Kaline Valeria Pereira Silva 1 Kátia Maria da Cruz Ramos 2. Resumo

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1 Ações de formação continuada na sua relação com o reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico na Docência Universitária: um estudo junto a professores do Centro de Tecnologia e Geociências do Campus Recife da UFPE Resumo Kaline Valeria Pereira Silva 1 Kátia Maria da Cruz Ramos 2 Apesar de ainda relegado a um plano secundário na sua relação com o conhecimento da área de atuação específica, no âmbito da docência universitária, o conhecimento didático-pedagógico vem adquirindo um novo estatuto, nomeadamente em decorrência da oferta de ações de formação continuada didático-pedagógica. Neste quadro, compreendendo essas ações como um espaço privilegiado de reflexão sobre a docência e tendo em conta um programa de desenvolvimento profissional docente na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), implementado através do Projeto de Atualização Didático-Pedagógica para Professores da UFPE e institucionalizado pelo Núcleo de Formação Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE), este estudo resulta de uma pesquisa objetivada para identificar contribuições de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico na docência universitária, especificamente junto a professores do Centro de Tecnologia e Geociências (CTG) da UFPE. Para tanto, recorre a procedimentos apoiados na perspectiva de pesquisa qualitativa, e os dados recolhidos ratificam que tanto a oferta como a busca pelas referidas ações por si já apontam para uma (re)configuração de saberes e de fazeres docentes no sentido de indiciar um lugar para o conhecimento didático-pedagógico no âmbito da docência universitária. Palavras-chave: Docência Universitária, Formação Continuada Didático-Pedagógica, Conhecimento Didático-Pedagógico. Introdução Das inúmeras alterações ocorridas no final do século XX, no cenário da Educação Superior, decorrentes principalmente das exigências postas pela UNESCO em 1998 e reafirmadas em 2003, respectivamente através da Declaração Mundial da Educação Superior para o século XXI e do documento Educação Superior: reforma, mudança e internacionalização, o movimento de atenção à mediação didática por parte da docência universitária tem vindo a ampliar-se e a indiciar um lugar para o conhecimento didático pedagógico apesar deste conhecimento ainda estar longe de superar a condição de relegado a um plano secundário na relação com o conhecimento da área de atuação específica. 1 Estagiária das Séries Iniciais do Ensino Fundamental no Serviço Social do Comércio (SESC) e concluinte do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), kalinevps@gmail.com. 2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da UFPE, membro do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE) e membro colaborador do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Universidade do Porto (U.Porto), ; katiamcramos@gmail.com. 1

2 Nesse contexto, uma crescente procura por ações de formação continuada didáticopedagógica e mobilização institucional para viabilizar a oferta de ações desta ordem, tem vindo a justificar o investimento em programas de desenvolvimento profissional docente universitário. Fato que vem ratificando a pertinência de uma reflexão sobre contribuições de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico na docência universitária principalmente diante da participação de professores que atuam em campos que tradicionalmente se pautam pela racionalidade técnica 3. No quadro desta compreensão e tendo como ponto de partida observações realizadas no período de julho/2009 a fevereiro/2011, como bolsista de iniciação científica acompanhando ações de formação didático-pedagógica, o presente estudo congrega dados de uma investigação desenvolvida junto a professores do Centro de Tecnologia e Geociências (CTG) do campus Recife da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), que participaram de ações ofertadas no âmbito do processo de institucionalização do programa de desenvolvimento profissional docente na UFPE 4 iniciado no ano 2000 com a implementação do Projeto de Atualização Didático-Pedagógica para Professores da UFPE e institucionalizado pelo Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE). Para tanto o texto está organizado em três seções. Na primeira seção trata da docência na universidade, no sentido de situar o debate que se encontra em expansão. Buscando dar a conhecer o desenvolvimento da pesquisa, na segunda seção centra a atenção na caracterização do NUFOPE e dos sujeitos considerados. E na terceira seção apresenta dados que permitiram identificar contributos de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico no contexto da docência universitária. Por fim, o estudo aponta que o movimento de busca e a crescente participação nas ações de formação didático-pedagógica já representam o reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico no âmbito da docência na universidade. 3 O termo racionalidade técnica está sendo empregado no sentido atribuído por Cunha (1998), no que se refere ao conhecimento ser compreendido como acabado e neutro. 4 Embora seja reconhecida a importância de uma caracterização do processo de institucionalização do programa de desenvolvimento profissional docente da UFPE, neste trabalho é apenas mencionada a existência do programa sem detalhamento do movimento que resultou na institucionalização do NUFOPE. Entretanto é feito uma caracterização deste Núcleo tanto em razão da sua implicação no programa de desenvolvimento profissional docente na UFPE como por congregar elementos do processo desenvolvido. 2

