Riassunto: Elisabetta Santoro. Elisabetta Santoro 11

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1 IL TASK-BASED-APPROACH NELL INSEGNAMENTO DELL ITALIANO COME LINGUA STRANIERA: USO E ANALISI DI TESTI Riassunto: Elisabetta Santoro Proporre il task-based-approach nell insegnamento di una lingua straniera implica considerare che una lingua, al di là delle norme della sua grammatica e del repertorio del suo lessico, possiede meccanismi tramite i quali si costruisce il senso che permette la realizzazione della comunicazione tra individui, intesa non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività complessa che presuppone sempre un fare persuasivo e un fare interpretativo. Vista in questo modo, la lingua può essere insegnata e imparata solo sulla base di testi che permettono l analisi della funzione dei fatti grammaticali, consentono di osservare gli elementi presenti nel testo e garantiscono così che piano dell espressione e piano del contenuto vengano presi in considerazione nella loro giunzione. Nel presente contributo, vedremo, anche tramite esempi, in che modo i principi del task possono essere applicati in una classe di lingua straniera in attività che chiameremo di uso e analisi di testi e quali obiettivi possono essere così raggiunti. Parole-chiave: Task; Insegnamento; Lingue straniere; Lingua italiana. Quando si riflette sul task nell insegnamento delle lingue straniere e si cerca di identificare nella letteratura sul tema che cosa lo contraddistingue, ci si accorge presto che è difficile indicare esattamente quali siano le sue caratteristiche, perché non esiste una definizione univoca e valida per tutti, nonostante l elevato numero di lavori pubblicati sul tema o, forse, proprio per questo motivo. Di fatto, l avvicendarsi di interessi e punti di vista ha via via evidenziato aspetti diversi del task, anche se gli elementi principali sono essenzialmente rimasti gli stessi. Ad ogni modo, per poter avere un punto di partenza, possiamo provare a rileggere la definizione del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue (d ora in avanti, QCER), secondo il quale, l esecuzione di un task (o compito): comporta l attivazione strategica, da parte di un individuo, di competenze specifiche che servono per portare a termine un insieme di azioni finalizzate a raggiungere un obiettivo chiaramente definito, un risultato specifico in un preciso dominio. (QCER, p. 191) O TASK-BASED-APPROACH NO ENSINO DO ITALIANO COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: USO E ANÁLISE DE TEXTOS 10 Resumo: Elisabetta Santoro 11 Propor o task-based-approach no ensino de uma língua estrangeira implica acreditar que uma língua, para além das normas de sua gramática e do repertório de seu léxico, possui mecanismos por meio dos quais se constrói o sentido, que permite a realização da comunicação entre indivíduos, entendida não apenas como transmissão de mensagens, mas também como atividade complexa que pressupõe sempre um fazer persuasivo e um fazer interpretativo. Assim vista, a língua só pode ser ensinada e aprendida com base em textos que permitem a análise da função dos fatos gramaticais, possibilitam a observação dos elementos presentes no texto e garantem, deste modo, que plano da expressão e plano do conteúdo sejam considerados em sua junção. No presente artigo, veremos, também por meio de exemplos, de que maneira os princípios da tarefa (task) podem ser utilizados em uma sala de aula de língua estrangeira em atividades que chamaremos de uso e análise de textos, e quais objetivos podem ser assim alcançados. Palavras-chave: Tarefa; Ensino; Línguas estrangeiras; Língua italiana. Quando refletimos sobre a tarefa (task) no ensino de línguas estrangeiras e procuramos identificar na literatura sobre o tema o quê a identifica, percebemos logo que é difícil indicar exatamente quais sejam suas características, porque não há uma definição unívoca e válida para todos, apesar do número elevado de trabalhos publicados sobre o tema ou, talvez, exatamente por esse motivo 12. De fato, a alternância dos interesses e dos pontos de vista evidenciou, ao longo do tempo, diferentes aspectos do task, mesmo que os elementos principais continuem sendo essencialmente os mesmos. 10 Tradução de Lucia Lima. 11 Doutora em Linguístca e docente da Área de Língua e Literatura Italiana (DLM-FFLCH) na Universidade de São Paulo. 12 Ver, entre outros, Nunan, 1989; Parrott, 1993; Willis, 1996; Skehan, 1998; Bygate/Skehan/Swain, 2001; Robinson,

