e germanófona), se um professor do ensino primário e secundário inferior completa um mestrado específico passa a receber segundo o nível salarial dos professores do ensino secundário superior, para quem essa qualificação é um requisito (figura A2). Na Turquia, os docentes com um mestrado ou um doutoramento sobem um ou dois níveis na tabela salarial, respetivamente. Em 28 países ou regiões europeias (figura C1), o desenvolvimento profissional contínuo (DPC) é considerado um dever profissional para os professores. Aliás, na Bulgária, Espanha, Lituânia, Portugal, Roménia, Eslovénia e Eslováquia, a participação em programas de DPC funciona como uma condição prévia para a progressão na carreira e para aumentos salariais. Não obstante, apenas dez países atribuem subsídios aos professores em caso de obtenção de qualificações adicionais através de programas de DPC. Os métodos utilizados para estabelecer estes subsídios são decididos principalmente a nível local ou do estabelecimento de ensino. Em metade dos países, a qualidade ou o valor do trabalho levado a cabo pelos professores podem ser recompensados com pagamentos suplementares na sequência de avaliações, ou com base nos resultados obtidos pelos alunos nos exames. Na República Checa e na Lituânia, este subsídio varia entre os 5,2 % e os 7 % do salário legal. Na Polónia, os diretores das escolas atribuem, em concordância com as autoridades locais, um prémio de motivação pelas boas práticas de ensino e resultados académicos, pela introdução de inovações pedagógicas eficazes, pelo contributo para a prática do ensino em geral ou pela realização de tarefas e deveres de forma excecionalmente eficiente. Finalmente, no caso do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), cada estabelecimento de ensino efetua uma avaliação do desempenho e, caso seja satisfatória, os professores sobem na tabela salarial. Em casos de desempenho excecional, essa promoção pode traduzir-se numa subida de 2 pontos na tabela salarial. Na Turquia, as autoridades educativas conduzem uma avaliação similar e se os professores alcançarem bons resultados seis vezes consecutivas, progridem na tabela salarial. ( 6 ) Ver EACEA/Eurydice, Funding of Education in Europe : The Impact of the Economic Crisis. 86

89 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Cerca de dois terços dos países atribuem subsídios financeiros a docentes que lidam com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou necessidades especiais em turmas de ensino regular. Geralmente, este tipo de bónus é concedido no caso de alunos com necessidades educativas especiais, no entanto, outros critérios são tidos em consideração, como o ensino de crianças com dificuldades de linguagem oral ou de alunos com níveis diferentes reunidos na mesma turma, ou alunos com baixos níveis de desempenho. Alguns países, como a Grécia e a Hungria, atribuem subsídios específicos aos professores que desempenham a sua função em escolas situadas em áreas maioritariamente habitadas por minorias étnicas ou religiosas. Na Suécia, a presença de alunos com dificuldades de aprendizagem ou com necessidades especiais pode ser um fator importante nas negociações salariais individuais. Em muitos países, a participação em atividades extracurriculares é remunerada como horas extraordinárias, enquanto noutros países os professores recebem subsídios específicos por esse tipo de trabalho. Na Eslovénia, por exemplo, o ensino ao ar livre é compensado por um máximo de 20 % do salário base para 6 horas por dia no ensino primário e no secundário inferior. Além disso, os professores de todos os níveis da escolaridade obrigatória recebem 11,94 euros por hora caso se envolvam em ateliês, desportos ou outras atividades extracurriculares. Em quase todos os países europeus, os professores recebem subsídios sempre que estão dispostos a assumir responsabilidades suplementares. Essas atividades adicionais podem incluir a supervisão dos alunos após o período de aulas, a participação na gestão escolar, o apoio a outros professores, a direção de um departamento, a participação em comissões de recrutamento ou de exames, a participação em organismos nacionais ou internacionais, a organização de materiais didáticos, etc. Os subsídios para responsabilidades suplementares são alocados tanto a nível central, para algumas das atividades regulamentadas, como a nível das escolas, quando respeita a determinadas funções que se inserem no âmbito da gestão autónoma dos orçamentos delegados por parte do estabelecimento de ensino. Além disso, os professores de todos os países europeus, com a exceção de Chipre, Letónia, Lituânia, Malta, Roménia e Reino Unido (Escócia), recebem pagamentos adicionais por trabalho extraordinário (isto é, trabalho que excede o número de horas definido no contrato de trabalho ou nas condições de serviço). Normalmente, a responsabilidade pela atribuição deste tipo de prestações pertence ao órgão de direção do estabelecimento de ensino. Em muitos casos, o valor por hora do trabalho extraordinário é estipulado pelas autoridades centrais e varia entre 130 % e 200 % do salário por hora ou da média do rendimento para uma hora de ensino direto. O registo do número de horas extras a serem pagas fica a cabo da direção da escola. Contudo, em muitos casos, este género de prestações extraordinárias não podem ultrapassar uma determinada percentagem do salário base. Figura D10: Complementos salariais e subsídios suplementares para professores em escolas públicas (CITE 1, 2 e 3), e níveis de tomada de decisão, 2011/12 Outras qualificações formais Outras qualificações de DPC Apreciação positiva do desempenho do professor ou dos resultados dos alunos Responsabilidades adicionais Localização geográfica (custo de vida elevado, área remota ou desfavorecida) Ensino de alunos/estudantes com necessidades educativas especiais ou em circunstâncias adversas Participação em atividades extracurriculares Horas extraordinárias Fonte: Eurydice. Local Central ou regional Estabelecimentos de ensino 87

90 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Nota explicativa Outras qualificações formais: Quaisquer qualificações de pós-graduação obtidas após a qualificação mínima necessária para se tornar professor no nível de ensino específico (por exemplo, mestrado, doutoramento, etc.) Outras qualificações de DPC: Atividades de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) formais e informais que podem, por exemplo, incluir formação pedagógica e em matérias relacionadas, utilização das TIC para lecionar, desenvolvimento de novos materiais didáticos, etc. Em certos casos, estas atividades podem conduzir a qualificações suplementares. Apreciação positiva do desempenho do professor ou dos resultados dos alunos: Esta avaliação pode incluir dois tipos de apreciação, nomeadamente, o mérito específico do professor e a qualidade da sua prática de ensino ou os resultados obtidos pelos seus alunos nos diferentes tipos de exames. Responsabilidades adicionais: Todas as atividades em que os professores/diretores de escolas se podem envolver que não se encontram especificadas nos seus contratos. Estas atividades podem incluir a supervisão dos alunos após o período de aulas, a participação na gestão escolar, o apoio a outros professores, a chefia de um departamento, a participação em comissões de seleção ou de exame, a participação em organismos nacionais ou internacionais, a organização de materiais didáticos, etc. Localização geográfica (elevado custo de vida, área remota ou desfavorecida, etc.): Incentivos destinados a encorajar os professores a aceitarem posições em áreas rurais ou remotas bem como em áreas desfavorecidas em termos sociais. Neste grupo incluem-se ainda os subsídios atribuídos aos docentes que trabalham em regiões com um custo de vida mais elevado, como as capitais. Ensino de alunos/estudantes com necessidades educativas especiais ou em circunstâncias adversas: Neste grupo incluem-se todas as atividades ligadas ao ensino de alunos/estudantes integrados em turmas de ensino regular que apresentam necessidades educativas especiais, bem como aquelas ligadas ao ensino de alunos/estudantes com dificuldades de aprendizagem, problemas com línguas, imigrantes, etc. No caso dos diretores de escolas, estas atividades incluem ainda funções orientadas para a coordenação e apoio de grupos específicos de alunos/estudantes. Participação em atividades extracurriculares: Estas atividades podem incluir atividades desportivas, workshops extracurriculares, visitas a museus, teatro, cursos de verão etc. Horas extraordinárias: Tempo que excede o número de horas definido no contrato de trabalho ou nas condições de serviço. Notas específicas por país Bélgica (BE fr): Os abonos destinados a horas extraordinárias aplicam-se apenas a professores que frequentam cursos de ensino de promoção social. Países Baixos: Dados de 2009/10. Em metade dos países são atribuídos subsídios associados à situação geográfica do estabelecimento de ensino em que os professores exercem a sua função. Com estes ajustamentos, fixados a nível central, pretende-se geralmente incentivar os docentes a aceitarem colocações em áreas remotas, rurais ou socialmente desfavorecidas. Para além destes casos particulares, também o facto de exercerem funções em regiões como, por exemplo, capitais com um custo de vida elevado, constitui motivo para que os docentes beneficiem de outros subsídios. Neste sentido, os critérios de elegibilidade variam consideravelmente de país para país. Podem ser de natureza geográfica (áreas remotas ou isoladas) como na Dinamarca, Grécia, Espanha, Chipre, Polónia Roménia, Finlândia e Reino Unido (Escócia); ou de natureza económica (custo de vida muito elevado) como na Dinamarca, França, Finlândia e Reino Unido (Inglaterra); ou ainda de natureza social (áreas consideravelmente afetadas pela exclusão social, áreas de alto risco e áreas com uma elevada proporção de alunos oriundos de minorias étnicas ou linguísticas) tal como acontece na Grécia, Espanha, França, Itália e Hungria. OS PROFESSORES DO ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO REPRESENTAM EM MÉDIA 2 % DA POPULAÇÃO ATIVA Em 2010, os professores do ensino primário e secundário representavam 2,1 % do total da população ativa de todos os Estados-membros da União Europeia, num total de aproximadamente 5 milhões de professores. Quando analisadas individualmente, as percentagens entre países diferem de forma considerável. Os países que detêm as percentagens mais baixas de professores na população ativa são a Alemanha (1,6 %), Estónia (1,6 %) e Bulgária (1,7 %), enquanto as maiores concentrações de professores na população ativa verificam-se no Luxemburgo (3,6 %), Lituânia (3,5 %) e Bélgica (3,5 %). 88

91 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D11: Professores do ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3) como percentagem do total da população ativa, no conjunto dos setores público e privado, 2010 % UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU 2,1 3,5 1,7 1,8 : 1,6 1,6 2,7 : 2,1 2,3 2,4 2,5 2,1 3,5 3,6 2,7 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH 3,2 2,2 2,2 2,6 2,9 1,8 1,9 1,9 2,5 2,4 2,0 2,4 3,4 2,7 : 3,1 : Fonte: Eurostat. Nota explicativa São considerados apenas os professores envolvidos diretamente na prática do ensino. A informação inclui os professores integrados no ensino especial e aqueles que trabalham com turmas nas salas de aula, com pequenos grupos em salas de apoio, ou numa base de individual dentro ou fora de uma sala de aula regular. Pessoal a quem tenham sido atribuídas outras tarefas não letivas e estagiários ou professores assistentes não estão incluídos. Tanto os professores em regime de tempo inteiro como aqueles a tempo parcial nos setores público e privado nos níveis CITE 1, 2 e 3 estão incluídos no numerador. A população ativa corresponde ao número total de empregados e desempregados na população. Os dados referentes à população ativa (no denominador) derivam do Inquérito ao Emprego (Labour Force Survey). Notas específicas por país Itália: Apenas instituições públicas. Países Baixos: CITE 0 e 4 incluídos. Islândia: CITE 4 parcialmente incluído. QUANTO MAIS ELEVADO O NÍVEL DE ENSINO, MENOS NUMEROSOS SÃO OS PROFESSORES DO SEXO FEMININO As mulheres representam a grande maioria dos professores no ensino primário e secundário inferior. Porém, a proporção varia conforme o nível de ensino: Quanto mais jovens as crianças, maior o número de professores do sexo feminino. Na generalidade dos países europeus, as mulheres são a maioria no conjunto dos professores primários (CITE 1). As proporções variam entre os 52 % na Turquia, 68,8 % na Dinamarca e acima dos 95 % em diversos outros países (República Checa, Itália, Lituânia, Hungria e Eslovénia). Em relação ao nível CITE 2, as mulheres ainda são estatisticamente maioritárias: em aproximadamente metade dos países europeus, a percentagem de professores do sexo feminino é de 70 % e pode mesmo ultrapassar este valor, no entanto, neste nível, o número de professores do sexo masculino é superior face ao nível primário. No Listenstaine e na Letónia, a percentagem de professores do sexo feminino varia entre 50,5 % e 84,6 % respetivamente Porém, a representação feminina decresce acentuadamente no nível secundário superior, mais concretamente entre os níveis CITE 2 e 3, como é possível observar em países como a República Checa, Alemanha, Malta, Áustria, Finlândia, Suécia e Noruega. No cômputo geral, o ensino no nível CITE 3 revela um maior equilíbrio entre homens e mulheres. Em 12 países a proporção de professores situa-se entre os 41,9 % (Turquia) e 53,1 % (Áustria). 89

92 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D12: Percentagem de professores do sexo feminino no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, 2010 CITE 1 CITE 2 CITE 3 UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU CITE 1 84,8 81,0 93,9 97,5 68,8 85,5 93,1 84,9 : 75,0 82,8 95,9 83,2 93,6 96,6 73,9 95,9 CITE 2 66,8 61,5 81,5 73,9 : 63,1 81,3 : : 57,2 65,1 77,0 70,0 84,6 81,4 54,6 78,5 CITE 3 58,6 60,2 77,4 57,8 : 49,7 73,2 64,7 : 50,0 53,9 63,0 58,7 81,5 : 49,7 64,5 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH CITE 1 85,2 84,6 90,0 83,7 79,7 86,2 97,5 89,3 78,6 81,5 87,0 92,5 80,8 52,0 77,2 74,2 81,1 CITE 2 63,9 : 70,1 74,4 71,7 68,3 79,1 77,3 72,0 67,5 59,9 73,5 : : 50,5 74,2 51,7 CITE 3 43,4 48,6 53,1 66,3 66,7 67,4 65,8 71,6 57,9 52,1 59,8 65,0 51,6 41,9 42,9 49,7 43,4 Fonte: Eurostat. Notas específicas por país Bélgica: Dados para o CITE 3 incluem o CITE 4. Itália: Apenas instituições públicas. Islândia: Dados para o CITE 1 incluem o CITE 2. UMA ELEVADA PERCENTAGEM DE PROFESSORES EUROPEUS ENCONTRA-SE NAS FAIXAS ETÁRIAS MAIS AVANÇADAS Em termos globais, na generalidade dos países, excetuando os casos da Bélgica, Irlanda, Chipre, Luxemburgo, Malta e Reino Unido, existem menos professores nos grupos etários abaixo dos 30 anos, e dos 30 aos 39, comparativamente ao grupo dos professores com mais de 40 anos. Em onze países (Bulgária, Alemanha, Espanha, Itália, Letónia, Lituânia, Hungria, Áustria, Suécia, Listenstaine e Islândia), mais de 60 % dos professores do ensino primário incluem-se nos grupos acima dos 40 anos. Os países onde o grupo de professores com menos de 30 anos é particularmente pequeno são a Bulgária, a Itália e a Suécia. Contudo, a imagem de um corpo docente envelhecido é ainda mais pronunciada no ensino secundário. Neste nível, em mais de metade dos países europeus, o grupo etário abaixo dos 30 anos não representa sequer 10 % dos professores no ativo. Na Bulgária, República Checa, Alemanha, Estónia, Itália, Países Baixos, Áustria, Noruega e Islândia, a percentagem de professores com mais de 50 anos ultrapassa os 40 %; e no caso de países como a Alemanha, Itália e Suécia, o percentual de professores na faixa etária abaixo dos 30 anos é particularmente baixo. Na Bélgica, Luxemburgo e Reino Unido, verifica-se que a repartição de professores por faixa etária é relativamente equilibrada. O mesmo é válido para os professores do ensino secundário na Polónia. A sobre representação das faixas etárias mais avançadas entre os corpos docentes na Europa pode conduzir, num futuro próximo, a um número significativo de aposentações em alguns países (figura D15). 90

93 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D13: Distribuição dos professores por faixa etária no ensino primário (CITE 1) e secundário (CITE 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, 2010 Ensino primário (CITE 1) < 30 anos anos anos > 50 anos UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU < 30 13,7 22,6 2,3 6,0 8,6 7,4 9,8 23,0 : 14,0 13,0 0,5 26,5 8,7 4,7 24,4 8, ,3 29,7 20,8 19,9 30,8 21,8 23,2 31,1 : 28,9 35,7 16,6 58,7 27,6 25,6 32,3 25, ,4 26,0 46,9 38,7 23,5 23,0 33,5 19,6 : 26,0 29,1 37,9 11,8 34,1 36,3 21,2 38,8 > 50 30,7 21,7 30,0 35,3 37,1 47,8 33,5 26,4 : 31,1 22,3 45,0 3,0 29,6 33,5 22,2 27,5 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH < 30 25,6 19,9 9,4 14,1 9,4 15,8 8,7 11,0 10,0 4,4 31,7 : 9,3 : 11,9 12,2 17, ,9 22,9 20,8 30,1 35,4 31,9 32,0 32,2 29,9 23,2 29,7 : 29,1 : 23,4 29,6 23, ,4 21,4 32,8 40,6 28,0 20,5 38,9 31,3 31,5 24,9 19,2 : 28,4 : 30,9 23,1 24,4 > 50 18,1 35,8 37,0 15,2 27,2 31,8 20,4 25,5 28,6 47,5 19,4 : 33,1 : 33,8 35,1 34,5 Fonte: Eurostat, UOE. 91

94 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Ensino secundário (CITE 2 e 3) < 30 anos anos anos > 50 anos UE-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU < 30 9,6 16,2 4,1 5,7 0,0 4,3 8,9 9,8 : 6,1 8,2 0,5 11,3 7,9 9,2 18,1 9, ,2 25,2 22,3 21,0 0,0 20,5 17,7 32,7 : 29,3 30,5 9,5 35,2 20,3 20,8 28,3 28, ,7 25,5 31,7 29,1 0,0 25,0 26,8 25,5 : 35,4 29,0 30,8 31,6 32,4 30,9 27,3 31,0 > 50 37,5 33,1 41,9 44,1 0,0 50,3 46,6 32,0 : 29,3 32,3 59,3 21,8 39,4 39,1 26,3 31,6 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CH < 30 26,6 12,1 6,2 13,6 10,0 19,9 6,5 13,4 7,9 6,8 20,4 : 5,6 : 9,7 8,3 10, ,2 19,1 17,6 35,7 35,3 29,3 31,0 25,5 25,3 26,4 28,6 : 18,5 : 29,5 24,7 26, ,3 22,9 34,1 28,3 32,8 20,5 32,9 23,4 30,2 25,6 23,6 : 27,9 : 33,2 24,6 26,5 > 50 18,9 45,9 42,1 22,4 22,0 30,3 29,6 37,7 36,7 41,2 27,5 : 48,0 : 27,6 42,4 35,9 Fonte: Eurostat, UOE. Notas específicas por país Bélgica: Dados para o ensino secundário incluem igualmente o CITE 4. Itália: Apenas instituições públicas. A IDADE OFICIAL DE REFORMA PARA OS PROFESSORES É GERALMENTE AOS 65 ANOS Na quase totalidade dos países europeus, existe uma idade oficial de reforma que define o limite, para além do qual, os professores não podem continuar no ativo, a não ser em circunstâncias especiais. Na maioria dos países, este limite máximo de idade situa-se nos 65 anos e esta barreira temporal é extensível aos quatro níveis de ensino aqui considerados. No entanto, em doze países, a idade máxima de aposentação é inferior, tanto para os homens como para as mulheres. A Eslovénia possui a idade de reforma mais baixa (58) enquanto a Noruega apresenta a mais elevada. 92