3 1. Docência Universitária: um debate em construção O fato de a docência universitária ter por base uma formação diversificada, ou seja, não ser específica para o exercício docente, vem sendo objeto de debate desde final do século passado. Mas, embora o docente universitário e o próprio ensino superior passassem a ser motivo de atenção, ainda são tímidas as pesquisas que tratam dessa temática ratificando a atualidade da afirmativa de André et al (1999, p. 309) de que existe um o silêncio quase total em relação à formação do professor para o Ensino Superior. Neste sentido, é possível identificar que para o exercício docente universitário, tradicional e legalmente, a exigência recaí exclusivamente numa formação baseada nos saberes do conteúdo, valorizando a especialidade na área de conhecimento e relegando a um plano secundário questões de ordem didático-pedagógica (CHAMLIAN, 2003; CUNHA, 2006). Nesse contexto, o potencial de produção acadêmica torna-se parâmetro evidenciado principalmente pelo valor atribuído à produção considerada científica. E a reflexão sobre o ensino pouco estimulada (BAZZO, 2008). No entanto, diante da revolução tecnológica que ocasionou uma explosão dos conhecimentos em todas as áreas facilitando o acesso à informação possibilitando a descentralização do conhecimento, a docência universitária começa a voltar o olhar para questões de ordem didático-pedagógica. Principalmente em razão de um processo explicado por Zabalza (2004, p. 22) como resultante da massificação e progressiva heterogeneidade dos estudantes até a redução de investimentos; [...] Tudo isso repercutiu de forma substancial no modo como as universidades organizam seus recursos e atualizam suas propostas de formação. Nesse cenário é exigida da docência universitária a compreensão do processo de ensino-aprendizagem como elemento principal da ação docente e a docência como uma atividade profissional que exige a condição de saber justificar as ações desenvolvidas, recorrendo a uma base de conhecimentos fundamentados, a uma argumentação teoricamente sustentada (CUNHA, 2007, p. 16). Por tal razão inicia-se um movimento de oferta de ações de formação continuada didático-pedagógica. E estudos que se debruçam sobre esse fenômeno, dentre outros, Foresti (1997), Bordas (2005), Cordeiro e Oliveira (2008), têm contribuído para a análise e reflexão dessas ações na vida profissional do professor universitário. Esses estudos também vêm contribuindo para ratificar o sentido dessa formação continuada quando se 3

4 configura como um espaço privilegiado de reflexão em que o docente universitário tem a possibilidade de dialogar com os conhecimentos que não estiveram presentes em sua formação stricto sensu. A esse respeito Ramos (2010) aponta que ações de formação dessa ordem têm possibilitado ao professor universitário a oportunidade de refletir sobre o seu exercício docente ao se deparar com realidades diversas, mas que fazem parte da sua própria realidade, experiências que se completam na medida em que o outro passa a se enxergar na fala de quem fala. Pois, conforme Leite e Ramos (2008, p. 259), o sentido do conhecimento didático-pedagógico reside em possibilitar uma compreensão das interações humanas, no âmbito do caráter mediador do ensino e das suas relações [...] tanto no que se refere à expressão de um ideário pedagógico, como à implicação desse trabalho no processo dos diálogos existentes e possíveis. Nessa perspectiva, ao considerar o contexto atual do ensino superior e interesse em questões referentes à prática de ensino do professor universitário, Foresti (1997, p. 78) afirma que apesar de nenhuma teoria explicar completamente o ser humano e de haver teorias mais abertas e mais fechadas, é a partir da aplicação da teoria que o professor aumenta a qualidade da sua prática e, mediante esta, tem condições de reformular aquela. E, tratando sobre efeitos de um programa de aperfeiçoamento pedagógico no desempenho dos professores ingressantes, Bordas (2005) aponta para a pertinência de reflexões em torno de questões que tratam do significado de ser um profissional professor e ensinar na universidade. Porém, desencadear essa reflexão é um desafio. Pois, conforme Cunha (2006, p. 262), os docentes universitários apesar de reconhecerem carências quanto aos saberes relacionados ao exercício da profissão, ainda continuam a reforçar o território do conhecimento específico como o principal esteio de sua docência. Nesta perspectiva, o sentido das ações de formação didático-pedagógica, conforme Cunha (2006, p. 100), é de intervir nesse processo de naturalização profissional exige uma energia sistematizada de reflexão, baseada na desconstrução da experiência [...] identificando as mediações fundamentais, para recompor uma ação educativa e profissional conseqüente e fundamentada. Por essa razão a formação continuada, especificamente didático-pedagógica, é vista como um caminho possível para o reconhecimento de um lugar do conhecimento didáticopedagógico na docência universitária, na medida em que estas ações de formação 4

5 continuada possuem uma base construída com as possíveis necessidades de seus protagonistas. Isso tendo em conta que é necessário ao docente universitário, no limiar deste século, envolver-se por inteiro com o ato pedagógico e com a formação do aluno, no processo de construção e reconstrução do conhecimento, (FORESTI, 1997, p. 78). Envolvimento que se dará mediante uma preparação pedagógica que conduza a uma reconstrução de sua experiência pode ser altamente mobilizadora para a revisão e construção de novas formas de ensinar (PIMENTA E ANASTASIOU, 2008, p.250). É nesse sentido que o estudo ora apresentado visa trazer elementos para o debate acerca da importância da reflexão sobre o reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico na docência universitária, no que diz respeito aos contributos das ações de formação continuada na sua relação com processos de (re)significação deste lugar. 2. Ações de Formação Continuada: investigando contributos de ações no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico Conforme mencionado, existe um movimento no âmbito do ensino superior de atenção ao trabalho docente e que isto tem gerado a busca por ações de formação didáticopedagógica. Em função disto, acreditando que aqueles docentes que participaram dessas ações passem a reconhecer a importância do conhecimento didático-pedagógico, o presente estudo teve como base o seguinte questionamento: quais as contribuições de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico na docência universitária? Neste sentido, ancorando-se numa abordagem de caráter qualitativo, a pesquisa teve como objeto de análise ações de formação didático-pedagógica ofertadas no âmbito do processo de institucionalização de um programa de desenvolvimento profissional docente na UFPE, através do Projeto de Atualização Didático-Pedagógica para Professores da UFPE e do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE), em termos da sua repercussão para o reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico, especificamente junto a professores da área do Centro de Tecnologia e Geociências do Campus Recife que participaram de ações promovidas por esse Núcleo. 5