2 Si evincono già da questa semplice definizione alcune delle principali prerogative di questo tipo di attività. Si parla di competenze specifiche dell apprendente, di azioni per raggiungere un obiettivo definito e di un risultato specifico e ciò implica dunque che un task: è costituito da attività basate sul significato; prevede l esecuzione di un compito significativo e reale con azioni realizzate nella lingua straniera; può difficilmente prescindere da un interazione intensa tra partecipanti che, in genere, lavorano a coppie o piccoli gruppi. Inoltre, un attività che si configura come task è essenzialmente comunicativa, nella misura in cui esige dagli apprendenti che comprendano il significato di un testo (input), che operino nella negoziazione del significato (interazione) e che esprimano il loro significato in modo autonomo e indipendente (output). Nello svolgimento di un task si avrà quindi un continuo flusso tra attività che stimolano le abilità ricettive e quelle produttive, sempre accompagnato da una tendenza all interazione visto che il risultato di ciascuna coppia o gruppo dovrà spesso essere uno solo, ovvero essere convergente. È evidente che in una struttura di questo tipo il significato sarà necessariamente al centro del processo. Va detto, tuttavia, che il task nell insegnamento delle lingue straniere ha una caratteristica importante: stimola l equilibrio dinamico tra focus on form (attenzione alla forma) e focus on meaning (attenzione al significato). Di fatto, il presupposto è che l apprendente scopra che gli strumenti che la lingua ci mette a disposizione sono indispensabili per raggiungere determinati obiettivi comunicativi e che, pertanto, una comunicazione riuscita prevede la conoscenza delle strutture della lingua e del loro funzionamento affinché possano essere utilizzate adeguatamente e permetterci di realizzare e ottenere ciò che ci proponiamo. Detto questo, possiamo aggiungere che proporre dei task per l insegnamento di una lingua straniera presuppone una determinata concezione di lingua e in particolare considerare che una lingua va oltre le norme della sua grammatica e il repertorio del suo lessico, che possiede meccanismi attraverso i quali si costruiscono significati e che permette la realizzazione della comunicazione tra individui, intesa non solo come trasmissione di messaggi, ma come attività complessa. Per costituirsi come tale, la lingua ha, dunque, bisogno dei testi che De qualquer maneira, para termos um ponto de partida, podemos tentar reler a definição do Quadro Comum Europeu de Referência para as línguas (doravante, QECR), segundo o qual a execução de um task (ou tarefa): envolve a activação estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de acções significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente definida e um produto (output) específico. (QECR, 2001:217). Deduzimos, já a partir dessa simples definição, algumas das principais prerrogativas desse tipo de atividade. A definição menciona, de fato, competências específicas do aluno, ações para alcançar um objetivo definido e um resultado específico, e isto implica, então, que um task: é constituído de atividades baseadas no sentido; prevê a execução de uma tarefa significativa e real, com ações realizadas na língua estrangeira. pode dificilmente prescindir de uma interação intensa entre os participantes, que, em geral, trabalham em duplas ou em pequenos grupos. Além disso, uma atividade que se configura como task é essencialmente comunicativa, na medida em que exige dos aprendizes que compreendam o sentido de um texto (input), que operem na negociação do significado (interação) e que expressem seus sentidos de modo autônomo e independente (output). No desenvolvimento de um task ocorrerá então um fluxo contínuo entre atividades que estimulam as habilidades receptivas e as produtivas, sempre acompanhado de uma tendência à interação, visto que o resultado de cada dupla ou grupo deverá com frequência ser o mesmo, ou seja, ser convergente. É evidente que, em uma estrutura desse tipo, o sentido estará necessariamente no centro do processo. Cabe lembrar, entretanto, que o task no ensino de línguas estrangeiras possui uma característica importante: estimula o equilíbrio dinâmico entre focus on form (atenção à forma) e focus on meaning (atenção ao sentido). De fato, o pressuposto é que o aluno descubra que os instrumentos que a língua nos coloca à disposição são indispensáveis para alcançar determinados objetivos comunicativos e que, portanto, uma comunicação de sucesso prevê o conhecimento das estruturas da língua e do seu funcionamento, para que possam ser utilizadas adequadamente e permitir-nos realizar e obter aquilo a que nos propomos. Isso posto, podemos acrescentar que propor um task para o ensino de uma língua estrangeira pressupõe uma determinada concepção de língua e, em 31