95 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Em cerca de metade dos países europeus para os quais existem dados disponíveis, é possível os professores aposentarem-se antes de atingirem a idade oficial de reforma. No geral, a idade mínima situa-se à volta dos 60 anos e garante o acesso à totalidade da pensão caso os professores tenham completado os anos de serviço necessários. Todavia, o tempo de serviço exigido varia consideravelmente entre os países. Por exemplo, é de apenas 20 anos (somente para as mulheres) na Itália e na Turquia, e de anos na Bélgica, Irlanda e Reino Unido (Escócia). Na maioria dos países, os critérios que regem a idade de reforma são idênticos para ambos os sexos; contudo, alguns países apresentam diferenças, nomeadamente os países da Europa Central e de Leste. Embora na maioria destes casos as mulheres possam assegurar a sua reforma mais cedo que os homens, a tendência vai no sentido de atenuar esta diferença ou mesmo de a abolir por completo. O mesmo se passa em relação à idade mínima de reforma que tende a desaparecer, algo que leva a que a idade oficial de reforma seja a única referência em cerca de metade dos países. Figura D14: Idade de reforma dos professores na educação pré-escolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Anos Anos Idade mínima de reforma (com direito a pensão completa sujeita à conclusão dos anos de serviço necessários) Idade oficial de reforma Mulheres Homens Ambos Número de anos de serviço necessários para ter direito à pensão completa na idade mínima de reforma BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT 41,25 : (mulheres) 33,3 35 NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO (mulhere s) 30 (mulheres), 35 (homens) Reforma com direito a pensão completa antes da idade oficial de reforma não é possível (mulheres), 25 (homens) Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa A idade mínima de reforma aparece indicada apenas se diferir da idade oficial de reforma. A idade oficial de reforma estabelece o limite segundo o qual os professores deixam de trabalhar. Em alguns, países, e em circunstâncias especiais, os professores podem continuar a trabalhar para além da idade limite. A idade mínima de reforma com direito a pensão completa oferece aos professores a possibilidade de se reformarem antes de atingirem a idade oficial de reforma. O direito à pensão completa está sujeito ao cumprimento do número de anos de serviço exigido. O número mínimo de anos de serviço descreve o número mínimo de anos que os professores precisam de trabalhar antes de terem direito à pensão completa, juntamente com o facto de terem alcançado a idade mínima de reforma. 93

96 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Notas específicas por país Bélgica (BE fr, BE nl): Embora a idade de reforma seja aos 60 anos, os professores que ensinam nos níveis CITE 1-3 podem atualmente deixar a profissão aos 58 anos. República Checa: As idades referidas na tabela correspondem ao ano de A idade de reforma oficial para as mulheres varia entre os 57 e os 61 anos. A idade oficial de reforma para as mulheres depende do número de crianças educadas. O número mínimo de anos de serviço cresce gradualmente todos os anos. Até ao ano de 2019, o número mínimo de anos de serviço necessários para ter direito a uma pensão completa será de 35 anos, que é o limite máximo. França: Desde a reforma de Novembro de 2010, a idade de reforma dos professores aumentará progressivamente. Como resultado, todos os professores nascidos desde 1 de Janeiro de 1956 serão autorizados a reformarem-se apenas aos 62 anos. Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Itália: A idade oficial de reforma foi prolongada para os 66 anos de idade (para os homens, com início a partir de 1 de Janeiro de 2012; para as mulheres, o prolongamento será introduzido gradualmente até 2018) com ajustamento a cada 2 anos. Hungria: A idade de reforma oficial tem vindo a ser gradualmente alterada de 62 anos para 65 anos. Desde 2011, as mulheres com 40 anos de serviço podem aposentar-se independentemente da sua idade. Polónia: Os dados referem-se ao período de Com base no Ato de 22 de Maio de 2009 sobre medidas de compensação para os professores, foi introduzida uma condição para os professores chegarem à idade mínima de forma a terem direito a uma pensão completa. Com início em 2015, a idade mínima aumentará a cada dois anos até ao máximo de 59 anos para as mulheres e 64 para os homens em O número de anos de serviço necessários para a pensão completa é de 30 anos, dos quais 20 como professor. Finlândia: A idade mínima de reforma (60 anos de idade) com direito a pensão completa aplica-se apenas a professores que iniciaram a sua carreira antes do ano de Para os outros professores, a idade oficial de reforma varia entre os 63 anos e os 68 anos; quanto mais tempo estiverem ao serviço, maior será a pensão. Reino Unido: A idade normal de aposentação para os professores é aos 60 anos para aqueles que iniciaram a sua carreira antes de 1 de Janeiro de 2007 (1 de Abril na Escócia), e aos 65 anos para aqueles que entraram depois dessa data. A MAIORIA DOS PROFESSORES REFORMA-SE O MAIS CEDO POSSÍVEL Na maior parte dos países europeus, os professores do ensino primário e secundário reformam-se logo que se apresenta uma oportunidade para fazê-lo. Tal acontece, normalmente, quando completam o número necessário de anos de serviço e atingem a idade para terem direito à pensão completa. No entanto, na Dinamarca e na Islândia, uma percentagem significativa (mais de 5 %) dos professores do ensino primário continuam a exercer a profissão após a idade mínima de reforma; o mesmo sucede em Chipre e na Polónia, mas a nível do secundário, enquanto na Eslovénia e na Noruega a mesma situação ocorre em ambos os níveis de ensino. Aliás, em alguns países, mais de 5 % dos professores continuam a exercer a sua função mesmo depois da idade de reforma oficial. A República Checa (nível secundário) e Estónia (ambos os níveis) são dois países onde isto é particularmente notório. Convém salientar que, nos últimos dez anos, a idade oficial de reforma e/ou a idade mínima de reforma com direito a pensão completa tem aumentado em cerca de um terço da totalidade dos países europeus. Em alguns países, a possibilidade de uma reforma antecipada foi totalmente abolida (figura D15). A informação disponível revela ainda quais os países que se encontram em risco de escassez de professores nos anos vindouros se a situação permanecer inalterada. Os países onde a percentagem de docentes nos grupos etários acima dos 50 anos se mantém elevada, como acontece na Bulgária (nível secundário), Alemanha, Itália ou Áustria, terão provavelmente de lidar com o facto de muitos professores pedirem a reforma num futuro próximo. Os gráficos para estes países mostram que os grupos etários mais próximos da aposentação estão sobre representados. Ao contrário, nos países onde a proporção de docentes tende a diminuir nas faixas etárias superiores, as reformas ocorrerão de forma mais equilibrada ao longo do tempo. A Irlanda, Chipre (ambos no ensino primário), Luxemburgo, Malta e Reino Unido, estão entre os países cujos gráficos revelam percentagens relativamente baixas nos grupos etários mais perto da reforma. Isto significa que os professores se apresentam distribuídos pelos grupos etários de forma mais uniforme e que uma proporção significativa deles é bastante jovem (ver também a figura D14). 94

97 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D15: Percentagens de professores em faixas etárias próximos da reforma no ensino primário e no secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2010 CITE 1 CITE CITE 1 CITE Mulheres Idade oficial de reforma Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice. Notas específicas por país Homens e mulheres/apenas homens Bélgica: Os dados para o ensino secundário incluem também o CITE 4. Idade mínima de reforma com direito a pensão completa 95

98 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO CITE 1 CITE CITE 1 CITE Mulheres Idade oficial de reforma Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice. Homens e mulheres/apenas homens Idade mínima de reforma com direito a pensão completa 96

99 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO OS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO SÃO FREQUENTEMENTE RESPONSÁVEIS PELA AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES A avaliação individual dos professores pressupõe uma apreciação do trabalho desenvolvido por estes de maneira a orientá-los e ajudá-los a melhorar o seu desempenho. O docente sujeito a avaliação recebe um parecer que pode ser escrito ou oral. Esta avaliação pode inserir-se no processo de avaliação da própria escola, ou pode realizar-se de forma independente (culminando, possivelmente, numa apreciação formal do professor). Com a exceção da Itália, Finlândia, Reino Unido (Escócia) e Noruega, todos os países possuem algum tipo de avaliação individual regulamentada. Porém, no caso particular da Finlândia, dependendo da escola, os diretores dos estabelecimentos de ensino podem realizar debates ou apreciações sobre o desenvolvimento anual dos docentes. No entanto, o objetivo destas iniciativas não tem tanto a ver com a avaliação do desempenho anterior, mas sim com uma visão prospetiva. Na Escócia, embora não exista uma avaliação formal dos professores a título individual, os coordenadores pedagógicos realizam anualmente uma revisão profissional e uma entrevista de desenvolvimento com os professores. Na maioria dos países, o diretor da escola é o responsável pela avaliação dos professores e, em mais de metade dos países europeus analisados, esta avaliação acontece de forma regular. Nos Países Baixos, essa função cabe ao conselho diretivo. Na Eslovénia, a avaliação sistemática dos professores foi recentemente reforçada (desde 2009), uma vez que os diretores das escolas, responsáveis pela mesma, aumentaram a periodicidade dos relatórios. O mesmo acontece no Listenstaine (desde 2008) através da uniformização dos critérios de avaliação. Na Bélgica (comunidade francófona), Grécia, Polónia e Turquia, os diretores das escolas só intervêm em determinadas circunstâncias. Todavia, todos estes países apresentam algumas especificidades. No caso particular da Bélgica (comunidade francófona), por exemplo, o diretor avalia principalmente os professores com contrato a termo fixo; já na Grécia e na Turquia, os diretores de estabelecimentos de ensino avaliam os professores no final do período de estágio, para que o processo que os transformará em professores efetivos fique completo. Por último, a avaliação da trajetória profissional dos professores na Polónia é da responsabilidade dos diretores das escolas mas só nas situações em que os professores pretendem progredir na carreira. Na Eslováquia, vigora algo semelhante a um sistema em cascata, segundo o qual o diretor do estabelecimento de ensino avalia o vice-diretor que, por sua vez, é responsável pela avaliação dos professores. No que respeita aos docentes em início de carreira, a responsabilidade cabe a um professor orientador. Em dezassete países, a apreciação dos professores é conduzida por avaliadores externos que a executam regularmente ou apenas em circunstâncias particulares. Este procedimento ocorre frequentemente em conjunto com outros procedimentos como a avaliação pelo diretor do estabelecimento de ensino. Os países onde as inspeções configuram o método mais importante para a avaliação dos docentes são a França, Luxemburgo (nível primário) e a Turquia. O processo de autoavaliação é outra das técnicas utilizadas, todavia, não parece que a sua difusão seja uma realidade nos países europeus. De facto, são apenas sete os países que aplicam este procedimento mas nunca isoladamente, exceto na Irlanda (para o CITE 2 e 3) e na Islândia. Em vários países, a avaliação individual dos professores resulta num processo mais complexo que envolve outros intervenientes. Em Portugal, por exemplo, o novo sistema de avaliação, em vigor desde 2011/12, compreende duas vertentes, uma interna e outra externa. No caso da primeira, a responsabilidade pertence ao conselho pedagógico da escola e abrange todos os docentes. Em relação à componente externa, o processo desenvolve-se em sala de aula através do método de observação por avaliadores externos; contudo esta modalidade só se concretiza em situações específicas, nomeadamente para a obtenção do nível de Excelente, ou em determinadas etapas da carreira docente. A utilização de avaliadores externos obedece a alguns requisitos, ou seja, estes 97

100 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO devem ser oriundos de outras escolas e devem possuir formação em avaliação de desempenho ou em supervisão pedagógica, ou pelo menos, possuírem experiência profissional nesta última área. Finalmente, os professores sujeitos a avaliação também estão envolvidos diretamente no processo através de um relatório de autoavaliação. Na Letónia, foi iniciado em 2007 um projeto-piloto focado no desenvolvimento de um modelo de estrutura de carreira diferenciado. No âmbito deste projeto, a apreciação do desempenho dos professores processa-se através da verificação da autoavaliação por parte de peritos externos e pela administração escolar. A terminar, é importante referir que a grande maioria dos países dispõem de um processo de avaliação escolar, no qual a avaliação individual dos professores é apenas uma parte de um sistema mais complexo, que pode englobar vários procedimentos internos e/ou externos ( 7 ). Figura D16: Responsabilidades relativas à avaliação de professores a título individual na educação préescolar, ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Avaliador externo (inspeção em geral) de forma regular Avaliador externo (inspeção em geral) em circunstâncias específicas (como promoção) Diretor de estabelecimento de ensino, de forma regular Diretor de estabelecimento de ensino, em circunstâncias específicas (como promoção) Autoavaliação de forma regular Não existe avaliação de professores numa base individual Fonte: Eurydice. Notas específicas por país Esquerda CITE Direita CITE Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Espanha: Avaliação de professores por parte de diretores de estabelecimentos de ensino só acontece em algumas comunidades autónomas. Itália: Avaliação individual de professores ocorre somente no final do período de estágio. Portugal: O conselho pedagógico avalia os professores; o diretor do estabelecimento de ensino avalia apenas os professores em escalões mais altos, subdiretores, adjuntos e coordenadores de departamento. Áustria: A informação apresentada não se aplica ao CITE 0. ( 7 ) See EACEA/Eurydice, 2012b. Key Data on Education in Europe 2012, Figure B7. 98

101 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO PARA ALÉM DO MÉTODO DA OBSERVAÇÃO, O DESEMPENHO DOS ALUNOS É MUITAS VEZES TIDO EM CONTA NA AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES O inquérito TIMSS 2011 sobre as tendências internacionais no estudo da matemática e das ciências incluía questões relacionadas com as práticas de avaliação dos professores. Os dados indicam que a percentagem de alunos do 4º ano cujos diretores de escolas informaram que o desempenho dos docentes foi avaliado através do método de observação, quer por eles quer por outros responsáveis em escalões superiores é, em média, muito elevado nos 23 países europeus participantes (77 %). A maioria dos diretores de estabelecimentos de ensino dos países envolvidos, com a exceção de Portugal, afirmou ter utilizado esta forma de avaliação. No caso de países como a Dinamarca, Espanha, Irlanda e Finlândia, o cenário é mais variado já que, segundo a informação prestada por um significativo número de diretores de escolas, esta forma de avaliação não foi utilizada. Estes resultados refletem, em larga medida, a informação reunida sobre as responsabilidades pela avaliação dos professores. De acordo com os regulamentos que vigoram em muitos países, os diretores de escolas encontram-se envolvidos no processo de avaliação dos professores (figura D16). Em doze dos vinte e três países europeus participantes, é muito elevada a proporção de alunos do 4º ano cujos diretores de estabelecimentos de ensino informaram que as observações feitas por inspetores ou por outras pessoas externas à escola não foram utilizadas na avaliação dos professores. Em Itália e na Finlândia, esta percentagem atinge quase os 100 %. Muitos dos diretores de escolas da generalidade dos países participantes responderam de forma positiva à questão sobre se o desempenho dos alunos era tido em conta na avaliação dos seus docentes. Só em Portugal, Finlândia e Noruega é que a proporção de alunos do 4º ano cujos diretores responderam que tal não acontecia era superior a 30 %. Em relação à questão que procurava averiguar se a avaliação entre pares foi utilizada na avaliação dos professores, as diferenças entre os países são assinaláveis. Em doze dos países europeus que participaram, a maioria dos diretores de estabelecimentos de ensino responderam de forma negativa. As percentagens são particularmente elevadas na Bélgica (comunidade flamenga). Espanha e Malta (mais de 80 %). Por outro lado, as percentagens de respostas positivas são especialmente altas na Lituânia (89,9 %), Hungria (90 %) e Roménia (87 %). A comparação com os dados do 8º ano revela-se difícil já que o número de países europeus participantes é substancialmente inferior. Sempre que essa comparação é possível, verifica-se que as diferenças não são grandes. No entanto, na Finlândia e Noruega, os diretores de escolas do 4º ano afirmaram envolver-se frequentemente na avaliação dos docentes, enquanto no 8º ano prevaleceram as respostas negativas (e não existe praticamente diferença alguma entre os professores de ciências e os professores de matemática). Os números relativos ao desempenho dos alunos revelam, no caso da Suécia e da Noruega, um aumento muito significativo de respostas positivas em comparação com o 4º ano. Todos os outros países mostram exatamente os mesmos padrões para ambos os níveis de escolaridade. 99

102 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Figura D17: Proporção de alunos do 4º ano (e do 8º ano) cujos estabelecimentos de ensino utilizam certas práticas para avaliar os professores (de matemática e ciências), º ano Observação pelo diretor do estabelecimento de ensino ou outros dirigentes Observação por inspetores ou outras pessoas externas ao estabelecimento de ensino Desempenho dos alunos Avaliação de professores pelos pares Fonte: Base de dados internacional IEA, TIMSS Países não participantes 100

103 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO Ano UE BE nl CZ DK DE IE ES IT LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- UK- ENG NIR HR NO (A) 4 77,1 84,1 97,4 56,4 66,9 57,5 50,5 66,4 99, ,2 84,1 95,8 99,2 31,0 98,6 94,7 95,4 56,6 79,9 98,9 98,4 0,0 94,4 Ciências 8 82,8 x x x x x x 60,3 97,9 98,0 x x x x x 99,3 98,8 X 41,3 73,5 100 x x x Matemática 8 83,2 x x x x x x 61,2 98,3 98,0 x x x x x 99,3 98,8 X 42,7 72,5 100 x x x (B) 4 39,7 55,8 80,4 13,5 20,9 81,4 38,7 1,7 61,0 34,9 47,8 65,8 48,7 15,3 13,2 90,4 11,9 67,4 2,9 24,6 91,5 82,3 0,0 42,4 Ciências 8 46,6 x x x x x x 2,4 53,7 35,3 x x x x x 90,2 8,2 X 2,7 13,9 84,2 x x x Matemática 8 46,3 x x x x x x 2,4 54,7 37,4 x x x x x 90,1 9,1 X 2,8 15,4 82,6 x x x (C) 4 87,1 86,9 90,2 78,8 81,3 77,1 77,7 85,0 97,6 94,8 92,1 95,9 92,5 97,9 66,5 96,7 92,0 93,3 66,9 76,8 98,3 92,9 0,0 87,2 Ciências 8 91,5 x x x x x x 83,2 98,3 94,4 x x x x x 96,6 95,7 X 66,0 90,7 99,3 x x x Matemática 8 92,2 x x x x x x 84,8 98,3 94,4 x x x x x 97,2 96,3 X 67,7 88,9 99,3 x x x (D) 4 46,6 7,1 50,7 65,1 59,8 21,1 13,0 22,0 90,0 90,0 14,5 24,6 75,9 28,6 60,7 87,7 30,0 71,2 25,0 34,3 73,7 59,7 0,0 31,3 Ciências 8 58,0 x x x x x x 19,3 83,8 87,6 x x x x x 88,8 28,8 X 26,6 46,8 83,6 x x x Matemática 8 57,8 x x x x x x 19,0 86,3 85,9 x x x x x 86,3 29,4 X 26,1 49,3 83,6 x x x (A) Observação pelo diretor do estabelecimento de ensino ou outros dirigentes (B) Observação por inspetores ou outras pessoas externas ao estabelecimento de ensino (C) Desempenho dos alunos (D) Avaliação de professores pelos pares x Países não participantes Fonte: Base de dados internacional IEA, TIMSS Notas específicas por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. 101