6 Para sistematizar a análise dos dados o estudo recorreu à análise temática considerando os seguintes eixos: expectativas relativas à formação, repercussões das ações e reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico. 2.1 Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica de Professores da UFPE 5 O Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Professores da UFPE (NUFOPE), conforme a proposta (UFPE, 2008), constitui-se num espaço institucional de estudos, pesquisas e produção acadêmica, acerca da docência no contexto da universidade, uma ação conjunta da Pró-Reitoria para Assuntos Acadêmicos (PROACAD) e o Centro de Educação da UFPE, sob a coordenação do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, que vêm desenvolvendo ações de formação continuada junto aos professores das diversas áreas do conhecimento da UFPE. Esse Núcleo enquanto ideário, conforme a Proposta do NUFOPE (UFPE, 2008), iniciou o seu processo de concepção no período de 2000 a 2005 com o desenvolvimento do Projeto de Atualização Didático-Pedagógico, em que as ações de formação tinham uma carga horária curta de 20 horas e seminários temáticos pontuais. Entre 2005 e 2007, no âmbito de uma iniciativa da PROACAD, esse Projeto passou a integrar o Programa de Formação Continuada dos Professores da UFPE, ampliando a sua área de atuação para o Centro Acadêmico de Vitória e o Centro Acadêmico de Caruaru (idem). Decorrente de uma avaliação positiva do desenvolvimento desse projeto e da pertinência de institucionalização um programa de desenvolvimento profissional docente da UFPE, veio a oportunidade de materializar o Núcleo de Formação Continuada Didático- Pedagógica - NUFOPE, o qual desde 2008 vem desenvolvendo ações sistemáticas em torno da temática da Docência Universitária. Investindo em estudos, pesquisa, socialização de experiências e tendo como uma das principais ações o Curso de Atualização Didático- Pedagógica, agora congregando uma carga horária maior dividida em dois módulos conforme está apresentado na Tabela 1: 5 Conforme anteriormente mencionado, centrou-se a atenção na caracterização do NUFOPE em razão da representatividade deste Núcleo na UFPE bem como por, embora de forma redimensionada, congregar aspectos das ações de formação continuada didático-pedagógica ofertadas desde a implementação do Projeto de Atualização Didático-Pedagógica de Professores da UFPE, em

7 Tabela 1 Organização do curso de atualização didático-pedagógica do NUFOPE Primeiro módulo - Iniciação à formação continuada (presencial) 6 Objetivos das atividades Carga horária (24h)/ Realização Proposta a) Reflexão teórica acerca dos saberes e da 3 horas de simpósio aberto à Requisito para o identidade do professor universitário; comunidade acadêmica da UFPE; segundo módulo. b) Contextualização das práticas pedagógicas. Curso de Atualização Didático- Pedagógica, com 21hora. Segundo módulo - Formação continuada semi-presencial Atividades realizadas Carga horária (21h)/ Realização Proposta O professor-formando realiza o registro de 10 horas de atividades realizadas Estimular no docente a aprendizagens realizadas no seu campo de em campo; compreensão da atuação (sala de aula), num diário de campo. globalidade e das particularidades das Esta atividade realizada em grupos de 9 horas para socialização e relações entre trabalho e em plenária para o teorização das sínteses individuais universidade, aprofundamento da temática Fundamentos elaboradas pelos participantes. sociedade, professor da docência universitária e sua organização. universitário, docência, ensino-aprendizagem, planejamento e Encerramento do curso 2 horas para a realização da avaliação, a partir do palestra de encerramento. contexto que o docente está inserido. Fonte: Proposta do NUFOPE (UFPE, 2008) Observa-se que a proposta de ações do NUFOPE compreende a docência universitária num contexto que tem exigido dos professores um repensar sobre a e na prática, considerando a docência uma prática multidimensional que não se dá de forma isolada, nem distante das subjetividades dos sujeitos. (UFPE, 2008, p. 9). Nesse sentido, ressaltando a necessidade do professor universitário superar a lógica racional técnico-científica moderna, a proposta visa uma formação continuada que se configure como um espaço que possibilita o diálogo e reflexão entre os docentes acerca de suas experiências, com base teórica que relaciona o conhecimento didático-pedagógico e saberes específico dos professores, o que conforme Oliveira e Cordeiro (2008, p. 39) tratase de um momento pedagógico de estudo, reflexão, socialização das experiências dos professores participantes. Neste contexto, as reflexões realizadas não só tem por base o conhecimento específico dos professores-formandos, mas principalmente o conhecimento didáticopedagógico, a fim de construir com os professores novas perspectivas para melhoria da atividade docente na universidade. 6 O curso do Projeto de Atualização Didático-Pedagógica iniciado em 2000 congregava essas temáticas. 7

8 2.2 Docentes do Centro de Tecnologia e Geociências: identificando os sujeitos da pesquisa Os sujeitos da pesquisa foram professores do Centro de Tecnologia e Geociências que participaram de ações ofertadas na UFPE, que foram escolhidos pelo fato de pertencerem a uma área que tradicionalmente se apóia no paradigma newtonianocartesiano no caso, enfrentando o desafio de lidar com o referencial didático-pedagógico na perspectiva de formação continuada (SANTOS, 1996; CUNHA, 1998). E para recolher os dados junto a esses sujeitos foram utilizados como instrumentos questionário e entrevista semi-estruturada. No que diz respeito ao questionário, este foi um instrumento que possibilitou o primeiro contato com os sujeitos da pesquisa. Com base nos dados fornecidos pelo NUFOPE, verificou-se que 44 (quarenta e quatro) professores do CTG haviam participado de ações de formação continuada didáticopedagógica na UFPE. E esses professores foram contactados através do correio eletrônico, mas desse total apenas 25 (vinte e cinco) responderam o questionário. Desses 25 (vinte e cinco) professores foram entrevistados 11 (onze). A intenção inicial era entrevistar o total de sujeitos que respondeu o questionário para dar conta do universo. Mas tendo em conta os limites de tempo e a disponibilidade dos sujeitos essa ideia foi alterada, principalmente por esse quantitativo representar quase 45% do total dos sujeitos considerados e contemplar 7 (sete) do total de departamentos do CTG, conforme Tabela 2. E no conjunto dos departamentos que compõem o CTG a distribuição desses professores encontra-se na Tabela 2, abaixo apresentada. Tabela 2 Departamento de lotação dos sujeitos da pesquisa na sua relação com a recolha de dados Departamento Quantitativo de professores Responderam o Foram entrevistados questionário Engenharia Cartográfica 2 2 Engenharia Civil 4 2 Engenharia Elétrica e Sistema de Potência 2 0 Engenharia Mecânica 3 2 Engenharia de Minas 4 2 Engenharia Química 3 1 Oceanografia 3 1 Geologia 2 0 Engenharia de Produção 1 1 Engenharia Eletrônica 1 0 Total

