DEFICIÊNCIA AUDITIVA/ SURDEZ: ALUNOS QUE SOFREM SILENCIOSAMENTE

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1 1 DEFICIÊNCIA AUDITIVA/ SURDEZ: ALUNOS QUE SOFREM SILENCIOSAMENTE Di Paula Ferreira Prado 1 Stela Regina Montalvão de Oliveira Tatiana de Cássia Boa Sorte Viana Pereira Sônia Maria Alves de Oliveira Reis 2 Resumo O presente trabalho é resultado de uma pesquisa sobre a deficiência auditiva/ surdez em que se procura destacar alguns conceitos básicos e informações relevantes para compreender e incluir os alunos surdos, uma vez que a audição é uma das bases para a aprendizagem e constata-se que as crianças demandam grande parte de suas atividades escolares envolvidas em funções auditivas. Sendo assim, é importante ressaltar que o acompanhamento na criança surda deve ser iniciado cedo, pois quanto antes começar o trabalho de habilitação, maior será o aproveitamento na aquisição da linguagem. Para orientar esta pesquisa, a metodologia utilizada pautou-se na abordagem qualitativa por meio da pesquisa bibliográfica. Tendo em vista a sistematização das ideias aqui propostas, o estudo foi direcionado pelas obras dos seguintes autores: Damázio (2007); Fávero (2007); Mantoan (2006); Rinaldi (1997); Sales (2004); Redondo (2000), dentre outros. A falta de conhecimento específico das consequências dos problemas auditivos na infância faz com que muitas crianças sejam erroneamente rotuladas nas escolas, o que pode prejudicar o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Desse modo, a melhor maneira de se cuidar do aprendizado da linguagem é propiciar um meio ambiente favorável para o seu desenvolvimento, e estar atento às condições de saúde auditiva da criança. A educação inclusiva constitui-se um desafio para as escolas que almejam pautar seu trabalho em ambientes heterogêneos de aprendizagem, contemplando a diversidade linguística. Palavras - Chave: Deficiência auditiva, surdez, criança, aprendizagem, diversidade linguística. Introdução A audição é uma função complexa e faz parte de um sistema especializado, constituindo-se num caminho fundamental em que a criança desenvolve a fala e a linguagem oral, que é a base de muitas aprendizagens. Sendo assim, é necessário 1 Graduandas do VI Semestre do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB Campus XII. 2 Professora Mestre do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB Campus XII.

2 entender seus conceitos básicos para compreender os alunos que muitas vezes sofrem silenciosamente. As alterações da audição podem causar, em qualquer idade, problemas de comunicação e sérias implicações. Por isso, devem ser detectados e tratados tão cedo quanto possível, em benefício do desenvolvimento linguístico, intelectual, social e emocional da criança. Quanto antes começar o trabalho de habilitação na criança surda, maior será o aproveitamento na aquisição da linguagem, uma vez que, a porcentagem da falta de identificação dos pais e educadores do déficit auditivo na criança é bastante alta. Ao tratar desse assunto Rinaldi (1997) afirma que: 2 Com o objetivo de diminuir os efeitos e, consequentemente, as dificuldades decorrentes da deficiência auditiva, entende-se que toda atenção deve ser dirigida para o processo de estimulação global da criança surda, com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Essa estimulação implica: propiciar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e a recepção lingüísticas; despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar, partindo do ambiente que a rodeia, através de todas as vias perceptivas, a fim de possibilitar a emissão lingüística. (RINALDI,1997, p. 43). A deficiência auditiva é a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo, pois a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua deficiência influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade normal de desenvolvimento da pessoa. (REDONDO, p. 5, 2000). Observa-se que a surdez ainda é um tema pouco explorado pelos educadores, principalmente no que diz respeito aos aspectos psicológicos, sociológicos, culturais e educacionais. A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. (DAMÁZIO, 2007, p. 14). A surdez pode ser: leve se a pessoa apresenta dificuldades para ouvir sons distantes, mas pode compreender a fala de uma conversa; moderada: compreende a dificuldade do indivíduo para acompanhar uma discussão, podendo necessitar do auxílio de um aparelho