104 CONDIÇÕES DE TRABALHO E REMUNERAÇÃO O ABSENTISMO DOS PROFESSORES AFETA COM FREQUÊNCIA NEGATIVAMENTE O ENSINO A substituição de professores ausentes pode ser um desafio para os estabelecimentos de ensino quando é difícil encontrar professores substitutos adequados. A longo prazo, o absentismo dos professores pode afetar igualmente o ensino e a aprendizagem de forma negativa. Por outro lado, pode ser um sinal de insatisfação no trabalho ou indiciar problemas de gestão. De acordo com o Inquérito Internacional sobre o Ensino e a Aprendizagem da OCDE (TALIS) de 2008, mais de um terço dos professores do CITE 2 (em média, 35 % dos países europeus participantes) tinham diretores de escolas que consideravam que o absentismo dos docentes prejudicava a instrução nas suas escolas em certa medida e consideravelmente. Os números foram ainda mais elevados na Polónia, Eslovénia, Noruega, Espanha e Turquia, e no caso particular destes dois últimos países, o problema parece afetar consideravelmente a prática do ensino. Em contrapartida, na Bélgica (comunidade flamenga), Bulgária, Estónia e Eslováquia, foram muito poucos os diretores de escolas que consideraram existir um problema relacionado com o absentismo dos professores. Figura D18: Percentagem de professores do CITE 2 cujos diretores de estabelecimentos de ensino consideraram que o 'absentismo' dos professores prejudicou em certa medida ou consideravelmente a instrução nas suas escolas, 2008 Em certa medida Consideravelmente Países que não contribuíram para a recolha de dados UE BE nl BG DK EE IE ES IT LT HU MT AT PL PT SI SK IS TR NO Em certa medida 28,4 2,8 1,8 5,3 3,4 : 21,2 19,7 4,8 25,0 23,5 22,0 37,2 14,3 31,3 6,2 : 13,6 38,1 Consideravelmen te 6,3 1,0 5,9 : 18,0 10,1 10,2 1,2 7,0 0,8 6,5 0,6 6,3 : 21,6 1,4 Fonte: OECD, base de dados TALIS UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Notas específicas por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. Irlanda: Embora a Irlanda tenha participado no TALIS 2008, a ligação estrutural entre o estabelecimento de ensino e o nível do professor foi retirada, a pedido expresso do país. Islândia: Embora a Islândia tenha participado no TALIS 2008, a informação não foi incluída na base de dados, a pedido expresso do país. 102

105 NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES OS PROFESSORES PARTICIPAM HABITUALMENTE EM DECISÕES ASSOCIADAS AOS MÉTODOS E CONTEÚDOS PEDAGÓGICOS MAS NÃO À GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS Os professores estão envolvidos, em diferentes graus, na tomada de decisões sobre matérias diretamente associadas ao seu trabalho. Este indicador centra-se sobre as responsabilidades dos professores em matéria de tomada de decisão em duas áreas de maior expressão: primeiro, na área do ensino e em segundo na área de gestão de recursos humanos. A área do ensino abrange as decisões relativas aos conteúdos curriculares, à escolha dos métodos pedagógicos e de avaliação, bem como à seleção dos manuais escolares e à organização de grupos de alunos para constituição de turmas. Em quase todos os países europeus, os professores no ensino primário gozam de uma autonomia relativa nos domínios associados ao ensino, particularmente no que respeita à escolha dos métodos de ensino, a qual é deixada ao seu critério. A Grécia surge como o único país onde as autoridades educativas tomam decisões sobre quase todas as questões relativas ao ensino, acima referidas. A Bélgica (comunidade flamenga), apresenta-se como uma exceção, pois neste país a responsabilidade sobre todas estas matérias fica exclusivamente entregue ao diretor do estabelecimento de ensino ou ao órgão de gestão escolar. No entanto, o quadro é ligeiramente diferente no ensino secundário: em cerca de metade dos países analisados, verificou-se que a tomada de decisão está agora nas mãos dos diretores de estabelecimentos de ensino ou dos órgãos de gestão escolar, exceto no que diz respeito às decisões sobre métodos pedagógicos que continuam a ser, na maioria dos países, uma prerrogativa dos docentes. A segunda área de tomada de decisão considerada neste estudo refere-se à gestão de recursos humanos, incluindo a seleção e demissão de professores, a definição das obrigações e responsabilidades destes e a escolha do diretor do estabelecimento de ensino. Nesta área, e no contexto europeu, os responsáveis pela tomada de decisão são essencialmente os diretores dos estabelecimentos de ensino ou os órgãos de gestão escolar. Num número reduzido de países, cabe às autoridades educativas tomar essas decisões; este é o caso de países do sul da Europa como a Grécia, Espanha, França, Itália, Chipre e Malta onde as decisões sobre todas, ou quase todas as questões atrás mencionadas, partem das autoridades educativas competentes. Nesta área, é extremamente raro os professores exercerem o papel de decisores. Em contraste com a área do ensino, no domínio dos recursos humanos não existem diferenças substanciais entre os níveis educativos no que concerne as responsabilidades pela tomada de decisão. 103

106 NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES Figura E1: Decisores em questões relacionadas com o ensino e com os recursos humanos no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12 Conteúdo curricular de disciplinas opcionais Métodos pedagógicos Nível primário (CITE 1) Métodos e conteúdos pedagógicos Escolha de manuais escolares Agrupamento de alunos para atividades de aprendizagem Escolha de métodos de avaliação internos Pessoal e recursos humanos Seleção de novos professores Seleção para substituição de professores ausentes Despedimento de professores Deveres e responsabilidades dos professores Seleção do diretor do estabelecimento de ensino Conteúdo curricular de disciplinas opcionais Métodos pedagógicos Nível secundário (CITE 2 e 3) Métodos e conteúdos pedagógicos Escolha de manuais escolares Agrupamento de alunos para atividades de aprendizagem Escolha de métodos de avaliação internos Pessoal e recursos humanos Seleção de novos professores Seleção para substituição de professores ausentes Despedimento de professores Deveres e responsabilidades dos professores Seleção do diretor do estabelecimento de ensino Professores Autoridades educativas Diretor/órgão de gestão da escola Sem disciplinas opcionais Fonte: Eurydice. 104

107 PROFESSORES E PESSOAL DE GESTÃO Notas específicas por país Bélgica (BE fr):os decisores em matéria de pessoal e recursos humanos diferem conforme os estabelecimentos de ensino são privados subvencionados ou geridos pela comunidade francófona. Estónia: Forma-se uma comissão especial para a seleção do diretor do estabelecimento de ensino. No caso das escolas municipais, a composição da comissão não é prescrita, o que significa que os professores podem ser incluídos. No caso dos estabelecimentos de ensino públicos, os representantes dos professores deverão ser incluídos. Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Espanha: Os órgãos de gestão de cada estabelecimento de ensino são responsáveis pela supervisão dos deveres dos professores. Este órgão está autorizado a tomar decisões sobre os deveres específicos atribuídos a cada professor (horário letivo, responsabilidades de coordenação, tutoria, etc.). A comissão encarregue de selecionar o diretor do estabelecimento de ensino pode ainda incluir pais/encarregados de educação e representantes dos estudantes. Itália: São utilizados sistemas de classificação rigorosos que não implicam seleções reais para contratar professores substitutos. Lituânia: Para a seleção de diretores de estabelecimentos de ensino, é criada uma comissão municipal especial ou uma comissão de nível estatal. Ambas as comissões incluem professores. Malta: Se a ausência é prolongada, as autoridades educativas centrais enviam um professor substituto. Portugal: Os estabelecimentos de ensino dispõem de alguma autonomia no agrupamento de alunos para atividades de aprendizagem de acordo com as regras definidas anualmente pela lei. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A seleção para vagas de ensino, para a substituição de professores ausentes e os deveres e responsabilidades dos professores são decididas principalmente pelo diretor do estabelecimento de ensino, mas podem ser delegadas em professores com uma função de gestão. O DOMÍNIO ONDE OS PROFESSORES EXERCEM MAIOR INFLUÊNCIA É O DOS CONTEÚDOS A LECIONAR No estudo PISA 2009, os diretores de estabelecimentos de ensino foram questionados sobre quais os órgãos ou grupos (por exemplo, professores, alunos, pais) que exerceram uma influência direta na tomada de decisão acerca do recrutamento de pessoal, orçamentos, conteúdos a lecionar e práticas de avaliação. A figura revela a percentagem de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino cujos diretores de escola responderam que os grupos de professores (por exemplo, associações de professores, comissões curriculares, organizações sindicais) tiveram influência nessas decisões. No conjunto de opções de resposta, a área dos conteúdos a lecionar é aquela em que os grupos de professores exerceram uma influência mais direta. A República Checa, Dinamarca, Estónia, Hungria, Polónia e Eslovénia, são os países onde essa influência foi mais expressiva. Em contrapartida, em Portugal e na Islândia, a percentagem de alunos de 15 anos matriculados em estabelecimentos de ensino onde os professores influenciavam as decisões sobre conteúdos lecionados era inferior a 10 %. Nestes países, o poder de decisão pertence às autoridades educativas. Em termos gerais, verifica-se que, na maioria dos sistemas educativos europeus, não foram os grupos de professores quem exerceu maior influência sobre os conteúdos a lecionar mas sim as autoridades educativas. Em média, a avaliação é influenciada pelos grupos de professores nos estabelecimentos de ensino frequentados por 55 % dos alunos de 15 anos nos países da EU-27 participantes. Existem, no entanto, diferenças significativas de valores entre os sistemas educativos europeus. Na Bélgica (comunidade germanófona), Estónia, Hungria e Eslovénia, mais de 90 % dos alunos de 15 anos frequentavam estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmavam que os grupos de professores exerceram uma influência direta nas práticas de avaliação. Portugal e Islândia contrastam, já que o valor ficou abaixo dos 10 %. Autoridades educativas e comissões de avaliação externas são entidades que, usualmente, também se envolvem no processo de tomada de decisão relacionada com as práticas de avaliação. Os grupos de professores exerceram alguma influência no recrutamento de pessoal. Estiveram envolvidos em decisões sobre os funcionários na Bélgica (comunidade flamenga), Países Baixos e Suécia. Porém, em países como a Itália, Portugal e Turquia, os grupos de professores não tiveram qualquer responsabilidade nas decisões relativas ao pessoal. Na Bélgica (comunidade francófona), Estónia, Grécia, Roménia e Croácia, essa influência fez-se sentir mas apenas num número reduzido de estabelecimentos de ensino. Normalmente, as autoridades educativas nacionais ou regionais (por exemplo, as inspeções) e órgãos administrativos das escolas exercem maior influência sobre o recrutamento de pessoal que os grupos de professores. Estes resultados também correspondem à informação respeitante aos regulamentos sobre a tomada de decisão (figura E1). Em média, nos 27 países da UE participantes, a percentagem de alunos de 15 anos que frequentavam estabelecimentos de ensino cujos diretores disseram que as autoridades educativas influenciaram decisões relativas ao recrutamento de pessoal, era aproximadamente de 61 %, enquanto 32 % frequentavam estabelecimentos de ensino onde eram os conselhos diretivos que tomavam decisões dessa ordem. 105

108 NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES Figura E2: Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino onde os grupos de professores (por exemplo, associações de pessoal, comissões curriculares, sindicatos) exercem influência direta no processo de tomada de decisões acerca do recrutamento, orçamentos, conteúdos a lecionar e práticas de avaliação, 2009 A. Recrutamento B. Orçamentos C. Conteúdos a lecionar D. Práticas de avaliação Fonte: OCDE, PISA Países que não contribuíram para a recolha de dados UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR UE-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU A 25,7 5,7 12,5 64,5 31,1 15,6 29,8 45,7 9,0 16,9 6,7 15,0 : 1,5 x 33,8 31,2 15,6 B 20,9 20,2 7,2 27,8 35,5 10,6 54,3 35,9 32,1 3,3 3,1 6,9 : 11,1 x 46,4 31,9 31,0 C 57,1 38,1 39,7 34,9 29,6 84,0 86,7 49,1 97,9 47,7 20,8 45,5 : 78,4 x 75,5 79,8 45,4 D 55,1 58,9 100,0 55,3 37,7 77,5 84,6 33,7 94,0 50,7 42,6 41,1 : 73,4 x 83,9 71,9 37,2 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO A 23,1 x 62,0 28,0 13,2 0,0 8,8 17,5 50,0 37,3 58,5 28,4 13,1 9,4 22,3 1,1 37,0 30,1 B 20,0 x 54,0 24,3 25,5 0,0 13,7 5,5 19,0 22,7 46,7 5,2 12,6 7,1 2,5 8,6 8,2 38,3 C 93,4 x 76,8 70,2 86,9 4,8 71,3 93,0 22,8 79,9 72,6 25,5 24,2 78,1 9,0 57,0 58,9 57,6 D 94,4 x 56,5 64,6 85,1 3,0 87,4 93,1 20,6 66,7 72,9 36,0 37,1 76,0 6,6 85,3 32,6 86,6 Fonte: OCDE, PISA UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa Outras opções de respostas não exclusivas propostas: autoridades educativas nacionais ou regionais (exemplo, inspeções); conselho de administração do estabelecimento de ensino; associações de pais; grupos de estudantes (exemplo, associações de estudantes, organizações de juventude); comissões de avaliação externas (não representadas na figura). Notas específicas por país UE-27: A média europeia baseia-se na informação disponibilizada pelos países participantes. França: Informação não disponível porque o questionário escolar não foi aplicado (OCDE, 2012). 106

109 PROFESSORES E PESSOAL DE GESTÃO O orçamento raramente constitui um domínio em que participam grupos de professores. Em média, dos 27 países de UE participantes, apenas aproximadamente 21 % dos alunos de 15 anos frequentavam estabelecimentos de ensino cujos diretores disseram que os grupos de professores exerceram uma influência direta sobre as decisões orçamentais. Na Irlanda, Grécia, Portugal, Eslovénia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) e Islândia, essa influência praticamente não se fez sentir. Em contrapartida, os grupos de professores envolveram-se frequentemente em decisões relacionadas com orçamentos em países como a Dinamarca, Letónia, Países Baixos e Suécia. Também aqui, as questões do orçamento foram mais influenciadas pelas autoridades educativas (44 %) e pelos conselhos diretivos dos estabelecimentos de ensino (69 %). Em geral, a análise aos países participantes parece indicar a existência de alguns padrões consistentes. Os grupos de professores tiveram uma influência reduzida no processo de tomada de decisão nos domínios que foram objeto de estudo em países como a Grécia, Portugal, Reino Unido e Islândia. Ao contrário, o seu envolvimento foi significativo na Dinamarca, Estónia, Letónia, Hungria, Países Baixos e Suécia. OS PROFESSORES ADMINISTRAM FREQUENTEMENTE EXAMES NACIONAIS E TAMBÉM ESTÃO ENCARREGUES DE OS CLASSIFICAR Os exames nacionais, que neste estudo têm o significado de testes normalizados e exames organizados a nível central, podem ser divididos em duas grandes categorias: aqueles cujo principal objetivo consiste em atestar os conhecimentos individuais dos alunos e, desse modo, fundamentar as decisões sobre o seu percurso escolar, e aqueles testes que têm outras finalidades como a monitorização da qualidade dos estabelecimentos de ensino ou de todo o sistema educativo, ou ainda a identificação das necessidades de aprendizagem de cada aluno. Ambas as categorias existem na grande maioria dos países. Os professores podem participar nas diferentes etapas do processo de avaliação nacional. No entanto, na maior parte dos casos, o seu envolvimento foca-se na administração das provas nacionais junto dos seus alunos, de acordo com instruções detalhadas sob a forma como executar a tarefa. Esta é uma particularidade da função do professor que é visível tanto em relação aos testes que fundamentam as decisões acerca do percurso escolar dos alunos, como em relação aos testes aplicados com outros fins. Em comparação com a aplicação dos exames nacionais, o envolvimento dos professores na tarefa de classificação é ligeiramente menos frequente. Os professores classificam os exames que têm como objetivo fundamentar as decisões respeitantes ao percurso escolar dos alunos, e aqueles que visam outros objetivos, em cerca de metade dos países ou regiões europeias. Na Hungria, os professores do ensino secundário superior estão envolvidos na correção dos testes nacionais para fundamentar as decisões acerca do percurso escolar dos alunos do ensino secundário inferior. Contudo, em relação aos exames nacionais no ensino secundário superior, os professores estão envolvidos na notação somente no nível normal; num nível mais avançado, essa responsabilidade cabe a intervenientes externos. Em Malta, os únicos responsáveis pelos exames nacionais destinados a contribuir para a tomada de decisão sobre o percurso escolar dos alunos são os avaliadores externos; já na Bélgica (comunidade flamenga), Hungria (CITE 2 e 3) e Reino Unido (Irlanda do Norte) (CITE 2), os avaliadores externos são responsáveis pelos exames nacionais para outros fins. 107

110 NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES Figura E3: Papel dos professores nos exames nacionais dos alunos no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12 Figura E3a: Exames nacionais destinados a fundamentar a tomada de decisão acerca do percurso escolar dos alunos Ensino primário (CITE 1) Ensino secundário superior (CITE 3) Professores responsáveis pela aplicação de exames nacionais Professores responsáveis pela notação de exames nacionais Apenas avaliadores externos envolvidos nos exames nacionais Nenhum exame nacional para fundamentar as decisões acerca do percurso escolar dos alunos Figura E3b: Exames nacionais para outros fins Fonte: Eurydice. Ensino primário (CITE 1) Ensino secundário inferior (CITE 2) Ensino secundário inferior e superior (CITE 2-3) Ensino secundário superior (CITE 3)) Professores responsáveis pela aplicação de exames nacionais Professores responsáveis pela notação de exames nacionais Apenas avaliadores externos envolvidos nos exames nacionais Nenhum exame nacional para outros fins Fonte: Eurydice. Nota explicativa Os exames nacionais consistem na realização à escala nacional de testes normalizados e de provas organizadas a nível central. Os testes contêm procedimentos definidos a nível central para a preparação do seu conteúdo, administração e notação, assim como para a interpretação e utilização dos seus resultados. Estes exames são normalizados pelas autoridades educativas centrais (ou de nível superior). Exames nacionais para a tomada de decisões acerca do percurso escolar dos alunos resumem o rendimento escolar individual dos alunos no final de um ano letivo ou no final de um determinado ciclo de ensino, e têm um impacto significativo nos seus percursos escolares. Na literatura especializada, estes exames são também referidos como sumativos ou exames de avaliação da aprendizagem. Os seus resultados são usados na atribuição de certificados ou diplomas ou na tomada de decisões importantes relacionadas com o encaminhamento, a escolha do estabelecimento de ensino ou a transição para o ano subsequente, etc. Exames nacionais para outros fins refere-se a: - exames nacionais para a monitorização e avaliação de escolas e/ou do sistema educativo, que se destinam essencialmente a monitorizar e avaliar estabelecimentos de ensino e/ou o sistema educativo no seu todo. Monitorização e avaliação referem-se aqui ao processo de recolha e análise de informação a fim de verificar o desempenho em relação aos objetivos e, sempre que necessário, introduzir medidas corretivas. Os resultados dos exames nacionais são usados como indicadores da qualidade do ensino e do desempenho dos professores, e ainda para aferir da eficácia global das políticas e práticas educativas. - exames nacionais para identificar as necessidades individuais de aprendizagem aplicam-se com o objetivo principal de auxiliar no processo de aprendizagem de cada aluno através da identificação das suas necessidades de aprendizagem 108