9 Esses sujeitos têm em comum o fato de atuarem, em sua maioria, no departamento correlato a sua formação inicial. E também que de modo geral souberam da atuação do NUFOPE por meio da internet e através de colegas que haviam participado de ações ofertadas por este Núcleo. No que diz respeito ao tempo de exercício docente e escolha da docência os sujeitos entrevistados estão distribuídos conforme consta na Tabela 3. Tabela 3 Tempo de exercício docente e o que levou à docência Tempo que exerce a docência 4 a 10 anos 20 a 28 anos 30 a 40 anos O que levou a escolher a docência A ocasião O ambiente acadêmico Gosto de ensinar Lidar com o público Nota-se que esses professores não estão concentrados apenas em uma faixa etária e que concentração do que levou a escolher a docência está nas oportunidades que surgiram no transcorrer de sua formação profissional, seguido também do prestígio de trabalhar num ambiente acadêmico, pois conforme alguns entrevistados ressaltam, dependendo da área da Engenharia existe uma desvalorização no mercado de trabalho: Olha quando eu me formei, eu tinha a necessidade como jovem engenheiro no mercado, de trabalhar na indústria, [...] foi uma frustração, eu era um mero assinador de papel, [...] (Professor formado em Engenharia Mecânica, mais de 20 anos de experiência na docência). Esse depoimento talvez explique que em alguns casos a escolha pela docência na universidade tem a ver com um reconhecimento profissional na área de atuação. 3. Contributos de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico Esclarecendo que os dados serão apresentados de forma articulando respostas dos questionários com as das entrevistas, para dar a conhecer os achados foi feito um agrupamento segundo aspectos pertinentes aos objetivos específicos deste estudo: a) razões que mobilizaram professores do CTG a participarem de ações de formação continuada didático-pedagógica; b) limites e possibilidades de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico; c) as implicações de ações de formação continuada na (re)significação de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico. 9

10 3.1 Razões que mobilizaram professores do Centro de Tecnologia e Geociências do Campus Recife da UFPE a participarem de ações de formação continuada didáticopedagógica No que diz respeito às razões que mobilizaram os professores do CTG a participarem de ações de formação continuada didático-pedagógica, foram identificados tanto no questionário quanto na entrevista, pontos que ressaltam as seguintes expectativas em relação às ações de formação: Tabela 4 Expectativas que levaram os sujeitos inscreverem no curso atualização Expectativas Respostas (%) Necessidade de novos conhecimentos 44% Necessidade de reflexão 24% Necessidade de melhorar a prática docente 16% Obrigatoriedade 16% Preencher uma lacuna 12% Observa-se nesta tabela que a busca por ações de formação continuada didáticopedagógica explica-se principalmente pela necessidade de adquirir novos conhecimentos e de reflexão. No tocante as entrevistas, principalmente no que diz respeito à necessidade de melhorar a prática, conforme depoimento advindo das entrevistas, o que se quer é melhorar a didática de ensino 7 indicando uma preocupação do professor em rever o seu saber-fazer e o reconhecimento de uma lacuna, não suprida pelo mestrado e doutorado, de dar conta dos fundamentos da mediação didática, como afirma o seguinte depoimento: Pra mim não foi um curso de atualização, foi o primeiro curso didático-pedagógico que eu fiz na minha vida. Então, eu achava isso importante pra me ajudar (pausa) nesta parte de lecionar aqui na universidade, conhecer a experiência de outros professores, do pessoal do centro de educação (Professor formado em Oceanografia, 2 anos e 5 meses de experiência na docência). Tal depoimento ratifica a problemática referente à docência no ensino superior, que conforme destaca Pimenta e Anastasiou (2008, p. 37) ainda predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. 7 Resposta colocado no questionário. 10