3 auditivo; moderadamente grave, atingindo pessoas que precisam do uso do aparelho auditivo, mas conseguem ouvir sons próximos, necessitando também de treinamento em fala e linguagem; e surdez grave, que é caracterizada pela capacidade de ouvir somente sons próximos; e a surdez profunda, refere-se ao grupo de pessoas surdas, mas com indicativos de que podem perceber a vibração sonora quando emitida com intensidade muito forte. Nesse caso, confiam mais na visão para processar informações. (REDONDO, 2000). É essencial destacar que a família possui papel fundamental no processo de desenvolvimento da criança deficiente auditiva, assim como no processo de inclusão desta na sociedade. Assim, caberá à família, após a confirmação do diagnóstico, a procura de recursos técnicos e de acompanhamento profissional adequado, visando ao desenvolvimento global desta criança. A educação escolar da criança surda é um desafio que se apresenta às escolas que abraçam a inclusão, pois precisam quebrar barreiras lingüísticas e pedagógicas para que os alunos com necessidades educativas especiais possam estudar nas turmas comuns de ensino regular. Percebe-se que a falta de conhecimento específico das conseqüências dos problemas auditivos na infância faz com que muitas crianças sejam erroneamente rotuladas, nas escolas, como distraídas, desconcentradas, incapazes, desinteressadas,ou deficientes. Damázio (2007, p. 13) confirma: 3 As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico, e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. As abordagens pedagógicas para alunos com deficiência auditiva, concentram-se na inclusão desses alunos na escola regular ou em classes especiais. Existem três tendências educacionais: o oralismo que visa a integração da criança surda na comunidade ouvinte, dando-lhe condições para desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o português) como única forma desejável de comunicação dos surdos. Nessa abordagem, não se permite o uso de sinais e do alfabeto manual ou qualquer forma de gestualização, sendo a fala o único meio de expressão permitido, pois percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva e propõe que a pessoa capte a mensagem

4 através da leitura labial. De acordo com Damázio (2007, apud Sá, 1999) essa tendência...não conseguiu atingir resultados satisfatórios, pois legitima a manutenção do fracasso escolar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes. Já a comunicação total é um método auditivo-oral com os sinais e o alfabeto manual. A ênfase está na recepção da informação por todos os meios possíveis, incluindo a amplificação, a visão, os sinais e os gestos. O método deve ser introduzido na primeira infância e destaca o papel fundamental dos pais na educação de seus filhos surdos. No entanto, a língua de sinais não é utilizada como língua natural, como parte da cultura surda. Por outro lado a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como princípio fundamental oferecer à criança um ambiente linguístico, na qual os interlocutores se comuniquem de forma natural. De acordo com Moura (2001), essa modalidade pressupõe o ensino de duas línguas para a criança, sendo a primeira a língua de sinais que dará a base para a aprendizagem de uma segunda língua, que pode ser a escrita ou a oral, dependendo do modelo seguido. Isto significa que a criança é exposta à Língua de Sinais através de interlocutores surdos ou ouvintes que tenham conhecimento em língua de sinais. A língua oral ou escrita será trabalhada seguindo os princípios de aprendizado de uma segunda língua. Essa tendência tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada sua língua natural, e como segunda língua, a oficial de seu país. Segundo Rinaldi (1997, p ) As crianças surdas têm o direito de serem bilíngües. Sua educação, portanto, deve propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua o aprendizado da Língua Portuguesa e a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. Nesse sentido, se a criança surda não for exposta à língua de sinais desde seus primeiros anos de vida, sofrerá várias consequências com atraso no seu desenvolvimento linguístico, cognitivo, social ou pessoal, uma vez que os surdos não têm distúrbios intelectuais, mas podem ter atraso no desenvolvimento intelectual, se não tiverem acesso a sua língua natural, a língua de sinais, desde crianças. Língua materna é a que se fala no ambiente da criança desde o seu nascimento, e natural, a falada na comunidade a que pertence, com a qual identifica-se culturalmente e não possui barreiras para a sua aquisição. A Língua de Sinais foi criada por comunidades surdas e é considerada uma língua natural que utiliza canal espaço-visual, com estruturas 4

5 gramaticais próprias, possuindo todas as características das língua orais. Ela propicia o desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança surda, facilita o processo de aprendizagem e constitui seu elemento identificatório. Além disso, não é universal, pois cada país tem a sua e sofre as influências da cultura nacional. A Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS foi reconhecida oficialmente pela Lei nº /2002, como a língua oficial dos Surdos. Segundo Rinaldi (1997, 31)) A aprendizagem de LIBRAS possibilita às crianças surdas maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades, desde a mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda uma interação social, ativando consequentemente o desenvolvimento da linguagem. Essas propostas educacionais surgiram a partir das Leis e Decretos regulamentares, como: a Lei Federal /2000, prevê a formação de intérpretes de Língua de Sinais para possibilitar aos surdos o acesso à informação; Lei Federal /2002, reconhece a Língua Brasileira de Sinais, como língua oficial das comunidades surdas; e o Decreto Federal 5.626/2005, regulamenta as leis anteriores e reconhece o direito dos surdos a uma educação bilíngue, na qual a Língua de Sinais é a primeira língua, e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, é a segunda. Prevê a inclusão da Libras como disciplina curricular, com a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras. Para Rinaldi (1997, 147)) Nos termos de Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Nesse sentido, as palavras e as outras estruturas do Português só serão efetivamente apreendidas pelo surdo brasileiro se, anteriormente, sua linguagem permitir que ele estruture seu conhecimento e suas experiências. Como raramente o surdo pode fazer essa leitura do mundo através da fala do Português, é imprescindível que outra fala seja a intermediadora nesse processo: a língua brasileira de sinais LIBRAS. A avaliação psicopedagógica no caso das crianças surdas deve servir para identificar suas necessidades educacionais e facilitar seu acesso aos objetivos estabelecidos no currículo. A coleta, a análise e a avaliação das informações sobre as condições pessoais do aluno e sua interação com o contexto escolar e familiar devem facilitar as decisões acerca do tipo de escolarização inicial desses alunos e definir a maneira mais adequada de ajudá-los facilitando a tomada de decisões em diferentes momentos de sua escolaridade. (BONALS, e SANCHES-CANO, 2008). Deve-se avaliar o modo como a criança age para se comunicar, a habilidade na conversa e compreensão das regras e normas, o conhecimento dos fatos e o uso da linguagem nos acontecimentos. 5