111 PROFESSORES E PESSOAL DE GESTÃO específicas e a consequente adaptação do ensino. Estes exames estão centrados na noção de avaliação para a aprendizagem e podem ser descritos genericamente como avaliações formativas. Notas específicas por país Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Espanha: Para além da Avaliação Geral de Diagnóstico a nível estatal, as comunidades autónomas levam a cabo avaliações anuais de diagnóstico. Em algumas comunidades autónomas é possível que empresas externas possam colaborar na implementação destes exames. Além disso, nalgumas comunidades autónomas, os professores são responsáveis pela notação dos exames. Itália: Para as turmas selecionadas para a amostra nacional (exames nacionais para outros fins), observadores externos enviados pelo Instituto de Avaliação Nacional aplicam e classificam os exames. Malta: Os professores estão envolvidos na notação de alguns exames nacionais para identificação de necessidades de aprendizagem dos alunos (testes de comparação do desempenho no final do CITE 1). Polónia: No CITE nível 3, os professores só estão envolvidos na avaliação da parte oral do exame de matrícula. A parte escrita, bem como exames do CITE níveis 1 e 2, são classificados por avaliadores externos. Reino Unido (ENG): No nível primário, os exames nacionais para outros fins podem, dependendo da preferência do estabelecimento de ensino, ser aplicados pelos estabelecimentos de ensino quando entenderem, e depois classificados internamente, ou podem ser realizados durante a semana de exames e classificados externamente. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): As qualificações externas que fundamentam decisões acerca do percurso escolar no CITE 3 (níveis GCSEs e A), incorporam sempre exames definidos e classificados no exterior e podem ainda incorporar alguma avaliação definida e/ou classificada por professores. OS PROFESSORES PARTICIPAM ATIVAMENTE NO PROCESSO DE TOMADA DE DECISÃO SOBRE A RETENÇÃO ESCOLAR NA MAIORIA DOS PAÍSES Por toda a Europa, os professores são responsáveis pelo apoio prestado aos alunos em termos de aprendizagem e desenvolvimento de competências. Além disso, é frequente participarem no processo de tomada de decisões respeitante à transição dos alunos para um ano subsequente. Isto aplica-se essencialmente nos países que não possuem regulamentos para a progressão automática ( 8 ). Em cerca de dois terços dos países europeus, os professores encontram-se envolvidos de forma ativa no processo de retenção escolar através de propostas ou tomada de decisões relacionadas com a repetição do ano de escolaridade por parte de um aluno. Os professores podem igualmente ser consultados sobre esta matéria. Em relação a esta temática, as diferenças entre os níveis de ensino são mínimas. Na Bulgária, a participação dos professores no processo de retenção escolar ocorre apenas a nível do secundário, visto que durante o ensino primário a progressão dos alunos faz-se automaticamente. Nos Países Baixos e na Finlândia, a decisão quanto ao nível de envolvimento dos professores no processo de retenção escolar pertence aos estabelecimentos de ensino e às autoridades locais. Figura E4: Participação dos professores no processo de retenção escolar no ensino primário e secundário (inferior e superior) geral (CITE 1, 2 e 3), 2011/12 Apresentar uma proposta Consulta Tomar uma decisão Progressão automática Esquerda CITE 1 Fonte: Eurydice. Direita CITE 2-3 Autonomia local na participação dos professores Participação dos professores Progressão automática (não existe retenção escolar) Progressão automática exceto em alguns anos UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR ( 8 ) EACEA/Eurydice, 2011b. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics. 109

112 NÍVEIS DE AUTONOMIA E RESPONSABILIDADES DOS PROFESSORES Notas específicas por país Alemanha: No CITE 1, a retenção escolar no final do grau 1 não é permitida em alguns Länder. Estónia: Não existe retenção escolar no nível secundário superior. Chipre: A retenção escolar pode existir durante o primeiro e segundo graus do CITE 1 e só pode acontecer uma vez. Hungria: A retenção escolar é decidida em conjunto pelo pessoal docente. Malta: O envolvimento dos professores no processo de retenção escolar não se aplica no CITE 3 onde os alunos só repetem o ano se não obtiverem aproveitamento quer nos seus exames anuais quer nos exames de recurso. Polónia: A progressão dos alunos é automática nos primeiros três graus do CITE 1. Portugal: Não existe retenção escolar no primeiro ano. Eslovénia: No CITE 3, cabe ao diretor do estabelecimento de ensino decidir quanto à retenção escolar dos alunos. Finlândia: A retenção escolar é decidida pelo diretor do estabelecimento de ensino depois de ouvir a opinião dos pais. Suécia: A retenção escolar só pode ser usada em casos excecionais. Listenstaine: No CITE 1, a retenção escolar é possível só uma vez e apenas em casos muito graves. 110

113 DIRIGENTES ESCOLARES ALÉM DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DE ENSINO, A MAIORIA DOS PAÍSES EXIGE FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA O CARGO DE DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO Os diretores de estabelecimentos de ensino enfrentam atualmente diversos desafios que passam não só pela organização do ensino e da aprendizagem, como pela gestão dos recursos humanos e financeiros. Face à exigência do cargo, é natural que o processo de seleção do candidato adequado se revista de importância crucial e que, previamente a qualquer nomeação, inúmeros e variados critérios sejam tidos em consideração. Todos os países europeus dispõem de um conjunto de normas que definem os requisitos oficiais que os candidatos devem observar. São quatro os países (Bélgica (comunidade flamenga), Letónia, Países Baixos e Noruega) que estipularam a qualificação para a docência como a única condição oficial para aceder ao cargo. Porém, na prática, verifica-se que aqueles que se tornam diretores de estabelecimentos de ensino possuem igualmente experiência profissional como docentes. Na Noruega, as autoridades locais determinam todos os outros requisitos, incluindo a experiência administrativa e a formação em liderança escolar. A experiência profissional de ensino é a condição essencial para uma nomeação em praticamente todos os países. No entanto, o nível de experiência exigido poderá variar (figura F2) e, em muitos países, aplicamse uma ou mais condições adicionais. Na Grécia, Chipre, Lituânia, Reino Unido (Irlanda do Norte) e Turquia, os candidatos a diretores de estabelecimentos de ensino devem possuir, para além da experiência profissional de ensino, experiência na área administrativa. No caso específico da Lituânia, são ainda exigidas competências em liderança e gestão. Numa dúzia de países ou regiões, é exigido aos candidatos experiência docente e formação especial em liderança escolar. Na Eslovénia, para além destes requisitos é necessário que os candidatos tenham ocupado o cargo superior de assessor ou de conselheiro, ou, em alternativa, o cargo superior de mentor durante pelo menos 5 anos. Em Malta, Roménia, Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) e Islândia, os candidatos a dirigentes escolares devem satisfazer os seguintes requisitos: experiência profissional como docente, experiência administrativa e formação em liderança escolar. Em Espanha, as autoridades educativas podem eventualmente exigir outros requisitos. O exemplo das comunidades autónomas onde se fala uma língua co-oficial é bem elucidativo. Nestas regiões, é necessário a apresentação de um certificado comprovativo do nível mínimo de competência linguística alcançado nessa língua. Na Suécia, só os candidatos que demonstram possuir conhecimentos na área da educação, obtidos através de formação e experiência, podem aceder à posição de dirigente escolar. Todavia, não é exigida uma experiência no ensino propriamente dita. Ou seja, os candidatos ao cargo de diretor não têm necessariamente que ser recrutados entre os professores, podendo apresentar, em princípio, outras qualificações profissionais. O requisito formal (para aqueles contratados depois Março de 2010) implica a conclusão de um curso de formação específica de nível universitário cuja responsabilidade pertence à Agência Nacional de Educação (NAE). No conjunto, a formação em liderança escolar é obrigatória em 21 países ou regiões (figura F1). Na maior parte desses países, a formação tem lugar antes da nomeação. Porém, noutros casos, como a República Checa, França, Áustria, Eslováquia e Suécia, os novos diretores de estabelecimentos de ensino podem adquirir a formação num período de tempo determinado após a sua nomeação. (Para países que oferecem formação facultativa em liderança escolar, ver a figura F3). A formação em liderança escolar apresenta uma duração variável, desde um programa de uma semana (Roménia) a um programa de mestrado de 60 ECTS (Malta). Os módulos mais comuns incluem competências em gestão, em constituição de equipas, em comunicação e em liderança, assim como em desenvolvimento, legislação e organização escolares. Alguns países não se limitam ao conteúdo teórico e optam claramente por introduzir também uma componente prática. Em Espanha, o programa de formação consiste num curso teórico seguido de um estágio. Na Polónia, os cursos específicos de qualificação incluem 210 horas de formação, das quais 26 são consagradas a práticas de gestão. O Programa Nacional de Formação em Liderança Escolar, na Suécia, vincula o conhecimento teórico ao papel de liderança prática dos diretores de estabelecimentos de ensino. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda 111

114 DIRIGENTES ESCOLARES do Norte), os candidatos a líderes escolares são encorajados pelos seus coordenadores a envolverem-se em situações práticas de liderança durante a sua formação, o que implica extensos estudos de caso e trabalhos realizados em escolas, bem como uma colocação numa outra escola por um período nunca inferior a nove dias. Três países introduziram recentemente regulamentação que comporta algumas mudanças: na Roménia, a lei de 2011 sobre a educação nacional acrescentou novas exigências em relação à experiência administrativa e à formação em liderança escolar. Na Hungria, a partir de Setembro de 2012, todos os recém-nomeados diretores de estabelecimentos de ensino tiveram de participar em cursos de formação em liderança escolar. Na Islândia, uma legislação semelhante foi gradualmente implementada até Durante este período de ajustamento, não existiu uma uniformidade no que respeita aos requisitos. Figura F1: Experiência profissional e formação em liderança escolar oficialmente exigida para aceder à função de responsável pelo estabelecimento de ensino, desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12. Ensino Primário (CITE 1) Experiência profissional de ensino + Experiência administrativa + Formação em liderança escolar + Experiência administrativa + Formação em liderança escolar Apenas qualificação para a docência Apenas formação em liderança escolar Fonte: Eurydice. Países que exigem um período mínimo de formação obrigatória antes ou após a nomeação como responsável pelo estabelecimento de ensino, 2011/12 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT Duração 120 h 150 h 100 h 104 h 240 h 40h- 14 meses 1 ano 3-4 meses O O 60 ECTS Duração NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO 12 ECTS 210 h 250 h 1 semana 144 h 160 h 15 ECTS 30 ECTS 6-18 meses 15 ECTS O O O 15 ECTS Antes da nomeação O Após a nomeação Não é exigida formação em liderança escolar Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Nota explicativa Experiência Profissional em ensino significa trabalhar profissionalmente como professor durante um determinado número de anos, em geral no mesmo nível de ensino para o qual o indivíduo em questão procura obter nomeação como diretor de estabelecimento de ensino. Experiência administrativa: significa a experiência em gestão/administração escolar adquirida, por exemplo, no desempenho da função de diretor-adjunto de um estabelecimento de ensino. Formação em liderança escolar significa uma formação específica que ocorre posteriormente à formação inicial de professores e à obtenção da qualificação como professor. Conforme as circunstâncias, a formação pode ter lugar antes da candidatura a um lugar como diretor de estabelecimento de ensino ou antes do envolvimento no processo de recrutamento, ou mesmo durante os primeiros anos após assumir o cargo. O objetivo consiste em dotar os futuros responsáveis pelos estabelecimentos de ensino das competências necessárias para assumirem as novas funções. Este tipo de formação não deve ser confundido com o desenvolvimento profissional contínuo dos diretores de estabelecimento de ensino. 112

115 DIRIGENTES ESCOLARES Notas específicas por país Bélgica (BE de): Nos estabelecimentos administrados pela comunidade, os nomeados para o cargo permanente de diretor de estabelecimento de ensino devem igualmente apresentar um certificado em gestão. Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Espanha: A duração e a organização do programa de formação inicial (tanto na parte prática como na teórica) são definidas pelas Autoridades Educativas das Comunidades Autónomas. Por esse motivo, existem diferenças no que concerne o número de horas de formação, sendo que 40 horas é o mínimo e 14 meses o máximo, isto nas comunidades onde esta questão se encontra regulamentada. Luxemburgo: Não existem diretores de estabelecimentos de ensino nos níveis CITE 0 e 1. Malta: Os futuros diretores de estabelecimentos de ensino, antes de se candidatarem a esta posição, devem ainda completar quatro anos de serviço em posições como assistentes de diretor de estabelecimento de ensino, chefes de departamento, coordenadores de ensino inclusivo ou como conselheiros escolares. Países Baixos: No ensino primário, caso o diretor de estabelecimento de ensino não tenha a obrigação de lecionar, não é necessária uma qualificação para a docência. Nas escolas secundárias de grande dimensão com um conselho de administração central não é necessário que os membros desse órgão possuam uma qualificação para a docência a menos que exerçam também essa função. Portugal: Só nos casos em que não existem candidatos com uma qualificação específica é que a experiência em cargos superiores de gestão pode ser considerada. Eslovénia: O diretor do estabelecimento de ensino pode ainda ter que realizar um exame específico para a função no espaço de um ano a partir da nomeação. Finlândia: A formação em liderança escolar não é obrigatória já que pode ser compensada, por exemplo, com experiência administrativa. Reino Unido (ENG): Na Inglaterra, a formação em liderança escolar era obrigatória até Fevereiro de Reino Unido (SCT): Os professores devem demonstrar que cumprem o Standard por Headship, modelo de liderança que define as capacidades de gestão e de liderança dos diretores de estabelecimentos de ensino. Essa apreciação pode realizarse através de uma entrevista conduzida pela autoridade local e por processos de avaliação, ou então por mecanismos oficiais de desenvolvimento como o Scottish Qualification for Headship e o Flexible Route to Headship. GERALMENTE, REQUERE-SE QUE OS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO TENHAM UM MÍNIMO DE CINCO ANOS DE EXPERIÊNCIA DOCENTE Entre os requisitos necessários para que um candidato possa aceder ao cargo de diretor de estabelecimento de ensino (figura F1), figura frequentemente um período mínimo de experiência profissional na docência. A duração desse período pode variar entre os três anos na Bulgária, Estónia, França (para dirigentes escolares nos níveis CITE 0 e 1) e na Lituânia, até aos 10 anos em Malta, e aos 16 (educação pré-escolar e ensino primário) ou 17 anos (ensino secundário) em Chipre. Na maioria dos países, o período mínimo exigido oscila entre os três e cinco anos. Na Dinamarca, Alemanha, Áustria (educação pré-escolar, ensino primário e Hauptschule), Finlândia, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), Islândia e Listenstaine, é exigida experiência como docente mas a sua duração não é estipulada. Finalmente, em países como a Bélgica (comunidades flamenga e germanófona), Letónia, Países Baixos, Suécia e Noruega, a experiência profissional na docência não é requisito para a nomeação como diretor de estabelecimento de ensino. Nos Países Baixos, existem projetos focados no recrutamento de bazen van buiten pessoas sem experiência de ensino relevante mas com experiência de gestão noutro setor distinto da educação. Figura F2: Número mínimo de anos de experiência profissional na docência exigido para o cargo de responsável de estabelecimento de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 CITE 0-1 CITE 2-3 Necessário mas sem duração estipulada Não necessário Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR 113

116 DIRIGENTES ESCOLARES Notas específicas por país Bélgica (BE fr): A figura refere-se a escolas públicas administradas pela comunidade francófona. São necessários sete anos no caso das escolas subsidiadas. Bélgica (BE de): Não é exigida experiência de ensino. No entanto, entre os critérios de seleção encontram-se a qualificação para a docência e a experiência. República Checa: A experiência profissional de ensino pode significar não apenas uma experiência direta de ensino, mas também experiência em atividades que exigem um grau de conhecimento igual ou semelhante, como trabalhar em atividades de I&D ou exercer um cargo superior de gestão. Estónia: Se o candidato realizou estudos pedagógicos no ensino superior, são necessários pelo menos três anos de experiência como docente; para alguém que tenha empreendido estudos superiores noutras áreas, são necessários pelo menos cinco anos de experiência de ensino. Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Grécia: Para que os candidatos possam aceder ao cargo de diretor de estabelecimento de ensino, as condições prévias determinam que estes devem ter atingido um nível mínimo de oito anos de experiência profissional; e devem ainda possuir cinco anos de experiência profissional de ensino, três dos quais no nível adequado. Itália: Mínimo de cinco anos de experiência de ensino com um contrato permanente, o que significa que, em muitos casos, os futuros diretores de estabelecimentos de ensino possuem mais experiência, adquirida durante o período em que trabalharam com contratos a termo. Chipre: CITE 0-1: mínimo de 13 anos, dos quais pelo menos cinco a lecionar em escolas, para chegar à posição de diretor-adjunto, e 3 anos como adjunto para se tornar diretor, perfazendo assim um total de 16 anos. CITE 2-3: mínimo 12 para chegar a diretor-adjunto, e 3 anos como adjunto para se tornar diretor-adjunto de nível A, seguidos de 2 anos para finalmente ocupar a posição de diretor de estabelecimento de ensino, perfazendo assim um total de 17 anos. Lituânia: Para aqueles que possuem um mestrado e qualificação para a docência, são necessários pelo menos dois anos de experiência profissional de ensino para se tornarem diretores de estabelecimentos de ensino. Os que possuem apenas a qualificação para a docência necessitam de um mínimo de três anos. Luxemburgo: Não existem diretores de estabelecimentos de ensino nos níveis CITE 0 e 1. Áustria: HS=Hauptschule, AHS=Allgemeinbildende höhere Schule. A informação relativa a Hauptschule é igualmente aplicável no CITE 0 e 1. Eslovénia: A experiência de ensino pode ser substituída por experiência em trabalho de aconselhamento escolar. A MAIOR PARTE DOS PAÍSES PROPÕE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO ESPECÍFICOS PARA A FUNÇÃO DE DIRETOR DE ESCOLA, MAS A DURAÇÃO, O CONTEÚDO E A INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL VARIAM Os programas de formação específicos para funções de diretor de estabelecimento de ensino existem igualmente em países onde não constituem um requisito oficial para ocupar este cargo. É o caso de países como a Bulgária, Chipre, Lituânia, Hungria, Países Baixos, Reino Unido (Escócia) e Noruega. Em relação à Bulgária, os cursos proporcionados pelo Instituto Nacional de Formação em Ensino e de Qualificações decorrem durante todo o ano e têm em geral a duração de 5 dias, centrando-se em tópicos específicos. Nos Países Baixos, são várias as instituições que facultam formação em liderança escolar. Embora este tipo de formação não seja uma exigência oficial, se a posição de dirigente escolar envolve funções de gestão para as quais foram definidos níveis de competência, os candidatos devem possuir um certificado que comprove o cumprimento de certos requisitos. A Academia de Diretores neerlandesa é um organismo não-governamental independente que facilita o acesso à formação facultativa e ao desenvolvimento profissional contínuo para dirigentes escolares no ensino primário. No Reino Unido (Escócia), o Standard for Headship tem o estatuto de aconselhamento e é usado, sobretudo, para orientar o desenvolvimento profissional em liderança, a avaliação e a certificação de diretores de estabelecimentos de ensino. A qualification for headship escocesa, obtida antes da nomeação, é uma via para atingir o nível desejado. Na Noruega, os diretores de escolar são encorajados a participar no Programa Nacional de Liderança. Na maioria dos países, são várias as instituições que proporcionam cursos em liderança escolar. Geralmente, a forma de legitimar esses cursos prende-se com um processo de acreditação sancionado pelos ministérios da educação. Em alguns países existem mesmo academias especificamente vocacionadas para este tipo de formação. Na Áustria, a Academia de Formação em Liderança é um bom exemplo, na medida em que constitui um fórum que visa a mudança generalizada do sistema através da formação contínua a nível nacional, propondo uma formação em inovação para diretores de estabelecimentos de ensino bem como para outros líderes escolares. O curso facultado por esta academia disponibiliza diversas atividades que passam por reuniões plenárias com palestras motivacionais, workshops direcionados para grupos colaborativos, reflexões 114