11 Vale ressaltar que embora alguns professores tenham realizado o curso acreditando equivocadamente em sua obrigatoriedade, superada uma resistência advinda deste equívoco, reconhecem o mérito das ações do NUFOPE e da pertinência do conhecimento didático-pedagógico na docência universitária. Todo professor contratado deveria fazer, o módulo, (que não é obrigatório) deveria ser obrigatório. Uma atividade permanente para os novos professores, para os professores antigos mesmos, rever os conceitos de como ensinar. Então como falou no Centro de Educação, como fazer o lecionar, como pensar e repensar (Professor formado em Engenharia de Minas, mais de 20 de experiência no na docência). Neste contexto, ao serem questionados se o proposto pelo NUFOPE, no curso de atualização didático-pedagógica havia atendido as expectativas, alguns sujeitos da pesquisa ressaltam que o curso trouxe elementos novos acerca da atividade docente, que eles não esperavam, pois depararam-se com uma proposta de formação, que o objetivo não se resumia em transmitir técnicas, mas sensibilizar os docentes através da reflexão e do dialogo, quanto o seu papel como docente universitário, necessitando assim que estes fossem receptivos as ações de atualização didático-pedagógica. Eu também imaginava antes de fazer o curso, que no curso iriam dar uma formula mágica, dar uma aula assim, que ela vai ficar boa, então assim, eu descobrir que não é assim que as coisas funcionam. (Professor formado em Oceanografia, 2 anos e 5 meses de experiência na docência). Diante das expectativas dos sujeitos considerados quanto às ações de formação continuada, ratifica-se a afirmativa de Bordas (2005, p.4) no sentido de que há indícios fortes de que algo se está fazendo em prol de uma mudança que valorize o ensinar. As colocações dos sujeitos ainda permitem concordar com Pimenta e Anastasiou (2008, p. 82) quando apontam que de certa maneira, há um reconhecimento de que, para saber ensinar, não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos. 3.2 Limites e possibilidades de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico Neste tópico, foram destacados tanto no questionário quanto na entrevista, as repercussões de ações de formação continuada, revelando os limites e possibilidades destas no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico na docência universitária, a partir das experiências vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa na formação e no seu saber-fazer docente conforme consta na Tabela 5 abaixo apresentada. 11

12 Tabela 5 Limites das ações quanto ao proposto na sua relação com a prática dos sujeitos Limites Respostas (%) Dificuldade em reconfigurar o saber-fazer 48% Descompasso entre o discurso e a prática 32% Dificuldade de contextualizar o ensino 8% Fora da realidade da Engenharia 8% Limite para compreender novos conhecimentos 8% No contexto do desenvolvimento das atividades docentes após o curso de atualização didático-pedagógica, a maioria dos sujeitos da pesquisa encontraram na prática o desafio de reconfigurar o saber-fazer docente. Fato este ressaltado nas entrevistas, pelo limite de levar adiante a reflexão desencadeada no contexto das ações do NUFOPE em razão das peculiaridades do Centro de Tecnologia e Geociências. Essas peculiaridades dizem respeito, entre outras, a questões de infraestrutura e de funções acumuladas que dificultam uma reflexão sobre o trabalho docente, conforme os seguintes depoimentos: As condições de trabalho que aqui em engenharia são cruciais, ah, os materiais que são oferecidos pro nosso trabalho em sala de aula não acompanha a evolução tecnológica e aí fica meio difícil a gente aplicar certas coisas (Professor formado em Engenharia Civil 40 anos de experiência na docência). Na verdade a gente é sobrecarregado, com todas as atividades que a gente tem que fazer, e aí, acaba não sobrando muito tempo pra [...] Desconstruir e construir a minha aula, eu gostaria de ter mais tempo pra preparar aulas, e aulas cada vez melhores (Professor formado em Oceanografia, 2 anos e 5 meses de experiência na docência). São peculiaridades que ressaltam desafios a serem enfrentados pelo NUFOPE para uma aproximação com professores dessa área, devido à própria característica dos sujeitos em relação à área de conhecimento que atuam, e principalmente pela formação acadêmica, conforme já explicitado anteriormente. Seguido também da falta de reconhecimento do conhecimento didático-pedagógico por parte dos departamentos e colegas de trabalho, fato este evidenciado quando em entrevista, quanto o lugar do conhecimento didáticopedagógico no Centro/Departamento, colocam a inexistência deste lugar, em que não é um lugar muito privilegiado não aqui, nem no Centro nem no Departamento (Professor formado em Engenharia Civil, 40 anos de experiência na docência). Neste contexto, identificou-se também que após as ações de formação, quando o professor procura inovar, rever a sua prática, ele encontra desafios para implementar 12

13 algumas situações didáticas. Por exemplo, quando o estudante tem a dificuldade em aceita as mudanças propostas pelo professor, preferindo formas tradicionais de ensinoaprendizagem. A avaliação processual considerada importante por um dos sujeitos na ação de formação e levado para a sua prática, e esse sujeito aponta que o desafio, que eu ainda enfrento, e eu tento minimizar o impacto é com relação à falta, a gente tem aluno que falta muito, (...) essa metodologia de avaliação processual ela precisa da presença do aluno, então isso é algo que eu vou ter que melhorar (Professor formado em Engenharia Mecânica,mais de 20 anos de experiência na docência). Algumas das dificuldades encontradas pelos professores do CTG, sujeitos da pesquisa, após as ações, reforçam a idéia de que as ações de formação sejam direcionadas a grupos específicos, com características e necessidades específicas, conforme o depoimento abaixo apresentado. As engenharias têm uma necessidade bem específica. Então essa parte de ensino de engenharia, então teria que ter uma coisa direcionada pra isso, [...] a universidade deveria ter alguém da área de engenharia lá no Centro de Educação, pra dá assessoria aqui pra gente, (...) (Professor formado em Engenharia Civil, 9 anos de experiência na docência). Os dados quanto à repercussão de ações de formação que destacam os limites destas no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didáticopedagógico, alerta para a necessidade de ações de formação continuada que persistam na reflexão acerca do saber-fazer docente, considerando as peculiaridades do grupo, as características do público alvo, compreendendo que a questão básica deve ser a de como atender às necessidades pedagógicas, muitas vezes não explicitadas (FORESTI, 1997, p. 72). Embora seja este um fato observado anteriormente em relação à proposta do Núcleo de Formação Didático-Pedagógica, as colocações dos professores chamam atenção para uma reflexão, revisão ao elaborar as ações. Considerando que a falta de familiaridade com a formação didático-pedagógica, dificulta no processo de (re)significação deste, muitas vezes conforme Bordas (2005, p.3) trata-se do fruto das concepções simplistas que fazem parte do repertório dos professores universitários, o que também impede ou lhes dificulta uma nova compreensão do que seja ensinar e aprender. Vale ressaltar que os desafios encontrados para efetivar o proposto pelas ações, centram principalmente no espaço interno da universidade, no seu cenário complexo e multidimensional, como apresenta Zabalza (2004), que afetam de forma significante no reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico na docência 13