3 le permettono di realizzarsi come comunicazione vista come fare interpretativo e fare persuasivo da cui non si può prescindere in nessun atto comunicativo. Tutte le volte che diciamo qualcosa vogliamo, infatti, convincere il nostro interlocutore a credere a ciò che diciamo, vogliamo che ci dia la sua fiducia e che sia persuaso della verità di ciò che affermiamo. Allo stesso modo, chi ci ascolta analizzerà ciò che stiamo dicendo e interpreterà, nel senso che cercherà elementi all interno del nostro testo che possano portarlo a darci la sua fiducia o meno. In questo tipo di visione della comunicazione, il testo importa non solo per ciò che significa, ma per come significa ciò che significa e non può dunque essere solo un pretesto per introdurre strutture grammaticali, ma deve essere invece lingua in uso nella sua complessità. Di fatto, il testo è un oggetto che implica significazione, che è oggetto di comunicazione tra due soggetti e che è formato da un piano del contenuto (l immanenza del contenuto) e da un piano dell espressione (la cosiddetta apparenza delle forme linguistiche). Il testo va inoltre considerato come tutto di significazione, come diceva Greimas, e come creazione e/o ritrovamento delle differenze, in senso saussuriano, ovvero, come ricerca delle relazioni presenti all interno di un testo, che permettono di notare elementi del testo e di scoprire in che modo si arriva al significato. Prima di proseguire, è il caso di ricordare che quando diciamo testo ci riferiamo qui tanto ai testi verbali scritti, orali e relativi a diversi generi e supporti quanto ai testi cosiddetti sincretici, quei testi, cioè, che uniscono diversi linguaggi come la canzone che usa il verbale e il musicale, o i video, il cinema, il teatro e l opera che utilizzano oltre al verbale, anche il sonoro e il visivo. In questo contesto, il testo che viene portato in classe dal docente non servirà come base per le abituali domande di comprensione che mirano a scoprire se lo studente ha capito il testo e il suo messaggio, ma presupporrà attività che permettono allo studente di penetrare il testo e di svelare i meccanismi della sua costruzione, potendo così veramente comprenderlo. Inoltre, invece della semplice ricerca, all interno del testo, degli elementi grammaticali che possono essere esemplificati sulla base del testo stesso, le attività dovranno permettere allo studente di comprendere che i fatti grammaticali contribuiscono a creare il senso e non sono fine a se stessi. especial, considerar que uma língua vai além das normas de sua gramática e do repertório de seu léxico, que possui mecanismos através dos quais se constroem significados, o que permite a realização da comunicação entre indivíduos, entendida não somente como transmissão de mensagem, mas como atividade complexa. Para constituir-se como tal, a língua precisa, então, de textos que lhe permitam realizar-se como comunicação, vista como fazer interpretativo e fazer persuasivo, do qual não se pode prescindir em nenhum ato comunicativo. Todas as vezes que dizemos algo, queremos de fato, convencer o nosso interlocutor a crer naquilo que dizemos, queremos que nos dê o seu aval e que seja persuadido da verdade daquilo que afirmamos. Do mesmo modo, quem nos escuta analisará o que estamos dizendo e interpretará, no sentido que procurará elementos no interior do nosso texto que possam levá-lo a dar-nos seu aval ou não. Nesse tipo de visão da comunicação, o texto importa não somente pelo que significa, mas também por como significa o que significa. Não pode, portanto, ser somente um pretexto para introduzir estruturas gramaticais, mas deve ser também língua em uso na sua complexidade. De fato, o texto é um objeto que pressupõe significação, que é objeto de comunicação entre dois sujeitos e que é formado por um plano do conteúdo (a imanência do conteúdo) e um plano da expressão (a chamada aparência das formas linguísticas). Além disso, o texto deve ser considerado como um todo de significação, como dizia Greimas, e como criação e/ou identificação das diferenças, no sentido saussuriano, ou seja, como busca das relações presentes no interior de um texto, que permitem observar