117 DIRIGENTES ESCOLARES sobre a inovação e desenvolvimento de ideias relacionadas com projetos, sessões de parcerias de aprendizagem para o intercâmbio de ideias e brainstorming e ainda workshops de redes regionais. Na Eslovénia, a Escola Nacional de Liderança Escolar (Šola za ravnatelje), criada pelo governo em 1995, tem como objetivo formar e desenvolver profissionalmente os diretores de estabelecimentos de ensino e os candidatos ao cargo. Na Finlândia, o Instituto de Liderança Escolar, agregado a uma universidade, proporciona formação inicial e em serviço aos diretores de estabelecimentos de ensino e aos dirigentes dos departamentos de educação locais. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o National Profissional Qualification for Headship (NPQH) destina-se aos professores que pretendem ser dirigentes escolares. Figura F3: Existência de academias específicas e/ou programas de formação em liderança escolar desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Academias/ programas de formação específicos Não existe programa de formação específico Nota específica por país Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Fonte: Eurydice. NO PROCESSO DE SELEÇÃO DE DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO PREVALECE O RECRUTAMENTO ABERTO Em dois terços dos países europeus, os diretores de estabelecimentos de ensino são selecionados através de recrutamento aberto, o que significa que cabe às escolas a responsabilidade de anunciar as vagas e de selecionar os candidatos. Porém, a forma como esta modalidade de recrutamento é regulamentada varia consideravelmente. Em alguns países, aplicam-se as leis gerais do trabalho já que não existe uma regulamentação específica; noutros, é estabelecido um conjunto detalhado de procedimentos. Na Irlanda, por exemplo, cabe aos dirigentes escolares recrutar e nomear o diretor de estabelecimento de ensino através de uma série de processos preestabelecidos, ou seja, as vagas são divulgadas nas escolas e numa página de Internet, em função das modalidades definidas pelos órgãos de gestão (para os estabelecimentos de ensino primário) ou em pelo menos um jornal nacional. Da mesma forma, nos estabelecimentos de ensino do Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) geridos a nível local, o órgão dirigente da escola deve informar a autoridade local da existência de uma vaga, publicar esta informação na Inglaterra e no País de Gales, nomear um júri de seleção, organizar uma entrevista com os candidatos selecionados e, se necessário, recomendar e aprovar para nomeação um dos candidatos entrevistados. No Reino Unido (Irlanda do Norte), em escolas controladas pelo Estado, os candidatos recomendados pelo conselho de administração para os cargos de diretor e diretor-adjunto, podem ser entrevistados pelo Conselho de Educação e Biblioteca, o qual tem autoridade para nomear qualquer candidato recomendado. Em onze países, os diretores de estabelecimentos de ensino são selecionados através de concursos públicos organizados pelas autoridades centrais. Este processo pode apresentar diversas formas. Na 115

118 DIRIGENTES ESCOLARES Lituânia, por exemplo, existem pelo menos duas etapas. Na primeira, várias competências essenciais, entre elas, as de liderança e de gestão, são avaliadas por uma autoridade independente. Caso o candidato seja bem-sucedido nesta avaliação, entrará numa segunda fase que consiste num concurso organizado pela autoridade (municipal ou central) responsável pelo estabelecimento de ensino. Em Espanha, o processo de seleção compreende também várias fases. A primeira consiste na publicação, pela autoridade educativa, do convite anual à seleção por mérito, aberto aos professores funcionários públicos de carreira. Em seguida, os candidatos devem submeter a sua candidatura à apreciação do estabelecimento de ensino para o qual concorrem. Na fase seguinte, uma comissão de seleção (comisión de selección) avalia as candidaturas face aos requisitos exigidos para o cargo, os méritos profissionais e académicos dos candidatos e o seu projeto de gestão (proyecto de direción). Finalmente, tendo sido aprovados no programa de formação inicial, os candidatos são nomeados pela autoridade educativa para um mandato renovável de quatro anos. Alguns países utilizam vários métodos de recrutamento. Na comunidade francófona da Bélgica, os estabelecimentos de ensino sob a responsabilidade da comunidade recorrem a uma lista de candidatos. Já no setor privado subvencionado, os candidatos devem sujeitar-se ao recrutamento aberto. Em França, os métodos de recrutamento dependem da categoria profissional do diretor do estabelecimento de ensino. São apenas quatro os países (Alemanha, Grécia, Chipre e Luxemburgo) que utilizam a lista de candidatos como o único método de recrutamento. Na Grécia, são elaboradas tabelas de avaliação a cada quatro anos para seleção e nomeação de diretores de estabelecimentos de ensino. Mediante os pontos alcançados pelos candidatos durante a sua carreira (por exemplo, relacionados com habilitações, anos de serviço, desenvolvimento profissional contínuo, obra publicada, etc.), estes são convocados para uma entrevista. É este o procedimento que determinará a nomeação para o cargo. No Luxemburgo, o ministério lança um convide à apresentação de candidaturas e o ministro propõe um candidato ao conselho de governo que toma a decisão final. Figura F4: Principais métodos de recrutamento de diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Concurso Recrutamento aberto Lista de candidatos Nota explicativa Fonte: Eurydice. O termo concurso é utilizado para designar concursos públicos organizados pelas autoridades centrais e realizados com o objetivo de selecionar candidatos para o cargo de diretor de estabelecimento de ensino. O termo recrutamento aberto refere-se ao método de recrutamento em que a responsabilidade pela publicação de vagas, solicitação de candidaturas e seleção de candidatos é descentralizada. O recrutamento é normalmente da responsabilidade do estabelecimento de ensino, por vezes em concertação com as autoridades locais. A utilização de listas de candidatos descreve um sistema em que o processo de candidaturas implica submeter os nomes e as qualificações dos candidatos a uma autoridade de nível superior ou de nível intermédio. 116

119 DIRIGENTES ESCOLARES Notas específicas por país Bélgica (BE de): É utilizada a lista de candidatos se figurar apenas uma pessoa na lista; é realizado um concurso se figurar mais do que uma pessoa na lista; nos estabelecimentos de ensino da comunidade germanófona é utilizado o recrutamento aberto. Não existe o cargo de diretor de estabelecimento de ensino no nível CITE 0. Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. França e Luxemburgo: Nos níveis CITE 0 e 1, não existe o estatuto legal de diretor de estabelecimento de ensino. A função é preenchida por um dos professores que vê a sua carga horária reduzida em conformidade. Itália: Os estabelecimentos de ensino do nível CITE 0 integram outros estabelecimentos dos níveis CITE 1 ou 2 e consequentemente partilham o mesmo diretor de estabelecimento de ensino. Áustria: São usados os três métodos de recrutamento para o nível CITE 0. A LIDERANÇA ESCOLAR É PARTILHADA ATÉ CERTO PONTO, MAS AS ABORDAGENS INOVADORAS SÃO RARAS Na maioria dos países, a liderança escolar é tradicionalmente partilhada entre equipas de gestão formais. Na maior parte dos casos, tal significa que o diretor do estabelecimento de ensino é apoiado por um ou vários adjuntos e ocasionalmente por um assistente administrativo ou um contabilista. A nomeação de um diretor-adjunto do estabelecimento de ensino depende geralmente da dimensão da escola e do grau de complexidade da organização. Vários países (Espanha, Itália, Malta, Polónia, Portugal, Roménia, Eslovénia e Listenstaine) referem ainda a participação de pessoal docente e não docente, pais, alunos e comunidade local, por intermédio de conselhos de escola, associações de estudantes e conselhos de professores em questões de gestão escolar ( 9 ). Ao colaborar e negociar com as partes interessadas, o diretor do estabelecimento de ensino exerce uma liderança coletiva. Em Portugal, por exemplo, o conselho geral é composto por representantes do pessoal docente e não docente, pais, alunos, autoridades e comunidades locais. Este conselho funciona como um órgão de liderança estratégica responsável pela aprovação das normas fundamentais para o funcionamento do estabelecimento de ensino, pela tomada de decisões estratégicas, pelo planeamento e ainda pela monitorização do cumprimento das suas decisões. Além disso, tem poder para eleger e demitir o diretor do estabelecimento de ensino que consequentemente deve prestar-lhe contas. As responsabilidades das equipas de liderança variam desde a simples substituição do diretor do estabelecimento de ensino em caso de ausência até à administração e gestão financeira, passando pela coordenação de certas áreas de ensino e gestão de tarefas específicas. Em Malta, os membros das equipas de gestão escolar são responsáveis, por exemplo, pelo transporte escolar, exames e questões financeiras. Na Eslovénia e na Croácia, o pessoal docente está organizado como uma ordem profissional, tomando decisões de forma autónoma sobre questões profissionais, atualização de programas e problemas disciplinares; é também consultado sobre a nomeação do diretor do estabelecimento de ensino. Em mais de uma dúzia de países criam-se grupos ad-hoc, de caráter informal, que se ocupam de funções de liderança específicas e de duração limitada. Na maior parte destes países, verifica-se que esta distribuição informal de responsabilidades complementa a atividade formal das equipas de liderança. A Alemanha, Chipre (CITE 0 e 1), Islândia e Turquia são os únicos países onde essa ligação entre as equipas ad-hoc informais e as equipas de liderança formais não acontece. Em Itália, a natureza dos contratos nacionais para pessoal docente e não docente permite aos estabelecimentos de ensino incumbir os funcionários de determinadas funções de liderança durante todo o ano letivo. Em Chipre, são muitos os professores que possuem um mestrado em liderança e administração. No entanto, é importante referir que não existem incentivos externos que recompensem a participação em equipas de liderança, e a distribuição de responsabilidades depende da disponibilidade dos diretores de estabelecimentos de ensino para partilharem as suas competências. Na comunidade germanófona da Bélgica e na Áustria, têm vindo a ser testadas novas formas de distribuição de funções de liderança escolar no âmbito de projetos-piloto. No caso concreto desta região da Bélgica, estes projetos-piloto visam a introdução progressiva de estruturas de gestão intermédias. Este fenómeno tem atualmente expressão nas escolas secundárias de grande dimensão, mas no futuro atingirá igualmente as escolas primárias. Entre os objetivos propostos por estes projetos está o reforço da formação inicial e contínua em matéria de liderança. Como já foi referido, também a Áustria tem vindo a debruçar-se sobre estas matérias e a redistribuição de funções entre equipas formais e informais de liderança está atualmente a ser testada em projetos e será alvo de discussão no âmbito do planeamento de um novo código de serviço para professores. ( 9 ) Ver EACEA/Eurydice, 2012a. A Educação para a Cidadania na Europa. 117

120 DIRIGENTES ESCOLARES Onde prevalece a autonomia local das escolas, o diretor do estabelecimento de ensino desempenha um papel fundamental na distribuição das responsabilidades de gestão. Na Finlândia, por exemplo, a sua autoridade permite-lhe constituir grupos de gestão e equipas de professores que o apoiam nas atividades de gestão e de desenvolvimento da escola. Todavia, esta forma de partilhar a liderança é extremamente flexível visto que estas equipas são criadas e desfeitas conforme as necessidades. Regra geral, as equipas de gestão são compostas pelos responsáveis pelas equipas de docentes, equipas essas que asseguram a implementação das decisões. Na Lituânia, onde não existem incentivos de nível superior para a distribuição das responsabilidades de liderança escolar, cabe aos diretores de estabelecimentos de ensino promover e formar novos responsáveis bem como encorajar a partilha das funções de liderança. Alguns países indicam que a participação na liderança escolar é recompensada com outros incentivos para além da remuneração específica atribuída a diretores de estabelecimentos de ensino e adjuntos. Contudo, no caso do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) parte da distribuição de funções de liderança é suportada pelo sistema de remuneração dos professores. Os escalões salariais do grupo de gestão englobam adjuntos e assistentes, bem como dirigentes escolares. Em Inglaterra e no País de Gales está previsto o pagamento de funções de responsabilidade de ensino e aprendizagem (teaching and learning responsibility TLR), dirigido aos professores envolvidos em responsabilidades adicionais prolongadas. A habilitação ao TLR exige, no entanto, a observação de um conjunto de requisitos, tais como: liderar, gerir e desenvolver uma área disciplinar ou curricular, ou liderar e gerir o desenvolvimento dos alunos ao longo do programa curricular. Na Bulgária, os professores que se envolvem na liderança de determinadas equipas são recompensados com pontos que se traduzem num aumento do vencimento em função de um pagamento diferenciado. De igual modo, na Polónia, os dirigentes de equipas informais de gestão, são frequentemente recompensados com subsídios atribuídos com base no mérito, os quais se encontram à disposição do diretor do estabelecimento de ensino. Figura F5: Formas de distribuição de liderança escolar promovidas pelas autoridades educativas de nível superior desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar e ensino primário (CITE 0-1) Redistribuição de funções entre equipas formais de liderança Grupos informais ad-hoc A distribuição de liderança é decidida pelos estabelecimentos de ensino Não existe distribuição de liderança escolar Nota explicativa Fonte: Eurydice. A distribuição de liderança escolar refere-se a uma abordagem de equipa relativamente à gestão, em que a autoridade para gerir não reside numa só pessoa, mas pode ser distribuída por diferentes pessoas dentro ou fora do estabelecimento de ensino. A liderança escolar pode envolver pessoas que ocupam diversos cargos e funções tais como diretores de estabelecimentos de ensino, diretores-adjuntos e assistentes de direção, equipas de gestão, órgãos dirigentes e funcionários envolvidos em funções de gestão. Notas específicas por país Irlanda: Informação a nível nacional não verificada. Áustria: No nível CITE 0 apenas grupos informais ad-hoc. 118

121 DIRIGENTES ESCOLARES NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES, OS DIRETORES DE ESCOLA CONSAGRAM UMA PARTE DO SEU TEMPO AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO No Inquérito TIMSS 2011, foi solicitado aos diretores de escolas que indicassem quanto tempo aproximadamente tinham passado em atividades específicas. Os dados para o conjunto dos países europeus participantes mostram que a percentagem média de alunos do 4º ano cujos diretores de escola indicaram ter consagrado algum tempo a monitorizar os progressos dos alunos em matéria de aprendizagem para assegurar que os objetivos educativos são alcançados é de 46,8 %. Na maioria dos países, a taxa de respostas que indicaram que não consagraram "nenhum tempo a esta questão foi muito baixa. Só na Alemanha, Áustria e Finlândia é que a proporção de alunos do 4º ano cujos diretores informaram que não dedicaram "nenhum tempo a monitorar o progresso de aprendizagem dos alunos ficou acima dos 10 %. A percentagem de alunos do 4º ano cujos diretores de escola informaram que dedicaram "muito tempo a monitorizar o progresso de aprendizagem dos alunos foi bastante elevada (acima de 60 %) na República Checa, Lituânia, Hungria, Polónia, Eslovénia, Reino Unido, e particularmente alta na Roménia (84,3 %). Uma outra atividade abordada foi "o lançamento de projetos educativos ou de ações de melhoramento. Os dados de todos os países europeus participantes mostram que a percentagem de alunos do 4º ano cujos diretores de escola informaram que consagraram 'algum tempo' a esta atividade foi, em média, de 54,8 %. Destaca-se o caso dos Países Baixos, onde a totalidade dos diretores de estabelecimentos de ensino respondeu que passou algum tempo ou muito tempo nesta atividade. O quadro é semelhante para os diretores de escolas na República Checa, Espanha, Eslovénia e Reino Unido (Inglaterra). Quanto à participação em 'atividades de desenvolvimento profissional previstas especificamente para diretores de escolas, as percentagens de alunos do 4º ano cujos diretores de escola informaram que dedicaram 'algum tempo' a esta atividade foi, em média, de 58,4 %. nos países europeus participantes. Na Roménia, Eslovénia e Croácia, aproximadamente 70 % dos alunos do 4º ano tiveram diretores de escola que declararam terem estado por muito tempo envolvidos nestas atividades. Nesses países, o DPC para diretores de escola é ou um dever profissional ou um requisito necessário para obter uma promoção (figura F10). Em contraste, mais de 10 % de alunos do 4º ano tiveram diretores de escola que declararam nunca ter participado em atividades de desenvolvimento profissional na Alemanha, Espanha, Suécia e Noruega. A percentagem é particularmente elevada em Portugal (37,5 %), embora neste país, assim como em Espanha, o DPC seja um dever profissional dos diretores dos estabelecimentos de ensino, assim como um requisito para a promoção (figura F10). A comparação com os dados relativos ao 8º ano torna-se complexa devido a um menor número de países europeus participantes neste nível. Quando essa comparação é possível, as diferenças não são grandes. No entanto, na Finlândia, os diretores de escola de alunos do 8º ano parecem estar mais envolvidos no acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos do que no 4º ano. O envolvimento dos diretores das escolas no lançamento de projetos educativos é, em todos os países participantes, muito semelhante à situação constatada no 4º ano. As diferenças mais acentuadas podem ser observadas no campo da participação em atividades de desenvolvimento profissional, onde há mais alunos do 8º ano cujos diretores de escola afirmaram não dedicar nenhum tempo ao DPC na Lituânia, Finlândia, Suécia e Reino Unido. A percentagem é particularmente elevada na Noruega (45 %). 119

122 DIRIGENTES ESCOLARES Figura F6: Proporção de alunos do 4º ano (e do 8º ano) cujos diretores de escola afirmaram consagrar nenhum tempo, algum tempo ou muito tempo num conjunto de atividades, 2011 Nenhum/pouco tempo Algum tempo Muito tempo Monitorizar o progresso de aprendizagem dos alunos para assegurar que os objetivos educacionais da escola são alcançados Lançar projetos educativos ou ações de melhoramento Participar em atividades de desenvolvimento profissional específicas para diretores de estabelecimentos de ensino Países que não contribuíram para a recolha de dados Fonte: IEA, base de dados internacional TIMSS