14 universitária, são dificuldades que persistem durante e depois do curso de atualização didático-pedagógica. Mas no contexto das repercussões das ações foram também revelados pontos relevantes que demonstram as possibilidades de ações de formação continuada no processo de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico. Essas possibilidades são ressaltadas pelos professores ao explicitarem o que as mesmas têm proporcionado, conforme se apresenta na seguinte tabela: Tabela 6 O que o curso de atualização didático-pedagógica proporcionou aos sujeitos Proporcionou Respostas (%) Novos olhares sobre a prática docente 72% Enxergar erros cometidos 40% Melhorar a comunicação em sala de aula 40% Compreender a função docente 24% Lidar com certas situações 24% Questionamentos sobre a prática docente 24% Um instrumental de referência 8% Conhecimento sobre outras práticas 4% Uma maior segurança em sala de aula 4% Observa-se que embora os sujeitos da pesquisa destacar alguns limites no contexto do curso com relação à prática docente, um número expressivo de professores de CTG ressaltam que o curso de atualização didático-pedagógica, proporcionou novos olhares e destes, 24% dos sujeitos passaram a questionar a sua prática docente. Fato este positivo na medida em que o professor universitário passa a refletir sobre o seu saber-fazer docente, apoiado num referencial. Conforme consta no depoimento dos sujeitos, a seguir, ao serem questionados sobre em que medida a intervenção da ação possibilitou uma alteração no saber-fazer docente: De como nós aplicarmos em sala de aula o que nós temos pra oferecer. É nesse ponto de vista interferiu na forma de apresentação como eu já disse, na forma de apresentar, na forma de avaliar (Professor formado em Engenharia Civil, 40 anos de experiência na docência). Então mudou tudo, desde a forma de avaliação, de introdução do livro, e como eu te falei, essa busca constante pela melhoria. O que devo fazer, tenho eu esse desafio a vencer, o que posso fazer pra efetivamente contornar esse problema da falta, dos alunos em sala de aula (Professor formado em Engenharia Mecânica, mais de 20 anos de experiência na docência). Identifica-se também que alguns professores expressam que passaram a sentir segurança em sala de aula, reconhecendo a necessidade das ações de atualização didático- 14

15 pedagógica em sua formação na medida em que possibilitam conhecimentos necessários ao seu saber-fazer docente reafirmando o que Leite e Ramos (2008, p. 257) ressaltam no sentido de que a docência exige um conhecimento que possibilite uma compreensão dos fundamentos que dão suporte ao exercício da docência universitária. Seguindo essa lógica, pode-se afirmar também que as ações do NUFOPE estimulam o dialogo entre os docentes de diferentes áreas de conhecimentos, reconhecido pelos sujeitos como algo interessante, que possibilita enxergar desafios comuns e socializar experiências. Inclusive, por aqueles que tinham apontada para a importância de uma trabalho direcionado para as especificidades, é ressaltada a pertinência das ações serem um espaço de diálogo com colegas de outras áreas do conhecimento. Eu achei muito bom porque, como eu nunca tinha discutido nada dentro desta área de didática, então pela primeira vez eu pude ter contato com outros professores, ver os problemas que tem. O que acontece é que todos os problemas são praticamente os mesmos em todas as áreas, independente se é de uma área tecnológica, é tudo bem parecido (Professor formado em Engenharia Civil, 9 anos de experiência na docência). Foi bom assim pra trocar experiências com outros professores, que tavam fazendo o curso, e também as professoras que deram o curso. E nesse sentido assim, foi até uma expectativa que eu não esperava tanto[...] Ajudou a rever alguns conceitos que eu já vinha aplicando, durante a troca de experiência durante com os professores lá, ajudou a refletir sobre a minha aula pra tentar melhorar (Professor formado em Oceanografia, 2 anos e 5 meses de experiência na docência). Neste sentido, existe o reconhecimento de que uma proposta de formação que promova trocas de experiências entre os docentes pode possibilitar superar aos poucos o desafio de lidar com o outro. Ainda é possível afirmar que as ações de formação continuada vêm possibilitanto o reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico. Esses dados indicam possibilidades do reconhecimento de um lugar do conhecimento didático-pedagógico, e ratificam a dupla função desafiante das ações apresentada por Ramos (2010, p. 89) em termos de configuram-se como espaço que possibilite contribuir para desconstruir a concepção de docente como profissional de um saber e fornecer elementos estruturantes para que os docentes se compreendem e se assumam como profissionais de ensino. Trata-se pois de possibilitar ao docente percebe-se como um articulador e orquestrador do processo ensino-aprendizagem, possibilitado 15 assim conforme Bordas (2005, p.14) desmistificar a facilidade do ensinar, conceituado e vivido como o simples ato de transmitir informações, explicitando sua intencionalidade, sua complexidade e suas exigências.