elementos no interior de um texto e descobrir assim de que modo se chega ao seu significado. Antes de prosseguir, é preciso lembrar que, quando dizemos texto, nos referimos aqui tanto aos textos verbais escritos, orais, e relativos a diversos gêneros e suportes quanto aos textos ditos sincréticos, isto é, aqueles textos que unem diferentes linguagens, como a canção que usa o verbal e o musical, o vídeo, o cinema, o teatro, ou a ópera que utilizam além da linguagem verbal, também as linguagens sonora e a visual. Neste contexto, o texto que é levado à sala de aula pelo docente não servirá como base para as habituais perguntas de compreensão, que visam a descobrir se o aluno entendeu o texto e a sua mensagem, mas implicará a realização de atividades que permitam ao aluno penetrar no texto e desvendar os mecanismos da sua construção, podendo ele assim realmente compreendê-lo. Além disso, 32

4 Se si parte da una concezione di testo come oggetto complesso, si potrà riconoscere che nel task il testo può essere sia la base per lo sviluppo di ulteriori attività (una produzione orale o scritta, la preparazione a un altra attività, la raccolta di informazioni all interno di un gruppo di apprendenti per saperne di più su un determinato tema), che il punto di partenza per un analisi intesa come elaborazione del contenuto verbale e come identificazione degli elementi del testo che portano alla costruzione del significato. Nel primo caso parleremo qui di attività di uso di testi e nel secondo di attività di analisi di testi. È rilevante dire che in entrambi i casi il testo non sarà solo un pretesto ma dovrà essere compreso a fondo per poter proseguire e realizzare le attività richieste. Lo studente sarà dunque chiamato a riflettere sulla costruzione del testo nel suo insieme, sul modo in cui il testo in esame comunica, su come sviluppa le sue strategie persuasive, considerando le sue caratteristiche e le sue peculiarità. Va aggiunto che sia le attività di uso che le attività di analisi avranno come presupposto un percorso che dall input di partenza porta a un output, a una produzione degli studenti, ma non passando direttamente dall uno all altro. L idea è che le attività svolte dallo studente gli permetteranno di trasformare l input in intake, ovvero in un input assimilato da parte dell apprendente di elementi che fanno parte del testo. Questa assimilazione potrà essere stimolata da istruzioni e dall indicazione di obiettivi che portino al noticing, ovvero alla percezione attiva di determinati elementi del testo, e al focus on form, cioè ad un attenzione alla forma del testo che consente di scoprire i legami tra piano dell espressione e piano del contenuto. In altre parole, se si richiede allo studente di realizzare determinate attività, lo si porterà anche a riflettere sulla costruzione del testo, guidando il suo sguardo e la sua attenzione e indirizzandoli su elementi specifici del testo. Se poi l attività avrà le caratteristiche del task, e dunque un obiettivo definito da raggiungere a coppie o in gruppi, verrà incentivata anche l interazione fra apprendenti e quindi la negoziazione di significati che potrà portare ad una maggiore consapevolezza dei fenomeni linguistici e della loro funzione all interno dei testi, oltre a stimolare un processo di eventuale trasformazione dei propri contenuti da parte di ciascuno studente che in collaborazione con l altro dovrà essere pronto a mettersi in discussione e ad esaminare quanto viene detto dall altro. ao invés da simples busca no interior do texto dos elementos gramaticais que podem ser exemplificados com base no próprio texto, as atividades deverão permitir ao aprendiz compreender que os fatos gramaticais contribuem para criar o sentido e que não têm um fim em si mesmos. Se partirmos de uma concepção de texto como objeto complexo, poderemos reconhecer que no task o texto pode ser a base para o desenvolvimento de outras atividades (uma produção oral ou escrita, a preparação de outra atividade, o agrupamento de informações no interior de um grupo de aprendizes para aprofundarse em um determinado tema), que o ponto de partida para uma análise entendida como elaboração do conteúdo verbal e como identificação dos elementos do texto que levam à construção do sentido. No primeiro caso falaremos aqui de atividades de uso de textos e no segundo de atividades de análise de textos. É importante dizer que, em ambos os casos, o texto não será somente um pretexto, mas deverá ser compreendido a fundo para poder