123 DIRIGENTES ESCOLARES 1 = nenhum /pouco tempo 2 = Algum tempo 3 = Muito tempo Ano UE BE nl CZ DK DE IE ES IT LT HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- UK- ENG NIR HR NO 4 5,1 6,6 0,8 8,6 13,4 1,9 2,8 4,8 0,8 5,2 11,6 9,3 1,7 0,6 1,4 10,9 4,5 1,2 3,7 9,6 8 2,0 x x x x x x 4,6 0,6 x x x x x 0,8 1,0 x 5,7 2,5 x x 3,5 4 3,7 5,8 0,8 9,7 6,2 3,6 0,7 1,4 3,1 10,3 6,1 3,9 6,5 4,1 3,8 0,6 1,0 14,5 3,4 1,0 5,8 3,9 10,4 8 3,1 x x x x x x 2,5 4,0 9,1 x x x x x 1,4 1,0 x 6,2 7,0 2,5 x x 13,0 4 10,4 2,2 7,0 6,8 18,0 7,7 12,8 7,8 3,6 0,5 5,0 7,0 8,2 2,0 37,5 3,7 6,5 5,0 9,2 12,1 9,7 5,8 0,3 10,5 8 8,6 x x x x x x 5,9 7,2 0,7 x x x x x 2,9 0,7 x 12,6 16,0 13,6 x x 45,7 4 46,8 71,2 33,5 82,0 68,9 64,4 50,2 47,9 31,7 37,1 59,9 50,5 61,3 25,4 49,6 14,0 30,8 56,2 77,4 67,2 23,8 37,8 55,6 73,7 8 32,5 x x x x x x 38,9 39,4 36,3 x x x x x 15,4 36,9 x 66,6 62,6 24,8 x x 74,2 4 54,8 65,4 38,3 65,9 69,7 65,7 51,8 37,7 55,7 48,7 50,3 56,8 74,0 42,7 68,4 32,9 37,7 53,2 57,5 68,4 61,9 58,7 64,0 66,7 8 50,1 x x x x x x 36,7 49,3 52,1 x x x x x 33,5 50,9 x 72,8 71,0 64,0 x x 71,8 4 58,5 63,8 50,7 76,0 64,9 76,4 54,4 57,6 52,8 64,6 68,9 70,0 47,6 44,3 56,1 27,5 20,6 49,1 68,1 71,4 73,1 70,8 29,3 65,3 8 62,5 x x x x x x 64,7 50,6 55,7 x x x x x 25,7 27,5 x 71,1 59,6 77,0 x x 37,9 4 48,1 22,2 65,7 9,4 17,7 33,7 47,0 47,3 68,3 62,1 40,1 44,3 27,1 74,6 41,1 84,4 68,6 42,5 11,7 28,3 76,2 61,0 40,7 16,7 8 65,5 x x x x x x 56,5 60,6 63,1 x x x x x 83,8 62,1 x 27,6 34,9 75,2 x x 22,2 4 41,5 28,8 60,9 24,4 24,0 30,7 47,4 60,9 41,2 41,0 43,5 43,2 22,2 50,8 27,5 63,3 61,7 45,7 27,9 28,2 37,1 35,5 32,1 22,9 8 46,8 x x x x x x 60,8 46,6 38,7 x x x x x 65,1 48,1 x 21,0 22,1 33,4 x x 15,3 4 31,1 34,0 42,3 17,2 17,1 15,9 32,8 34,6 43,6 34,9 26,1 23,0 44,1 53,7 6,4 68,8 72,9 45,8 22,7 16,4 17,2 23,4 70,4 24,2 8 28,9 x x x x x x 29,4 42,2 43,6 x x x x x 71,4 71,9 x 16,3 24,4 9,4 x x 16,3 Monitorizar o progresso de aprendizagem dos alunos para assegurar que os objetivos educacionais da escola são alcançados Lançar projetos educativos ou ações de melhoramento x Participar em atividades de desenvolvimento profissional específicas para diretores de estabelecimentos de ensino Países que não contribuíram para a recolha de dados Nota específica por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. UM TERÇO DOS DIRETORES DE ESCOLA ASSEGURAM COM FREQUÊNCIA A SUBSTITUIÇÃO DOS PROFESSORES AUSENTES No estudo PISA 2009, os diretores de estabelecimento de ensino foram questionados acerca da frequência com que realizavam determinadas atividades de gestão no decurso do último ano letivo. A figura mostra a percentagem de alunos de 15 anos a frequentarem estabelecimentos de ensino cujos diretores responderam que se realizavam com alguma frequência ou muito frequentemente quatro tipos de atividades de gestão. A informação contida no estudo PISA 2009 mostra que, em média, nos 27 países da UE participantes, aproximadamente 91 % dos alunos de 15 anos estavam matriculados em estabelecimentos de ensino cujos diretores indicaram que asseguram com frequência que as atividades de desenvolvimento profissional dos professores estão de acordo com os objetivos de pedagógicos. De facto, em muitos países, os estabelecimentos de ensino são obrigados a ter um plano de desenvolvimento de DPC para todo o pessoal docente (figura C2). Na Bélgica (comunidade germanófona), contudo, os números mal chegaram aos 20 %. Na Grécia, apenas cerca de 40 % dos alunos de 15 anos estavam matriculados em estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmaram garantir com frequência que as atividades de desenvolvimento profissional dos professores estão em conformidade com as metas educativas da escola. Os números foram igualmente inferiores à média no Listenstaine (53 %) e Finlândia (64 %). Nestes países, os estabelecimentos de ensino não têm necessidade de preparar planos de desenvolvimento profissional para os seus docentes (figuras C2 e C3). Em média, em 27 países da UE participantes, aproximadamente 71 % dos alunos de 15 anos frequentavam estabelecimentos de ensino cujos diretores declararam apresentar frequentemente 121

124 DIRIGENTES ESCOLARES sugestões aos professores sobre a forma como podem melhorar a sua prática de ensino. É o caso específico da Polónia, Roménia, Reino Unido e Croácia. No outro extremo, o Listenstaine sobressai com mais de 85 % de alunos em estabelecimentos de ensino cujos diretores raramente aconselham os professores sobre a sua prática de ensino. Em 27 países da EU participantes, aproximadamente 86 % dos alunos de 15 anos estavam matriculados em estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmaram verificar com frequência que as responsabilidades pela coordenação do currículo são evidentes. A maior parte dos diretores de estabelecimentos de ensino raramente assume esta responsabilidade no Listenstaine (13 %) ou no Luxemburgo (47 %). Figura F7: Proporção de alunos de 15 anos em estabelecimentos de ensino cujos diretores declararam uma elevada frequência de certas atividades de gestão durante o último ano letivo, 2009 A. Garanto que as atividades de desenvolvimento profissional dos professores estão em conformidade com os objetivos pedagógicos da escola B. Dou sugestões aos professores sobre a forma como podem melhorar a sua prática pedagógica C. Garanto que há clareza no que concerne a responsabilidade pela coordenação do currículo D. Substituo os professores que se ausentam inesperadamente Países que não contribuíram para a recolha de dados UE-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU A 90,8 96,8 19,3 94,2 100,0 95,2 86,3 82,2 92,4 87,9 39,9 86,3 : 96,9 x 96,2 96,6 87,0 B 71,2 72,6 32,1 65,4 79,3 79,0 53,5 52,6 57,6 41,1 53,1 55,3 : 74,6 x 83,5 74,7 51,7 C 86,4 64,1 56,3 82,3 97,7 92,7 76,1 72,9 86,7 87,8 69,1 92,4 : 92,0 x 83,4 89,0 47,1 D 33,3 4,5 6,6 3,1 29,5 23,1 29,0 42,0 24,1 39,0 62,8 63,0 : 18,0 x 29,9 7,1 23,1 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT HR IS TR LI NO A 92,7 x 94,5 89,2 93,9 93,4 98,5 99,2 97,1 63,7 90,5 99, ,0 87,8 85,1 52,8 81,1 B 61,9 x 72,6 67,5 89,0 64,9 90,4 84,6 85,7 40,0 62,9 92,1 88,3 92,1 77,0 84,7 13,8 49,1 C 86,1 x 79,9 74,6 80,2 96,7 99,1 93,1 95,5 76,5 92,5 99, ,0 87,3 93,3 12,7 81,4 D 40,8 x 16,3 53,1 36,7 7,3 39,9 23,1 14,8 39,2 12,8 28,5 38,9 19,4 26,1 36,4 43,7 27,7 Fonte: OECD, PISA UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR 122

125 DIRIGENTES ESCOLARES Notas específicas por país UE: A média europeia baseia-se na informação fornecida pelos países participantes. França: Informação não disponível porque o questionário do estabelecimento de ensino não foi aplicado (OECD 2012). Em média, nos 27 países da UE participantes, aproximadamente 33 % dos alunos de 15 anos estavam matriculados em estabelecimentos de ensino cujos diretores afirmaram substituir frequentemente professores inesperadamente ausentes. Esta é uma situação que raramente sucedeu na Bélgica, Lituânia e Portugal. No entanto, na Grécia, Espanha e Áustria, mais de metade dos alunos de 15 anos frequentaram estabelecimentos de ensino onde os diretores substituíram frequentemente professores ausentes. No cômputo geral, os diretores de estabelecimentos de ensino dos países europeus participantes, parecem estar fortemente envolvidos na distribuição de responsabilidades de coordenação do currículo, no aconselhamento dos docentes quanto a práticas de ensino e garantindo que as atividades DPC dos professores estão em conformidade com os objetivos pedagógicos. No entanto, os diretores dos estabelecimentos de ensino não substituem os professores ausentes na mesma medida. O CARGO DE DIRETOR DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO AINDA É PREDOMINANTEMENTE OCUPADO POR HOMENS NO ENSINO SECUNDÁRIO Os índices de participação de mulheres em posições de gestão escolar variam em função dos diferentes níveis de ensino. Segundo os dados disponíveis, verifica-se que elas se encontram frequentemente sobrerepresentadas como diretoras de estabelecimentos no ensino primário. De facto, em países com a Bulgária, Áustria, Polónia, Eslováquia, Reino Unido e Islândia, a percentagem de mulheres que ocupam o cargo de responsável pelo estabelecimento de ensino no nível primário ronda os 75 %. No entanto, este valor diminui substancialmente no ensino secundário, com diferenças particularmente acentuadas entre os níveis em França, Áustria, Suécia e Islândia. Os valores para a Áustria são bem elucidativos, já que neste país, as percentagens de mulheres que ocupam o cargo de responsável do estabelecimento de ensino nos níveis secundário inferior e secundário superior, são inferiores a 32 % e 30 % respetivamente. Em muitos outros países para os quais existe informação disponível, a percentagem situa-se abaixo dos 50 % para os estabelecimentos do ensino secundário superior. Esta situação contrasta vivamente com a percentagem de docentes do sexo feminino neste mesmo nível (figura D13). Figura F8: Percentagem de mulheres no cargo de responsável de estabelecimentos de ensino no ensino primário e secundário (CITE 1, 2 e 3), no conjunto dos setores público e privado, 2010 CITE 1 CITE 2 CITE 3 UE BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU CITE 1 : : : : : 55 : : : : : : CITE 2 : : 83 : : : : : : : : : : : CITE 3 : : 70 : : : : 43 : : : : : : CITE : : : : 48 : : : : CITE : : : : : : : : : : : MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK HR IS TR LI NO CITE 1 : : : 86 : : 57 CITE 2 : : : : : 57 : : 57 CITE 3 : : : : : 44 : : 47 CITE 1-3 : : : 66 : : 53 CITE 2-3 : : : : : 45 : : 50 Fonte: Eurostat. 123

126 DIRIGENTES ESCOLARES EXISTE UMA RELAÇÃO DIRETA ENTRE A DIMENSÃO DA ESCOLA E O SALÁRIO LEGAL DO DIRETOR DE ESTABELECIMENTO DE ENSINO Os diretores de estabelecimentos de ensino são responsáveis pela gestão de uma escola ou mesmo de um conjunto de escolas, podendo exercer esta função sozinhos ou auxiliados por um órgão administrativo, como por exemplo um conselho de administração. Em oito países ou regiões, verificou-se existir uma relação direta entre a dimensão das escolas e os vencimentos dos diretores, ou seja, quanto mais elevado o número de matrículas num estabelecimento de ensino, maior o salário usufruído pelo seu responsável. Também o nível de ensino da escola pode fazer a diferença nos salários do seu responsável máximo. Em geral, os salários base legais para diretores de estabelecimentos de ensino de educação préescolar e ensino primário são inferiores face aos do ensino secundário, sobretudo nos estabelecimentos de ensino secundário superior. Observa-se a mesma tendência em relação à distribuição dos salários dos docentes. Além disso, em todos os países, os salários legais dos diretores de escola são mais elevados que os salários dos professores que exercem funções num mesmo nível de ensino (figura D9). A justificação para tal pode estar no facto de, na maioria dos países, o acesso ao cargo de diretor de estabelecimento de ensino exigir vários anos de experiência na docência (figura F2). Outras condições como, por exemplo, a obrigação, em alguns países, de frequentar um curso de formação especial (figura F1) podem igualmente ser relevantes. Numa dezena de países, os salários base dos diretores de estabelecimentos de ensino são exatamente iguais nos níveis primário, secundário inferior e secundário superior. O Reino Unido (Inglaterra, Pais de Gales e Irlanda do Norte) distingue-se por apresentar uma situação particular, ou seja, embora os diretores de estabelecimentos de ensino partilhem a mesma tabela salarial geral, cada diretor tem o seu próprio escalão salarial. Este está associado quer à dimensão da escola quer às idades dos alunos. Na prática, resulta que os diretores de estabelecimentos do ensino secundário tendem a auferir melhores salários do que os que exercem a mesma função no ensino primário. Nos países em que o ensino obrigatório se organiza numa estrutura única, onde não existe uma descontinuidade entre os níveis primário e secundário inferior, o diretor da escola recebe o mesmo salário base indicado para ambos os níveis. A diferença entre o salário base mínimo e o salário base máximo dos diretores de estabelecimentos de ensino fornece uma indicação das suas perspetivas de aumento salarial durante as suas carreiras; todavia, este fenómeno não é tão pronunciado como para os professores. Embora os aumentos salariais dos diretores de estabelecimentos de ensino ao longo das suas carreiras não sejam excecionais, os valores máximos permanecem mais elevados comparativamente aos dos seus colegas docentes, isto porque o seu salário inicial já é elevado (figura D9). Quando comparados os salários dos diretores de estabelecimentos de ensino entre os diversos países, verifica-se existirem enormes variações. No nível primário, o salário máximo varia aproximadamente entre PCP euros na Bulgária e mais de PCP euros no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte). No nível secundário, os valores salariais mais elevados pertencem ao Luxemburgo ( PCP euros) e ao Reino Unido ( PCP euros). Nesta base, o nível mínimo e máximo dos salários legais expressos em PCP euros apresentam normalmente uma relação inferior a dois. No que concerne ao ensino primário na Grécia, Espanha, Lituânia, Polónia, Eslováquia, Finlândia e Turquia, o aumento salarial dos diretores de estabelecimentos de ensino durante a sua carreira pode não exceder os 30 %. Contudo, no ensino secundário superior, o salário legal máximo na Irlanda e Reino Unido pode chegar a mais do dobro do estipulado no início das suas carreiras. 124

127 DIRIGENTES ESCOLARES Figura F9: Mínimo e máximo do salário base anual legal em PCP euros para os diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Pré-escolar Primário Secundário inferior Secundário superior (x PCP EUR) Mínimo Máximo (x PCP EUR) Fonte: Eurydice, dados de março

128 DIRIGENTES ESCOLARES (x PCP EUR) BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE Pré-escolar Mín a b : : Máx a b : : : Primário Mín a b a b 7880 a 7880 b 7880 c : : Máx a b a b a b 7880 c : : : Secundário Mín a 7880 b 7880 c : : inferior Máx a b 7880 c : : : Secundário Mín a 7880 b 7880 c a b : : superior Máx a b 7880 c : : : : IE EL ES FR IT CY LV LT LU Pré-escolar Mín a b Máx a b Primário Mín a b a b c Máx a b : : : Secundário Mín a b a b c inferior Máx a b : : : Secundário Mín a c a b a b c superior Máx a c a b : : : HU MT NL AT AT PL PT PT RO SI SK FI SE Pré-escolar Mín : : : a b Máx : : : a b Primário Mín : a b a b Máx : a b a b Secundário Mín : c d a b inferior Máx : c d a b Secundário Mín : e f a b superior Máx : e f a b UK- ENG/WLS UK-NIR UK-SCT HR IS TR LI NO Pré-escolar Mín : : Máx : : Primário Mín a b Máx a b Secundário Mín a b a b inferior Máx a b a - b Secundário Mín a b c d superior Máx a b c - d (x PCP EUR Nota explicativa O salário base anual bruto legal define-se como o montante pago pela entidade empregadora num ano, incluindo os aumentos gerais das tabelas salariais, o 13.º mês e o subsídio de férias (quando aplicável), depois de deduzidas as contribuições pagas pela entidade empregadora à segurança social e ao regime de pensões. Neste salário não se incluem outros subsídios ou benefícios pecuniários (associados, por exemplo, a qualificações suplementares, mérito, horas extraordinárias, responsabilidades adicionais, localização geográfica, obrigação de lecionar turmas em circunstâncias difíceis, ou despesas de alojamento, saúde ou deslocação). O salário mínimo indicado é o salário-base ilíquido auferido pelos diretores de estabelecimentos de ensino que reúnam as condições supramencionadas no início das suas carreiras. O salário máximo é o salário-base ilíquido auferido pelos diretores de estabelecimentos de ensino, que reúnam as condições supramencionadas, no momento da aposentação ou após um certo número de anos de serviço, e inclui unicamente os aumentos associados à antiguidade e/ou à idade. 126

129 DIRIGENTES ESCOLARES PCP corresponde a uma unidade monetária artificial comum de referência utilizada pela União Europeia para expressar o volume de agregados económicos, de forma a eliminar as diferenças existentes entre níveis de preços nacionais, com o fim de estabelecer comparações no contexto espacial. Os agregados económicos quantitativos expressos em PCP são calculados dividindo-se os seus preços correntes em moeda nacional pelas PPC respetivas. Assim, a moeda artificial, PCP, permite (conceptualmente) comprar a mesma dada quantidade de produtos e serviços em todos os países, enquanto para comprar igual quantidade dos mesmos produtos e serviços em cada um dos países são necessários montantes diferentes nas moedas nacionais, montantes esses que variam em função do nível de preços. Ver informação sobre moedas nacionais e euros bem como anos de referência nacional e detalhes sobre níveis de ensino nos dados nacionais em Teachers and School Heads Salaries and Allowances in Europe, 2011/12, disponível em Notas específicas por país Bélgica (BE fr): a) Estabelecimentos de ensino com menos de 71 alunos, b) estabelecimentos de ensino com mais de 210 alunos. Bélgica (BE nl): a) Estabelecimentos de ensino com menos de 180 alunos (menos de 100 alunos em Bruxelas), b) estabelecimentos de ensino com mais de 350 alunos. Nos níveis CITE 2 e 3, existem diferentes tabelas dependendo de facto do diretor do estabelecimento de ensino ter ou não aulas atribuídas. Bulgária: a) Norma geral, b) estabelecimentos de ensino de grande dimensão, c) estabelecimentos de ensino de pequena dimensão. Dinamarca: a) Estabelecimentos de ensino com mais de 700 alunos a tempo inteiro, b) estabelecimentos de ensino com menos de 700 alunos a tempo inteiro. Espanha: Os estabelecimentos de ensino tipo A são os de maiores dimensões e onde os diretores de estabelecimentos de ensino recebem um rendimento individual mais elevado, que diminui conforme se avança na classificação para o tipo F (o menor) para os níveis CITE 0 e 1 e para o tipo D para os níveis CITE 2 e 3, a) Estabelecimentos de ensino de grandes dimensões, b) estabelecimentos de ensino de pequenas dimensões. França: a) Diretores de estabelecimentos de ensino em Lycées, b) diretores de estabelecimentos de ensino em Lycées professionnels. Letónia: a) Estabelecimentos de ensino com 251 a 400 alunos, b) estabelecimentos de ensino com 601 a 800 alunos, c) entre e alunos. Lituânia: Os salários dos diretores de estabelecimentos de ensino dependem do número de grupos nas instituições de educação pré-escolar e da dimensão dos estabelecimentos de ensino secundário, e ainda da categoria de qualificação do diretor e dos anos de prática pedagógica (em todos os níveis). Áustria: Níveis CITE 1 e 2 (Hauptschulen): a) Estabelecimentos de ensino com mais de 4 turmas, b) estabelecimentos de ensino de pequena dimensão. CITE 3: c) Estabelecimentos de ensino com mais de 12 turmas, d) estabelecimentos de ensino de pequena dimensão. Portugal: Os salários variam conforme a dimensão do estabelecimento de ensino (ou seja, o número de alunos matriculados) e a posição na tabela salarial em que cada professor/diretor de estabelecimento de ensino se encontra. A figura mostra apenas a) os estabelecimentos de ensino mais pequenos, com menos de 300 alunos, b) os estabelecimentos de ensino de maiores dimensões, com mais de alunos. Croácia: a) Estabelecimentos de ensino de grande dimensão, b) estabelecimentos de ensino de pequena dimensão. Noruega: a) Estabelecimentos de ensino de grande dimensão, b) estabelecimentos de ensino de pequena dimensão, c) estabelecimentos de ensinos com menos de 10 funcionários a tempo inteiro por ano, d) estabelecimentos de ensino com mais de 10 funcionários a tempo inteiro por ano. NA MAIORIA DOS PAÍSES EUROPEUS, O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO É UM DEVER PROFISSIONAL PARA OS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO O desenvolvimento profissional contínuo (DPC) é considerado um dever profissional em 23 países ou regiões. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) por exemplo, o National College for School Leadership proporciona aos diretores de estabelecimentos de ensino no ativo um conjunto de oportunidades de desenvolvimento profissional. Estas incluem os programas Head Start, destinado aos recém-licenciados pela National Professional Qualification for Headship durante os seus dois primeiros anos no cargo, e Local Leaders of Education que tem como objetivo melhorar os resultados dos alunos através de parcerias entre diretores de estabelecimentos de ensino. Finalmente, a expressão líderes nacionais de educação (national leaders of education) refere-se a proeminentes diretores de estabelecimentos de ensino que, juntamente com o pessoal das suas escolas, utilizam os seus conhecimentos e experiência no sentido de apoiar escolas em circunstâncias difíceis. Na Bulgária, todos os diretores de estabelecimentos de ensino devem, durante o ano, participar numa série de cursos de formação que visam diferentes questões educativas. Essas ações são facultadas pelo Instituto Nacional de Qualificação e de Formação, parte integrante do Ministério da Educação, Juventude e Ciência. Em Malta, os diretores de estabelecimentos de ensino recém-nomeados são convidados a participar num curso de qualificação em exercício com a duração de 6 dias, curso esse organizado pelas direções de educação e que deverá ocorrer durante o seu 127