16 Neste sentido, os sujeitos da pesquisa ressaltam que, além do curso continuar no formato proposto pelo NUFOPE, a divulgação deve ser ampliada e que haja um contato pessoal de alguém deste Núcleo com o CTG para que a divulgação de fato chegue a todos. Eu gostaria de uma aproximação maior porque na realidade a divulgação, como eu te falei veio na internet, se você não for curioso e não tiver já com o espírito alimentado pra aquilo que você quer, passa despercebido (Professor formado em Oceanografia, 2 anos e 5 meses de experiência na docência). O departamento de lá de Pedagogia além da iniciativa que já tem, que é de colocar na mídia. Deve disponibilizar pra toda universidade, ter um endereço próprio tipo uma mala direta, por exemplo. Fazer uma divulgação talvez, uma propaganda desse curso didáticopedagógico, que há muito tempo vocês faz isso aí e tem resultado, mas só tem resultado pra quem vai pra lá e ver que o negócio é de qualidade, que fica motivado, entusiasmado com o curso, porque realmente é uma dinâmica muito boa. Saindo dali eu posso dizer ao meu colega, ele pode ficar eufórico no primeiro momento depois baixa o fogo,... divulgar ali ao docente esta possibilidade, com certeza ele vai arranjar tempo, alguns, senão a maioria, talvez (Professor formado em Engenharia Cartógrafica, 21 anos de experiência na docência). Esses depoimentos confirmam o pensamento de Castanho (2007) quando ressalta que as possibilidades das ações de formação continuada didático-pedagógica estimularem os professores a refletirem sobre questões pedagógicas, sendo oportuno começarem através de cursos pequenos, aos poucos se estendendo para cursos de maior duração. 3.3 Implicações de ações de formação continuada na (re)significação de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico Segundo os dados recolhidos, pode-se afirmar que a realização de ações de formação continuada tem implicado na (re)significação de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico, por parte dos professores do Centro de Tecnologia e Geociências que frequentarem curso de atualização didático-pedagógica ofertado na UFPE. Neste sentido, buscando identificar a (re)significação de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico, nota-se primeiramente este lugar antes dos sujeitos frequentarem o curso de atualização didático-pedagógica. Os docentes do CTG colocam que o conhecimento didático-pedagógico se encontrava num lugar inferior ao conhecimento específico, ratificando que a formação do professor universitário tem sido entendida, por força da tradição e ratificada pela legislação, como atinente quase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de ensino (CUNHA, 2006, p.258), e que muitas vezes é na figura do professor ideal que os docentes vão apoiar a sua prática docente. Identifica-se tanto no questionário como na entrevista que o fato dos professores pertencerem a uma área de conhecimento que não exige legalmente a formação didático- 16

17 pedagógica resulta, de certa forma, no distanciamento de um lugar ao conhecimento didático-pedagógico. Bem como em práticas reprodutoras, conforme os depoimentos abixo apresentados. Neste período todo eu nunca tive nenhum, estudo desta parte didática, o que a gente sabe é só pela experiência mesmo, sabe assistindo aula, vendo os professores e depois quando eu comecei realmente a lecionar e ai eu fui me interessando e, mas só pela autodidata, nunca fiz nenhum curso de didática realmente, primeira vez foi quando surgiu o primeiro curso de formação desse daí (Professor formado em Engenharia Civil, 9 anos de experiência na docência). Eu acho que os professores da área de tecnologia ele faz o concurso pela necessidade do mercado, quer dizer não sou professor, sou engenheiro. Quer dizer, vou quebrar pelo meu conhecimento ou pela minha fluidez de transmitir conhecimento. [ ] Normalmente quem se destaca mais é quem faz concurso pra universidade, então ele vai transmitir como ele aprendeu e como ele acha que deve ensinar, mas não que tenha o conhecimento pedagógico técnico, tecnicamente pedagógico, ele não, com certeza a maioria não tem. (Professor formado em Engenharia Cartógrafica, 21 anos de experiência na docência). Aqui é um centro de tecnologia, não tem a tradição que vocês por obrigação têm que ter no Centro de Educação. Aqui a coisa se dá na troca de experiências com os professores, na conversa informal, num almoço, é uma troca de experiência (Professor formado em Engenharia Civil, 10 anos de experiência na docência). Neste sentido, percebe-se a naturalização da docência, discutida por Cunha (2006, p.258) como à manutenção dos processos de reprodução cultural como base da docência, ou seja, o professor ensina a partir da sua experiência como aluno, inspirado em seus antigos professores. Fato também ressaltado por Pimenta e Anastasiou (2008, p. 79) quando diz que os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Em razão disso reafirma-se a necessidade de que os dispositivos de formação, conforme Donato (2007, p. 128), sejam organizados com objetivo de evitar que o docente trabalhe exclusivamente com a intuição, ou com a reprodução de formas já consagradas de ensino, vividas durante sua formação, procurando facilitar essa mudança de mentalidade. No entanto vale ressaltar a necessidade do reconhecimento institucional quanto os aspectos pedagógicos para que os professores universitários levem em conta a sua importância (CHAMLIAN, 2003). Essa questão aponta para a pertinência da UFPE investir num programa institucionbal de desenvolvimento profissional docente, pois, conforme os dados que se encontram na Tabela 8, as ações de formação possibilitam alterações na atuação docente. 17