6 Com vistas a orientar esta pesquisa, a metodologia utilizada pautou-se na abordagem qualitativa por meio da pesquisa bibliográfica. Conforme os autores Ludke e André (2005), Alves-Mazzotti (2004), Trivinos (1987), os pesquisadores qualitativos preocupam-se com os processos e não apenas com resultados e o produto. Nesse processo, o pesquisador é o principal instrumento de coleta de dados, sendo estes tratados predominantemente de forma descritiva. O que este tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade. (ANDRÉ, 1995, p. 30). Percebe-se que a educação do surdo voltou-se mais para o desenvolvimento da comunicação do que à transmissão de conhecimentos, situando-se no âmbito da caridade e filantropia, desvinculada da educação como direito de liberdade e igualdade. Manteve assim o estereótipo da incapacidade de aprender por não ouvir. Dessa forma, a transferência do aluno portador de deficiência para a sala de aula comum só vai garantir a convivência com os colegas. Para o sucesso acadêmico são necessárias mudanças estruturais e pedagógicas, em que a inclusão na escola comum se constitua um processo gradativo, que respeite as diferentes necessidades e interesses de cada criança, preparando-a para frequentar uma turma regular. Em síntese, a integração plena da pessoa surda passa, necessariamente, pela garantia de convívio em um espaço, onde não haja repressão de sua condição de surdo, onde possa expressar-se da maneira que mais lhe satisfaça, mantendo situações prazerosas de comunicação e de aprendizagem. As pessoas surdas são únicas e tem diferenças individuais iguais às dos ouvintes. Os programas educacionais inclusivos efetivos deveriam ser individualizados para satisfazer as necessidades, pois as habilidades para comunicar vão ser sempre diferentes para cada pessoa. Levar em conta as potencialidades e limitações da criança surda permite que ela manifeste sua espontaneidade e suas diferenças. Diferenças que não a tornam um ser inferior ou menos capaz, mas apenas diferente como todo ser humano. (, 2000, p. 30). O surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, mas pode aceitar e assumir sua surdez e formar uma comunidade, com cultura e língua próprias, uma vez que, o aprendizado da língua oral não é percebido como o único objetivo educacional do surdo, nem como uma possibilidade de minimizar as diferenças causadas pela surdez. 6 Referências

7 BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L.T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, BONALS, J; SANCHES-CANO, M. (org.). Avaliação psicopedagógica. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente (ECA). Lei nº 8.069/90 de 13 de julho de BRASIL. Lei 9394 de 24 de dezembro de COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, p. (Coleção Passo-a-Passo). DAMÁZIO, M. F. M; SILVA, A; LIMA, C. V. de P. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. São Paulo: MEC/ SEESP, DUARTE, E; LIMA, S M. T. Atividade física para pessoas com necessidades especiais: experiências e intervenções pedagógicas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, FÁVERO, E. A. G; PANTOJA, L. de M. P; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/ SEESP, GOMES, M. (org.). Construindo as trilhas para a inclusão. Petrópolis, RG: Vozes, (Coleção Educação Inclusiva). LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1978 RINALDI, G; et. al. A educação dos surdos. Brasília: MEC/ SEESP, Vol II. (Séries Atualidades Pedagógicas; n. 4).. Deficiência auditiva. Brasília: MEC/ SEESP, Vol I. (Séries Atualidades Pedagógicas; n. 4). REDONDO, M. C. F; CARVALHO, J. M. Deficiência auditiva. Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância, (Cadernos TV Escola). SALLES, H. M. M. L; et. al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEEESP, v. (Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos).

8 SOARES, M. A. L. A educação do surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados; Bragança Paulista: EDUSF,