130 DIRIGENTES ESCOLARES primeiro ano de serviço. Posteriormente, são chamados regularmente pela autoridade educativa central para seminários de formação relacionados com questões educativas e novas iniciativas nacionais. Além disso, as reuniões do Conselho de Diretores (CoH) oferecem formação informal em liderança através da partilha de boas práticas e de outras iniciativas em rede. Alguns países definem a quantidade mínima de tempo destinada ao desenvolvimento profissional contínuo (DPC). Na comunidade francófona da Bélgica, por exemplo, os diretores de estabelecimentos de ensino têm que cumprir anualmente seis períodos de meio-dia em atividades de DPC. Na Letónia, o DPC no âmbito da gestão escolar consiste num período de 36 horas ao longo de três anos. Em Espanha, Lituânia, Portugal, Roménia e Eslováquia a situação é idêntica tanto para professores (figura C1) como para diretores de estabelecimentos de ensino, ou seja, a participação destes últimos em atividades de DPC é não só um dever profissional mas também uma condição prévia para a progressão na carreira e aumento salarial. Na Eslovénia o DPC é opcional mas necessário para efeitos de promoção. Em 14 países, o desenvolvimento profissional contínuo é facultativo para os diretores de estabelecimentos de ensino. No entanto, a sua participação é encorajada e apoiada se necessário. Na comunidade flamenga da Bélgica, por exemplo, as escolas dispõem de um fundo especial de formação destinado ao DPC dos diretores de estabelecimentos de ensino (1 500 euros durante a sua carreira). A prioridade quanto à utilização deste fundo, vai para formação dos diretores em início de atividade. Na Irlanda, o Leadership Development for Schools Service oferece programas para diretores de estabelecimentos de ensino recém-nomeados, bem como para dirigentes mais experientes a trabalharem no seio de uma equipa educativa. Além disso, os órgãos de gestão escolar oferecem a possibilidade de realização de cursos relativamente breves (com a duração de três a cinco dias) que tratam de questões relativas a finanças, políticas de desenvolvimento, emprego e proteção à criança, de modo a facilitar a adaptação dos recém-nomeados diretores de estabelecimentos de ensino aos seus novos cargos. Figura F10: Estatuto do desenvolvimento profissional contínuo dos diretores de estabelecimentos de ensino desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário superior (CITE 0, 1, 2 e 3), 2011/12 Educação pré-escolar e ensino primário (CITE 0-1) Dever profissional Necessário para promoção Facultativo Fonte: Eurydice. Nota explicativa O desenvolvimento profissional contínuo refere-se às atividades formais e informais de formação. Em alguns casos, estas atividades podem levar a qualificações suplementares. O dever profissional significa uma tarefa descrita como tal nos regulamentos/contratos/legislação do trabalho ou outros regulamentos sobre a profissão de diretor de estabelecimento de ensino. Notas específicas por país Bélgica (BE de), Alemanha e Malta: Não existe o cargo de diretor de estabelecimento de ensino no nível CITE 0. Irlanda: Informação a nível nacional não verificada, Áustria: Em relação aos diretores de estabelecimentos de ensino de educação pré-escolar, os regulamentos diferem entre os Länder. 128

131 GLOSSÁRIO, BASES DE DADOS ESTATÍSTICAS E BIBLIOGRAFIA I. Classificações Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE 1997) Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) é um instrumento que permite a compilação de estatísticas sobre educação a nível internacional. Integra duas variáveis de classificação cruzada: as áreas de estudo e os níveis de ensino, com as dimensões complementares da orientação (geral, profissional ou pré-profissional) e da finalidade (ingresso noutro nível de ensino ou no mercado de trabalho). A atual versão, CITE 97(94), distingue sete níveis de educação e ensino. Empiricamente, o CITE presume a existência de diversos critérios que podem auxiliar no processo de atribuição de programas de educação a níveis de ensino. Consoante o nível e o tipo de ensino em causa, é necessário estabelecer um sistema de hierarquização dos critérios principais e complementares (qualificação normalmente exigida para o ingresso, requisitos mínimos de admissão, idade mínima, qualificação do pessoal, etc.). CITE 0: Educação pré-primária ou educação pré-escolar Este nível é definido como a primeira fase do ensino organizado. A educação pré-primária é facultada em escolas, centros ou jardins-de-infância, e destina-se a crianças com, pelo menos, 3 anos de idade. CITE 1: Ensino primário Nível de ensino que geralmente se inicia entre os 4 e os 7 anos de idade, obrigatório em todos os países e que tem normalmente uma duração de 5 a 6 anos. Em Portugal, corresponde aos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. CITE 2: Ensino secundário inferior Este nível dá continuidade aos programas de base do ensino primário, embora a estrutura do ensino seja, normalmente, mais orientada para as disciplinas. Em geral, o final deste nível coincide com o fim da escolaridade obrigatória. Em Portugal, corresponde ao 3.º ciclo do ensino básico. CITE 3: Ensino secundário superior Este nível de ensino inicia-se habitualmente no final da escolaridade obrigatória. A idade de admissão situa-se, normalmente, entre os 15 e os 16 anos. Em geral, são necessárias qualificações de ingresso (conclusão da escolaridade obrigatória) e outros requisitos mínimos de admissão. O ensino tem, frequentemente, uma estrutura mais orientada para as disciplinas do que no nível CITE 2. A duração normal do nível CITE 3 varia entre dois e cinco anos. Em Portugal, corresponde ao ensino secundário. CITE 4: Ensino pós-secundário não superior Compreende o ensino ou os cursos de formação ministrados entre o ensino secundário superior e o ensino superior. Os cursos do ensino pós-secundário visam permitir aos diplomados do nível CITE 3 aumentar e aprofundar os seus conhecimentos. Exemplos típicos são os cursos destinados a preparar os alunos para estudos de nível 5 ou para o ingresso direto no mercado de trabalho. CITE 5: Ensino superior (primeiro ciclo) O acesso a este nível requer normalmente a conclusão com aproveitamento dos níveis CITE 3 ou 4. Este nível inclui cursos de ensino superior com orientação académica (tipo A), que têm uma dimensão predominantemente teórica, e cursos com uma orientação profissional (tipo B), que são normalmente mais curtos do que os programas do tipo A e orientados para o ingresso no mercado de trabalho. CITE 6: Ensino superior (segundo ciclo) Este nível é reservado a cursos do ensino superior conducentes a uma qualificação avançada em investigação (Ph.D. ou doutoramento). 129

132 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 II. Definições Autoridade de nível superior: na maior parte dos países, refere-se à administração central. No entanto, são quatro os casos em que o processo de tomada de decisões ocorre a um nível diferente: os governos das comunidades na Bélgica, os Länder na Alemanha, os governos das comunidades autónomas em conjunto com o governo central em Espanha e o caso dos ministérios de educação em Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia no Reino Unido. Avaliação de professores numa base individual: a avaliação individual dos professores pressupõe uma apreciação do trabalho desenvolvido por estes de maneira a orientá-los e ajudá-los a melhorar o seu desempenho. O docente sujeito a avaliação recebe um parecer que pode ser escrito ou oral. Esta avaliação pode inserir-se no processo de avaliação da própria escola, ou pode realizar-se de forma independente (culminando, possivelmente, numa apreciação formal do professor). Carga horária de ensino: refere-se ao tempo despendido pelos professores com grupos de alunos. Em alguns países, este é o único horário de trabalho contratualmente especificado. Pode ser definido numa base semanal ou anual. Contratos a prazo ou de curta duração: refere-se a um contrato que termina numa data específica ou no âmbito de um evento concreto de decorre numa data específica. Um contrato de curta duração também está limitado no tempo e normalmente abrange um período curto, com a duração média de um ano ou menos. Concurso: designa concursos públicos organizados pelas autoridades centrais e realizados com o objetivo de selecionar candidatos para a profissão docente ou para o cargo de direção do estabelecimento de ensino. Desenvolvimento profissional contínuo: refere-se a atividades de formação formais e não formais, podendo compreender, por exemplo, a formação numa disciplina específica ou formação pedagógica. Em determinados casos, estas atividades podem conduzir a qualificações suplementares. Dificuldades gerais de aprendizagem: refere-se a alunos cujos problemas de aprendizagem na escolar não se encontram diretamente relacionados com qualquer impedimento ou incapacidade física, sensorial ou intelectual; ao invés, as dificuldades de aprendizagem podem dever-se a fatores externos tais como contextos socioculturais desfavorecidos, oportunidades de aprendizagem limitadas, falta de apoio da família, um currículo desadequado, ou ensino insuficiente nos primeiros anos de escola. Fonte: Westwood, P. (2008): What teachers need to know about learning difficulties, Victoria: ACER Press. Diretor do estabelecimento de ensino: qualquer indivíduo à frente de um estabelecimento de ensino que, sozinho ou no seio de um conselho ou comissão, é responsável pela sua gestão. Dependendo das circunstâncias, a pessoa em questão pode exercer responsabilidades pedagógicas (que podem incluir o ensino, mas também responsabilidades em relação ao funcionamento geral do estabelecimento em áreas como os horários, implementação de currículos, decisões sobre o que é ensinado e que materiais e métodos devem ser utilizados, avaliação dos professores e do seu desempenho, etc.) e/ou responsabilidades financeiras (muitas vezes limitadas à responsabilidade pela gestão dos recursos alocados ao estabelecimento de ensino). Distribuição de liderança escolar: refere-se a uma abordagem de equipa relativamente à gestão, em que a autoridade para gerir não reside numa só pessoa, mas pode ser distribuída por diferentes pessoas dentro ou fora do estabelecimento de ensino. A liderança escolar pode envolver pessoas que ocupam diversos cargos e funções tais como diretores de estabelecimentos de ensino, diretoresadjuntos e assistentes de direção, equipas de gestão, órgãos dirigentes e funcionários envolvidos em funções de gestão. Empregado com estatuto contratual: refere-se a professores empregados, de modo geral, por autoridades locais ou escolares numa base contratual, nos termos da legislação geral de trabalho e/ou dos eventuais acordos salariais celebrados a nível central. 130

133 Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia Escolas/estabelecimentos de ensino da rede pública: escolas/estabelecimentos de ensino geridos, direta ou indiretamente, pela autoridade educativa competente da administração pública. Classifica-se um estabelecimento como público se for controlado e gerido: 1) diretamente por uma autoridade ou entidade educativa pública, ou 2) diretamente por um organismo estatal ou por um órgão de gestão (conselho, comité, etc.), cujos membros sejam, na sua maioria, nomeados por uma autoridade pública ou designados por franquia pública. Escolas/estabelecimentos de ensino privado não subvencionado: escolas/estabelecimentos de ensino que recebem menos de 50 % do seu financiamento de base de organismos estatais e cujo pessoal docente não é pago por um organismo estatal. Escolas/estabelecimentos de ensino privados: classifica-se um estabelecimento de ensino como privado se: 1) for controlado e gerido por uma organização não-governamental (por exemplo, uma igreja, um sindicato ou uma empresa), ou se 2) a maioria dos membros do órgão diretivo não tiver sido escolhida por um organismo público. Escola/estabelecimento de ensino privado subvencionado (na dependência do Estado): escola/estabelecimento de ensino que recebe 50 % ou mais do seu financiamento de base de organismos estatais, ou cujo pessoal docente é pago por um organismo estatal quer diretamente, quer através da administração central. Estágio pedagógico: Estágio (remunerado ou não) num ambiente real de trabalho que tem normalmente a duração de algumas semanas. É supervisionado por um professor, e é objeto de uma avaliação periódica por parte dos formadores da instituição de formação. Estes estágios são uma parte integral da formação profissional (e.g. stage pédagogique na Bélgica (comunidade francófona) e Schulpraktikum na Áustria). Exames nacionais: consistem na realização, à escala nacional, de testes normalizados e de provas organizadas a nível central. Os testes contêm procedimentos definidos a nível central para a preparação do seu conteúdo, administração e notação, assim como para a interpretação e utilização dos seus resultados. Estes exames são normalizados pelas autoridades educativas centrais (ou de nível superior). É possível distinguir três grandes tipos de exames nacionais: Exames nacionais para a tomada de decisões acerca do percurso escolar dos alunos resumem o rendimento escolar individual dos alunos no final de um ano letivo ou no final de um determinado ciclo de ensino, e têm um impacto significativo nos seus percursos escolares. Na literatura especializada, estes exames são também referidos como sumativos ou exames de avaliação da aprendizagem. Os seus resultados são usados na atribuição de certificados ou diplomas ou na tomada de decisões importantes relacionadas com o encaminhamento, a escolha do estabelecimento de ensino ou a transição para o ano subsequente, etc. Exames nacionais para a monitorização e avaliação de escolas e/ou do sistema educativo, que se destinam essencialmente a monitorizar e avaliar estabelecimentos de ensino e/ou o sistema educativo no seu todo. Monitorização e avaliação referem-se aqui ao processo de recolha e análise de informação a fim de verificar o desempenho em relação aos objetivos e, sempre que necessário, introduzir medidas corretivas. Os resultados dos exames nacionais são usados como indicadores da qualidade do ensino e do desempenho dos professores, e ainda para aferir da eficácia global das políticas e práticas educativas. Exames nacionais para identificar as necessidades individuais de aprendizagem aplicam-se com o objetivo principal de auxiliar no processo de aprendizagem de cada aluno através da identificação das suas necessidades de aprendizagem específicas e a consequente adaptação do ensino. Estes exames estão centrados na noção de avaliação para a aprendizagem e podem ser descritos genericamente como avaliações formativas. Experiência administrativa: significa a experiência em gestão/administração escolar adquirida, por exemplo, no desempenho da função de diretor-adjunto de um estabelecimento de ensino. 131

134 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 Experiência profissional em ensino significa trabalhar profissionalmente como professor durante um determinado número de anos, em geral no mesmo nível de ensino para o qual o indivíduo em questão procura obter nomeação como diretor de estabelecimento de ensino. Formação em liderança escolar significa uma formação específica que ocorre posteriormente à formação inicial de professores e à obtenção da qualificação como professor. Conforme as circunstâncias, a formação pode ter lugar antes da candidatura a um lugar como diretor de estabelecimento de ensino ou antes do envolvimento no processo de recrutamento, ou mesmo durante os primeiros anos após assumir o cargo. O objetivo consiste em dotar os futuros responsáveis pelos estabelecimentos de ensino das competências necessárias para assumirem as novas funções. Este tipo de formação não deve ser confundido com o desenvolvimento profissional contínuo dos diretores de estabelecimento de ensino. Formação geral: No modelo integrado, refere-se à formação científica geral e à parte da formação consagrada à(s) disciplina(s) da especialidade, i.e. que os futuros docentes irão lecionar após a sua qualificação. Os objetivos destes cursos são, por conseguinte, proporcionar aos futuros docentes um conhecimento aprofundado de uma ou mais disciplinas e uma ampla formação científica geral. No caso do modelo sequencial, a formação geral refere-se ao diploma obtido num domínio disciplinar específico. Formação (pedagógica) profissional: oferece aos futuros docentes as competências teorias e práticas necessárias para a docência. Para além de cadeiras de psicologia, teoria e métodos pedagógicos, também compreende estágios nos estabelecimentos de ensino. Formador de professores: indivíduo que facilita ativamente a aprendizagem (formal) de professores formandos. Numa instituição de ensino superior, pode ser o leitor de uma determinada disciplina cujas aulas são frequentadas pelos futuros docentes dessa disciplina ou um leitor de domínios específicos como psicologia, filosofia ou pedagogia; esta definição também inclui o pessoal das instituições especializadas na formação de professores ou outro pessoal do ensino superior que supervisiona os estágios nas escolas ou as fases de qualificação em exercício, assim como os orientadores das escolas que prestam apoio aos professores principiantes. Funcionário público: refere-se a um professor empregado pelas administrações públicas (a nível central, regional ou local), nos termos de legislação distinta da que regula as relações contratuais no setor público ou privado. Em alguns países, os professores são nomeados vitaliciamente como funcionários públicos de carreira pela autoridade central ou regional (onde estas últimas correspondem à autoridade superior para a educação). Idade mínima de reforma com direito a pensão completa: oferece aos professores a possibilidade de se reformarem antes de atingirem a idade oficial de reforma. O direito a pensão completa está sujeito ao cumprimento do número de anos de serviço exigido. Idade oficial de reforma: Estabelece o limite em que os docentes deixam de trabalhar. Em certos países e em circunstâncias especiais, podem continuar a trabalhar para além deste limite de idade. Lista de candidato: Sistema em que as candidaturas à posição de professor/diretor de estabelecimento de ensino são feitas através de uma submissão dos nomes e das qualificações dos candidatos a uma autoridade de nível superior ou intermédio. Mobilidade transnacional para fins de aprendizagem: mobilidade de professores a curto prazo para fins de desenvolvimento profissional (por exemplo, um curso de formação, uma conferência, um seminário ou atividade de observação no posto de trabalho), de caráter não permanente (está previsto o regresso à instituição de origem) e que implica uma deslocação transnacional (de fronteira geográfica). Só é considerada a mobilidade física (não virtual). Modelo integrado: A formação profissional teórica e prática é dada ao mesmo tempo que as componentes de formação geral. As qualificações exigidas são um certificado de conclusão do ensino secundário superior e, em alguns casos, um certificado de aptidão para o ensino superior. Podem ser igualmente aplicados outros procedimentos de seleção para a admissão. 132