prosseguir e realizar as atividades exigidas. O aluno será então chamado a refletir sobre a construção do texto na sua totalidade, sobre a maneira como o texto analisado comunica, sobre como desenvolve suas estratégias persuasivas, considerando suas características e suas peculiaridades. Vale ressaltar que tanto as atividades de uso, quanto as atividades de análise terão como pressuposto um percurso que leva do input inicial a um output, a uma produção dos aprendizes, não passando, contudo, diretamente de um para o outro. A ideia é que as atividades desenvolvidas pelo aluno lhe permitam transformar o input em intake, ou seja, em um input assimilado pelo aluno, dos elementos que fazem parte do texto. Essa assimilação poderá ser estimulada por instruções e pela indicação de objetivos que levem ao noticing, isto é, à percepção ativa de determinados elementos do texto, e ao focus on form, isto é, a uma atenção à forma do texto, que permite descobrir as ligações entre o plano da expressão e o plano do conteúdo. Em outras palavras, se pedimos ao aprendiz que realize determinadas atividades, o levaremos também a refletir sobre a construção do texto, direcionando o seu olhar e a sua atenção e orientando-o sobre elementos específicos do texto. Se, além disso, a atividade tiver as características do task e, portanto, um objetivo definido para ser alcançado em duplas ou em grupos, será incentivada também a interação entre os alunos e assim a negociação de sentidos que poderá levar a uma maior consciência dos fenômenos linguísticos e de sua função no interior dos textos, além de estimular 33

5 Il procedimento che abbiamo qui descritto si può rappresentare schematicamente come segue: um processo de eventual transformação dos próprios conteúdos por parte de cada aluno, que, em colaboração com os demais, deverá estar pronto para se questionar e para examinar o que vier a ser proposto pelo outro 13. O procedimento que acabamos de descrever, pode ser representado esquematicamente como segue: A tarefa (task) e os textos INPUT OUTPUT Noticing Focus on form INTAKE INTERAÇÃO EM Negociação de sentidos DUPLAS E GRUPOS Atenção INSTRUÇÕES E OBJETIVOS DEFINIDOS que guiam o olhar e a atenção do aprendiz indicando o que observar nos textos (de que maneira e con qual objetivo) Figura 1 Definite le basi della nostra riflessione, possiamo ora passare ad un esempio di attività di uso con un task che si basa su uno spot pubblicitario. Prima di proseguire, dobbiamo ricordare che un attività del tipo che stiamo proponendo è composta da almeno tre fasi, visto che inizia sempre con un pre-task, cui segue la parte centrale dell attività, il task vero e proprio, e che si conclude con un post-task il quale ha l obiettivo di stimolare lo studente a ricapitolare quanto è stato realizzato in classe nel corso dello svolgimento dell attività. Nel caso dell attività basata sullo spot pubblicitario preso qui come esempio, per introdurre l attività si potrebbe proporre come pre-task una discussione sul ruolo della pubblicità e sulle differenze tra la pubblicità in Italia e in altri paesi, eventualmente chiedendo agli studenti di portare in classe degli esempi ed Definidas as bases da nossa reflexão, podemos agora passar para um exemplo de atividade de uso com um task que se baseia em um comercial. Antes de prosseguir, precisamos lembrar que uma atividade do tipo que estamos propondo, é composta de pelo menos três etapas, visto que se inicia sempre com um prétask, ao qual segue a parte central da atividade, o task propriamente dito, e que se conclui com um pós-task, que tem o objetivo de estimular o aprendiz a recapitular tudo que foi realizado em sala de aula durante o desenvolvimento da atividade. No caso da atividade baseada no vídeo da propaganda, usada aqui como exemplo para introduzir a atividade, poderia ser proposta como pré-task uma discussão sobre o papel da propaganda e sobre as diferenças entre a publicidade 13 Para aprofundar a questão da interação, ver Long,