18 Tabela 7 Alterações na atuação docente dos sujeitos da pesquisa em decorrência da participação nas ações de formação continuada didático-pedagógica Depois de frequentar o curso de atualização didático-pedagógica Respostas (%) Passar a refletir sobre a prática docente 68% Passou a modificar a prática docente a partir do curso 40% Mudança na metodologia de ensino-aprendizagem 28% Mudança do pensamento sobre o saber-fazer docente 24% Adquiriu novos conhecimentos 16% Permaneceu no mesmo lugar 16% Observa-se que após frequentar o curso de atualização didático-pedagógica, a atuação docente, dos sujeitos considerados, uma tendência a sair do estado em que se encontrava antes do curso, seja na intenção de fazer diferente, seja na busca de refletir sobre a prática. Esses aspectos são ratificados em respostas apresentadas no questionário. Maior interesse em aumentar meu conhecimento didático-pedagógico e colocar em prática as idéias discutidas no curso de atualização. Reforcei atenção nas estratégias adotadas em aula. Comecei implementar coisas que achei que melhorava, nesta época li alguns artigos de eng. Sobre o congresso do ensino de engenharia. Depois de frequentar o curso, ganhei mais conhecimento didático pedagógico, e pude refletir mais sobre alguns aspectos. Conscientização de que ensino aprendizagem requer muito mais que técnicas e sim vivenciar através de diálogos e maior conhecimento dos alunos seus problemas e dificuldades no aprendizado. Vale ressaltar que os 16% que dizem que a atuação dos professores continua no mesmo lugares, após a formação didático-pedagógico, apontam para a necessidade de superação da visão de que ações pontuais dão conta de magicamente promoverem uma ressignificação de saberes e reconfiguração de fazeres. Conforme indicado no depoimento abaixo apresentado. Pouco porque nesse primeiro módulo eles estavam falando só de umas teorias de educação. Aí a gente não entendo nada de teoria de educação, nem de coisa nenhum. Ninguém tem formação pra isso e nem num dia se aprende teoria de educação ( Professor formado em Engenharia Civil, 9 anos de experiência na docência). Diante disso, ainda considerando a Tabela 7, dando a devida importância a esse limite, aponta-se para os achados referentes às implicações das ações de atualização didático-pedagógica. Principalmente quando se observa mudanças relativas ao exercício docente que são referendadas pelos depoimentos abaixo apresentados. A respeito do, conhecimento didático-pedagógico sim, mudou, mudou a minha, a minha concepção. [...] ele foi um pouco diferente do que eu pensava, mas foi bom porque me mostrou que eu precisava me atualizar na comunicação com os alunos, na forma de apresentar os assuntos e na forma de avaliar também. Me mostrou que era preciso me 18

19 atualizar (Professor formado em Engenharia Civil, mais de 40 anos de experiência na docência). Olha não alterou o meu olhar, né, deu o primeiro olhar. Porque eu não tinha, nunca tinha feito um curso de pedagogia ou nessa área de educação, então pra mim não alterou, foi o primeiro olhar, foi a primeira vez que eu tive contato com, com isso, né (Professor formado em Oceanografia, 2 anos e 5 meses de experiência na docência). Nota-se que as implicações de ações de formação continuada na (re)significação de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico, constitui-se num processo de reconhecimento que tem ocorrido mediante uma desinstalação, uma insatisfação, um desequilíbrio que rompe com a racionalidade única do paradigma dominante conforme Fernandes (1999, p. 179). Levando a supor que os sujeitos da pesquisa iniciaram um processo de reconhecimento da pertinência do conhecimento didático-pedagógico. Considerações finais Retomando aos objetivos que conduziram este trabalho é possível afirmar que as ações de formação continuada didático-pedagógica vêm contribuído no movimento de reconhecimento de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico, por parte de alguns professores do Centro de Tecnologia e Geociências da UFPE. Sendo necessário reconhecer que as ações dessa ordem possuem seus limites, pois se configura como uma atividade que vai de encontro com uma cultura em que comunga com a crença de que para ser docente não é necessária uma formação, além dos desafios que constituem a universidade no seu sentido amplo, que repercute no saber-fazer docente. Diante do exposto pode-se afirmar que o movimento de busca por ações de formação continuada didático-pedagógica por si já indicia um reconhecimento do conhecimento didático-pedagógico. E que os dados aqui apresentados apontam para a pertinência da oferta de ações tanto para um público diversificado como para um público específico, em termos de área do conhecimento e para a necessidade da formação ter um princípio de continuidade ratificando o obejtivo do NUFOPE de configurar-se como objeto de investigação e intervenção. E, mais ainda, aponta para o imprescindível apoio institucional, do poder central e no âmbito do compromisso no e entre os departamentos, no sentido da compreensão de que as ações de formação didático-pedagógica representam um lugar privilegiado para tratar de questões que são de interesse geral e particular de todos os que fazem a universidade. Pois esse apoio fortalecerá o movimento dos professores de sairem do distanciamento 19

20 individual para um reconhecimento institucional de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico. Referências ANDRÉ, Marli; SIMÕES, Regina; CARVALHO, Janete; BRZEZINSKI, Iria. Estado da arte da formação de professores no Brasil. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, 1999, p BAZZO, Vera. Constituição da profissionalidade docente na Educação Superior: apontamentos para uma política nacional de formação. 31ª Reunião Anual da ANPEd Disponível em: Acesso em: BORDAS, Mérion. Formação de professores do ensino superior: aprendizagens da experiência. 28ª Reunião Anual da ANPEd Disponível em: Acesso em: CASTANHO, Maria E. Pesquisa em Pedagogia Universitária. In: CUNHA, Maria.. (Org.) Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) CHAMLIAN. Helena. Docência na universidade: professores inovadores na USP. Cadernos de Pesquisa, n. 118, 2003, p CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora CUNHA, Maria Isabel. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação. 11 (32), 2006, p CUNHA, Maria Isabel. O lugar da formação do professor universitário: a condição profissional em questão. In: CUNHA, M. I. da.(org.) Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) CORDEIRO, Telma; MELO, Márcia. (Org.). Formação pedagógica e docência do professor universitário: um debate em construção. Recife: Ed. Universitária da UFPE, DONATO, Maria E. Inovações na formação de docentes universitários: a experiência das ciências veterinárias. In: CUNHA, Maria I. da. (Org.) Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) FERNANDES. Cleoni. Docência universitária e os desafios da formação pedagógica. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 5 (9), 2001, p FORESTI, Míriam. Subsídios à construção da prática pedagógica na Universidade. Interface- Comunicação, Saúde, Educação, 1 (1), 1997, p LEITE, Carlinda; RAMOS, Kátia. De um lugar de exclusão ao reconhecimento de um lugar: questões pedagógio-didáticas na universidade do Porto. In: CORDEIRO, Telma; 20