135 Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia Modelo sequencial: A formação profissional teórica e prática decorre após a formação geral. Neste modelo, os estudantes que tenham completado o ensino superior num domínio particular, realizam a sua formação profissional numa segunda fase. Monitorização do mercado de trabalho: acompanhamento das tendências gerais do mercado de trabalho, mas não está integrada na política de planeamento oficial do governo; pode fornecer aos decisores políticos uma perspetiva sobre a evolução na oferta e na procura de professores, mas não pode ser considerada como planeamento oficial para o futuro. Necessidades de desenvolvimento/plano de formação: uma análise das necessidades de desenvolvimento consiste numa avaliação dos requisitos em matéria de aprendizagem e de desenvolvimento. Esta análise determina geralmente as competências nucleares ou os níveis de competência necessários, avalia o nível de competências atual e depois identifica as áreas a desenvolver. Um plano de formação define normalmente as estratégias, as tarefas e os métodos que serão utilizados para responder às necessidades de desenvolvimento. Número de horas de presença na escola: refere-se ao tempo disponível para a realização de funções na escola ou num outro lugar especificado pelo diretor da escola. Em alguns casos, significa um volume de tempo específico que complementa o horário de ensino; noutros casos, significa o número total de horas de presença na escola que inclui o tempo dedicado ao ensino. Pode ser definido numa base semanal ou anual. Número mínimo de anos de serviço: descreve o número mínimo de anos que os professores precisam de trabalhar antes de terem direito à pensão completa, juntamente com o facto de terem alcançado a idade mínima de reforma. Número total de horas de trabalho: corresponde à carga horária de ensino, ao número de horas de presença na escola e às horas de trabalho despendidas em atividades de preparação e de avaliação que podem ser realizadas fora da escola. O número de horas pode destinar-se especificamente a diferentes atividades ou ser definido globalmente. Pode ser definido numa base semanal ou anual. Órgão de gestão da escola: órgão de gestão que pode ser composto por pais, professores, diretor, e membros da comunidade associados a uma escola em particular e que está encarregue de tomar decisões ou dar pareceres sobre programas, ensino, orçamento, seleção do diretor do estabelecimento e outros aspetos da gestão escolar. Paridade de poder de compra (PPC): taxa de conversão monetária, utilizada para converter os indicadores económicos expressos em moeda nacional em indicadores expressos numa moeda comum artificial, que permite igualizar o poder de compra das diversas moedas nacionais. Por outras palavras, a PPC permite eliminar os efeitos das diferenças existentes entre os níveis de preços dos vários países, através da conversão numa unidade monetária artificial comum designada por poder de compra padrão (PCP). Percursos alternativos: programas flexíveis de formação que decorrem essencialmente em contexto de trabalho conducentes a qualificações de ensino. São normalmente mais curtos do que os programas tradicionais, e muitas vezes introduzidos para combater a falta de professores e atrair diplomados de outras áreas profissionais. Período experimental: refere-se a uma nomeação temporária sob a forma de um período de experiência. As condições em que decorre este período podem variar dependendo das normas profissionais. Pode durar vários meses até vários anos. Os estagiários podem estar sujeitos a uma avaliação final e é normalmente seguida por um contrato efetivo Planeamento prospetivo: baseia-se na observação de tendências e da identificação dos cenários de evolução mais prováveis na procura e na oferta de professores. Os dados analisados incluem projeções demográficas como as taxas de nascimento e de migração, assim como a evolução no número de professores formandos e as transformações que afetam a profissão docente (número de aposentações, transferências para cargos não docentes, etc.). O planeamento prospetivo de requisitos para pessoal docente pode ser feito a longo, médio e/ou curto prazos. Esta política de 133

136 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 planeamento é desenvolvida a nível nacional e/ou regional, dependendo do grau de centralização/descentralização relativa do sistema educativo em questão. Poder de compra padrão (PCP): unidade monetária artificial comum de referência utilizada pela União Europeia para expressar o volume de agregados económicos, de forma a eliminar as diferenças existentes entre níveis de preços nacionais, com o fim de estabelecer comparações no contexto espacial. Os agregados económicos quantitativos expressos em PCP são calculados dividindo-se os seus preços correntes em moeda nacional pelas PPC respetivas. Assim, a moeda artificial, PCP, permite (conceptualmente) comprar a mesma dada quantidade de produtos e serviços em todos os países, enquanto para comprar igual quantidade dos mesmos produtos e serviços em cada um dos países são necessários montantes diferentes nas moedas nacionais, montantes esses que variam em função do nível de preços. População ativa (população economicamente ativa/força de trabalho disponível): o conjunto da população empregada e desempregada, segundo a definição constante do Inquérito ao Emprego (IE). Produto interno bruto (PIB): representa o resultado final da atividade de produção das unidades residentes. Quadro de competências do professor: indicações daquilo que um professor deve saber ou deve ser capaz de fazer. Por conseguinte, contêm uma descrição de aptidões e competências que um professor deve possuir. Qualificação em exercício: fase estruturada de apoio aos professores principiantes após a conclusão do programa formal de formação inicial de professores, efetuada no início do seu primeiro contrato como docentes numa escola. Durante essa fase, os professores realizam todas ou muitas das atividades que competem aos professores experientes e são remunerados pelo seu trabalho. É nomeado um orientador para prestar apoio pessoal, social e profissional ao professor principiante no seio de um sistema estruturado. Normalmente, esta fase compreende igualmente um elemento teórico e constitui um requisito adicional à formação profissional obrigatória recebida antes da obtenção do diploma de ensino. Tem, no mínimo, vários meses de duração. Recrutamento aberto: Refere-se ao método de recrutamento em que a responsabilidade pela publicação de vagas, abertura de candidaturas e seleção de candidatos é descentralizada. O recrutamento é normalmente da responsabilidade da escola, por vezes em concertação com a autoridade local. Regulamentos/recomendações a nível central: trata-se de diversos tipos de documentos oficiais contendo orientações, obrigações e/ou recomendações para as instituições de ensino. Os regulamentos são leis, regras ou outras prescrições emanadas da autoridade pública para regular os comportamentos. As recomendações são documentos oficiais que propõem a utilização de instrumentos, métodos e/ou estratégias de ensino/aprendizagem específicos, não sendo de aplicação obrigatória. Salário-base anual ilíquido: o montante pago pela entidade empregadora num ano incluindo gratificações, aumentos e subsídios, como os subsídios de custo de vida, de Natal ou décimo terceiro mês (quando aplicável), de férias, etc. depois de efetuada a dedução das contribuições pagas pela entidade empregadora para a segurança social e o regime de pensões. Não é considerada nenhuma dedução da retenção na fonte e excluem-se deste salário todos os outros ajustamentos remuneratórios e benefícios pecuniários (associados, por exemplo, a habilitações complementares, mérito, horas extraordinárias, funções suplementares, zona geográfica, obrigação de lecionar a turmas heterogéneas ou problemáticas, despesas de alojamento, saúde e deslocação). 134

137 Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia III. Bases de Dados Base de dados da OCDE PISA 2009 O estudo PISA (Programme for International Student Assessment) consiste num inquérito internacional conduzido sob os auspícios da OCDE para medir os níveis de desempenho de alunos de 15 anos em termos de literacia de leitura, matemática e ciência. O inquérito baseia-se em amostras representativas de alunos de 15 anos que poderão estar a frequentar ou o nível secundário inferior ou o nível secundário superior, dependendo da estrutura do sistema. Para além de medir o desempenho, o estudo internacional PISA inclui questionários destinados a identificar variáveis nos contextos escolares e familiares suscetíveis de clarificar os resultados. Os três indicadores contidos na presente publicação foram preparados a partir das respostas dos questionários contextuais aos alunos. Todos os indicadores abrangem quer as escolas públicas como as privadas, sejam estas subvencionadas ou não. Inquérito Internacional TALIS 2008 O TALIS (Teaching and Learning International survey) é um questionário destinado a docentes do ensino secundário e aos diretores das respetivas escolas. Em 2008, participaram 24 países, dos quais 19 eram europeus. A taxa de resposta a este inquérito por parte dos Países Baixos não conseguiu atingir o mínimo requerido (75 %), pelo que este país não se encontra representado no relatório internacional. Foram desenvolvidos questionários distintos para docentes e para diretores. Entre os países participantes, escolas e docentes foram selecionados aleatoriamente para participar no TALIS. Para cada país exceto para os pequenos países foi selecionada uma amostra de cerca de 200 escolas e 20 docentes por escola. O TALIS 2008 focou os seguintes aspetos-chave do ambiente de aprendizagem, os quais influenciam a qualidade do ensino e da aprendizagem nas escolas: a liderança e a gestão das escolas as funções asseguradas pelos dirigentes escolares, dada a crescente responsabilização e delegação dos poderes de decisão. a avaliação do trabalho dos professores nas escolas, a forma e a natureza do feedback que recebem, assim como a utilização dos resultados em processos de recompensa e valorização do professor. o desenvolvimento profissional dos professores e a sua ligação com os sistemas de avaliação, o apoio dos diretores de estabelecimentos de ensino e o impacto nas práticas pedagógicas em sala de aula. os perfis dos países no que respeita a práticas de ensino, atividades, crenças e atitudes, e a forma como estes aspetos variam de acordo com as características do professor. TIMSS 2011 international survey TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Tendências no Estudo Internacional de Matemática e de Ciências) 2011 é o quinto de uma série de avaliação internacionais realizadas sob os auspícios da International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) dedicada à melhoria do ensino e da aprendizagem em matemática e ciências. Tendo sido iniciado em 1995, o TIMSS reporta cada quarto anos o desempenho dos alunos do no que respeita ao quarto e oitavo anos de escolaridade. À semelhança dos seus predecessores, o TIMSS 2011 reuniu informação sobre os contextos de aprendizagem da matemática e das ciências dos alunos participantes, dos seus professores e diretores de escola, assim como sobre os currículos de matemática e de ciências de cada país. Participaram 21 países na recolha de dados para o 4º ano, e 9 países na recolha de dados para o 8º ano. 135

138 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 IV. Referências bibliográficas EACEA/Eurydice, 2011a. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/12. Bruxelas: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011b. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics. Bruxelas: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2012a. Educação para a Cidadania na Europa. Bruxelas: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2012b. Números-Chave da Educação na Europa Bruxelas: Eurydice. EACEA/Eurydice, Funding of Education in Europe : The Impact of the Economic Crisis. Bruxelas: Eurydice. ETUCE/EFEE (forthcoming). Recruitment and Retention in the Education Sector. Comissão Europeia, Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. COM(2007) 392 final. Comissão Europeia, Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Melhorar as competências para o século XXI: Uma agenda para a cooperação europeia em matéria escolar. COM(2008) 425 final. [pdf] Disponível em: [Acedido em 05 Janeiro 2013] Comissão Europeia, Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. European Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final. [pdf] Disponível em: [Acedido em 05 Janeiro 2013] Comissão Europeia, Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Accompanying the document. Communication from the Commission. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. SWD(2012) 374 final. [pdf] Disponível em: [Acedido em 05 Janeiro 2013] Comissão Europeia, Conclusions of the Peer Learning Conference 'Education2 Policy support for Teacher Educators'. Eurydice, Níveis de Autonomia e Responsabilidades dos Professores na Europa. Bruxelas: Eurydice. Eurydice, Exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados. Bruxelas: Eurydice. Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), The Experience of New Teachers. Results from TALIS Paris: OECD Publishing. 136

139 A GRADECIMENTOS AGÊNCIA DE EXECUÇÃO RELATIVA À EDUCAÇÃO, AO AUDIOVISUAL E À CULTURA EURYDICE E APOIO À DECISÃO POLÍTICA Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelas ( Coordenação científica Arlette Delhaxhe Autores Bernadette Forsthuber (Coordenação), Nathalie Baïdak, Ania Bourgeois com a contribuição de Akvile Motiejunaite, Sogol Noorani e Katerina Ticha Perito externo Christian Monseur (apoio na análise secundária da base de dados TIMSS) Paginação e gráficos Patrice Brel Coordenação da produção Gisèle De Lel EUROSTAT (EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA) Fornecedores de indicadores das bases de dados do Eurostat Eric Gere, Paolo Turchetti, Ana Maria Martinez Palou 137

140 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 UNIDADES NACIONAIS EURYDICE BÉLGICA Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 Bureau 6A/ Bruxelles Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan Brussel Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse Eupen Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta BULGÁRIA Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str Sofia Contribuição da Unidade: Irina Vaseva (perito) REPÚBLICA CHECA Eurydice Unit Centre for International Services National Agency for European Educational Programmes Na Poříčí 1035/ Praha 1 Contribuição da Unidade: Jana Halamová, Radka Topinková, Pavel Šimáček (perito do Ministério da Educação, Juventude e Desportos) DINAMARCA Eurydice Unit Danish Agency for Universities and Internationalisation Bredgade København K Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta ALEMANHA Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center (DLR) EU-Bureau of the BMBF/German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Straße Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße Bonn Contribuição da Unidade: Brigitte Lohmar ESTÓNIA Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A Tallinn Contribuição da Unidade: Vilja Saluveer (Perito principal, Departamento do Ensino Superior, Ministério da Educação e Investigação) IRLANDA Eurydice Unit Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta GRÉCIA Eurydice Unit Ministry of Education and Religious Affairs, Culture and Sports Directorate for European Union Affairs 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) Maroussi (Attiki) Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta ESPANHA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/general Oraa Madrid Contribuição da Unidade: Montserrat Grañeras Pastrana, Ana Isabel Martín Ramos (autor-coordenador), Flora Gil Traver, Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra FRANÇA Unité française d Eurydice Ministère de l'éducation nationale, de l Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot Paris Cedex 15 Contribuição da Unidade: Thierry Damour; perito: Luisa Lombardi CROÁCIA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Donje Svetice Zagreb Contribuição da Unidade: Duje Bonacci ISLÂNDIA Eurydice Unit Education Testing Institute Borgartúni 7a 105 Reykjavik Contribuição da Unidade: Rósa Gunnarsdóttir (perito) 138

141 A gradecimentos ITÁLIA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia LLP Via Buonarroti Firenze Contribuição da Unidade: Simona Baggiani; peritos: Gianna Barbieri (Servizio di statistica settore istruzione, Ministero dell'istruzione, dell'università e della Ricerca MIUR); Francesca Brotto (Direzione Generale per gli Affari Internazionali, Ministero dell'istruzione, dell'università e della Ricerca MIUR) CHIPRE Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta LETÓNIA Eurydice Unit Valsts izglītības attīstības aģentūra State Education Development Agency Vaļņu street Riga Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta da Unidade em colaboração com peritos externos: Svetlana Batare (Ministério da Educação e Ciência) e Baiba Bašķere (Sindicato da Trabalhadores da Educação e Ciência) LISTENSTAINE Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse Vaduz Contribuição da Unidade: Unidade Nacional Eurydice LITUÂNIA Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio Vilnius Contribuição da Unidade: Audronė Razmantienė (perito) LUXEMBURGO Unité d Eurydice Ministère de l Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuição da Unidade: Jeannot Hansen e Mike Engel HUNGRIA Eurydice National Unit Hungarian Institute for Educational Research and Development Szalay u Budapest Contribuição da Unidade: perito: Csilla Stéger (Diretora de Departamento, Autoridade Educativa) MALTA Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuição da Unidade: peritos: Gaetano Bugeja, Desiree Scicluna Bugeja e Rose Marie Privitelli (do Departamento de Gestão Curricular e elearning) PAÍSES BAIXOS Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Rijnstraat BJ Den Haag Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta NORUEGA Eurydice Unit Ministry of Education and Research AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata Oslo Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta ÁUSTRIA Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz Wien Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta POLÓNIA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska Warsaw Contribuição da Unidade: Anna Smoczyńska em cooperação com Anna Dakowicz (perita do Ministério da Educação Nacional) PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, Lisboa Contribuição da Unidade: Isabel Almeida e Carina Pinto; de outros departamentos do Ministério: Alcina Cardoso, Aida Castilho, João Matos e Joaquim Santos ROMÉNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3 rd floor Sector Bucharest Contribuição da Unidade: Veronica - Gabriela Chirea em cooperação com os peritos: Eugenia Popescu, Marius Bălașa e Corina Marin (Ministério da Educação Nacional) SUÍÇA Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach Solothurn ESLOVÉNIA Eurydice Unit Ministry of Education, Science, Culture and Sport Education Development Office Maistrova Ljubljana Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta; perito: Darinka Cankar (Ministério da Educação, Ciência, Cultura e Desporto) 139

142 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa 2013 ESLOVÁQUIA Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova Bratislava Contribuição da Unidade: Marta Ivanova, Martina Rackova em cooperação com Gabriela Aichova e Maria Lipska do UIPS FINLÂNDIA Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box Helsinki Contribuição da Unidade: Kristiina Volmari SUÉCIA Eurydice Unit Department for the Promotion of Internationalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box Stockholm Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta TURQUIA Eurydice Unit Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar Ankara Contribuição da Unidade: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday, Dilek Güleçyüz REINO UNIDO Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland Centre for Information and Reviews National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Contribuição da Unidade: Sigrid Boyd, Hilary Grayson Eurydice Unit Scotland c/o Intelligence Unit Education Analytical Services Scottish Government Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta 140

143 Comissão Europeia; EACEA; Eurydice Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa. Edição de 2013 Luxemburgo: Serviço de Publicações da União Europeia p. (Números-Chave) ISBN doi: /33354 Descritores: professor, diretor do estabelecimento de ensino, formação inicial de professores, condições de admissão, desenvolvimento profissional contínuo, orientação, salário do professor, estatuto do professor, carga horária, idade, género, método de ensino, avaliação de professores, educação pré-escolar, ensino primário, ensino geral, ensino secundário, análise comparativa, Croácia, Turquia, EFTA/AECL, União Europeia

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145 Números-Chave sobre os Professores e os Dirigentes Escolares na Europa contém 62 indicadores sobre professores e líderes escolares desde a educação pré-escolar ao ensino secundário superior em 32 países (Estados Membros da UE, Croácia, Islândia, Listenstaine, Noruega e Turquia). São abrangidos seis tópicos no presente estudo: formação inicial de professores e apoio aos docentes em início de carreira; recrutamento, empregadores e contratação; desenvolvimento profissional contínuo e mobilidade; condições de trabalho e remuneração, assim como os níveis de autonomia e responsabilidades dos professores e dirigentes escolares. O relatório combina dados estatísticos e informação qualitativa derivada de dados primários fornecidos pela Rede Eurydice, dados do Eurostat e informações extraídas dos inquéritos internacionais TALIS 2008, PISA 2009 e TIMSS A Rede Eurydice é constituída por 40 unidades nacionais baseadas em 36 países (Estados-Membros da UE, Islândia, Listenstaine, Noruega, Suíça, Croácia, a antiga República Jugoslava da Macedónia, Montenegro, Sérvia e Turquia). A Eurydice é coordenada pela Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, da União Europeia. A Rede Eurydice apoia principalmente os vários responsáveis envolvidos na formulação da política educativa, quer a nível nacional, regional ou local, assim como nas instituições da União Europeia. Foca-se essencialmente na forma como a educação na Europa é estruturada e organizada ao longo de todos os níveis de ensino. As publicações da Eurydice podem incluir a descrição dos sistemas educativos nacionais, estudos comparativos sobre temáticas específicas, assim como indicadores e estatísticas. As referidas publicações estão gratuitamente disponíveis no sítio da Eurydice, ou em versão impressa mediante pedido. EURYDICE na Internet

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147 EC PT-C