6 intavolando una discussione a partire dalle idee degli studenti stessi. Questa prima parte del lavoro, che precederebbe l attività vera e propria, non solo avrebbe l obiettivo di motivare gli studenti e di prepararli alla visione dello spot scelto per l attività, ma servirebbe anche a creare un repertorio di conoscenze comuni fra i partecipanti dello stesso gruppo, oltre a stimolare la condivisione e l apprendimento del lessico relativo al tema che verrà trattato, che potrà dunque essere riutilizzato nel corso del task previsto. Al pre-task farebbe seguito la visione dello spot pubblicitario italiano. Lo spot che abbiamo selezionato per questo esempio è della catena di supermercati Coop, nata da quella che nel 1947 venne chiamata Associazione Italiana delle Cooperative di Consumo. L associazione venne fondata per stimolare la pratica dell acquisto collettivo che si proponeva di assicurare migliori garanzie e condizioni nell approvvigionamento delle merci. Coop Italia nacque nel 1967 come consorzio nazionale delle tante cooperative di consumo italiane ed estese le sue funzioni nel corso degli anni successivi. Si è sempre contraddistinta per le sue scelte ecologico-salutistiche e per l integrazione fra politiche di vendita e di acquisto che l hanno portata ad assumere un ruolo fondamentale nella distribuzione e ad essere scelta da coloro che si considerano consumatori consapevoli. Faremo di seguito una breve descrizione dello spot, cercando di evidenziare alcuni degli aspetti essenziali che lo caratterizzano, consapevoli tuttavia del fatto che gli elementi che meritano osservazioni e analisi sarebbero molti di più. Intanto, va detto che il video pubblicitario è un testo sincretico visto che è composto da musica, immagini, suoni e parole e che solo dalla loro unione si costituisce come testo e trasmette determinati significati. Un altra questione che merita di essere citata è che il video pubblicitario gioca con la funzione estetica della lingua e si serve degli altri linguaggi per potenziare e rendere più diretto il messaggio che si propone di trasmettere. Nel testo che stiamo esaminando ad esempio, il verbale predomina, ma con un testo semplice e che si unisce alle immagini, anch esse estremamente autoesplicative. Il tutto è accompagnato da una melodia di solo pianoforte, senza cadenze ritmiche definite, che si può ipotizzare sia stata scelta perché evoca la serenità e la sicurezza di cui si parla nello spot. na Itália e em outros países, eventualmente pedindo que os alunos trouxessem para a aula exemplos e começando uma discussão a partir das ideias dos próprios alunos. Essa primeira parte do trabalho, que precederia a atividade central, teria não só o objetivo de motivar os alunos e de prepará-los a assistir ao vídeo escolhido para a atividade, mas serviria também para criar um repertório de conhecimentos comuns entre os participantes do mesmo grupo, além de estimular o compartilhamento e a aprendizagem do léxico relativo ao tema que será tratado, que poderá então ser re-utilizado durante o task previsto. O pre-task seria seguido da apresentação do vídeo. A propaganda que selecionamos para esse exemplo é da rede de supermercados Coop, nascida daquela que, em 1947, era chamada Associazione Italiana delle Cooperative di Consumo (Associação Italiana das Cooperativas de Consumo). A associação foi fundada para estimular a prática da compra coletiva, que se propunha a assegurar condições e garantias melhores no fornecimento das mercadorias. A Coop Italia nasceu em 1967, como consórcio nacional das inúmeras cooperativas de consumo italianas, e ampliou suas funções nos anos seguintes. Sempre foi caracterizada por suas escolhas ecológicas, pelos seus cuidados com a saúde, e pela integração entre políticas de compras e vendas, que a levaram a assumir um papel fundamental na distribuição e assim a ser escolhida por todos que se consideram consumidores conscientes. Faremos a seguir, uma breve descrição do vídeo, procurando evidenciar alguns aspectos essenciais que o caracterizam, cientes, no entanto, do fato de que os elementos que merecem observações e análise não se limitam aos que escolhemos aqui. Para começar, cabe lembrar que o vídeo publicitário, é um texto sincrético, visto que é composto por música, imagens e palavras e que, somente de sua união, se constitui como texto e transmite determinados sentidos. Outra questão que merece ser citada é que a propaganda joga com a função estética da língua e se serve de outras linguagens para potencializar e tornar mais direta a mensagem que se propõe a transmitir. No texto que estamos examinando, o verbal predomina, mas, com um texto simples que se une às imagens, estas também extremamente auto-explicativas. Tudo isso é acompanhado por uma melodia tocada ao piano, sem cadências rítmicas definidas e é possível pensar que foi escolhida porque evoca a serenidade e a segurança da qual se fala no comercial. 35

7 La sequenza inizia con le immagini di una barca e di due pescatori che stanno per arpionare dei delfini, ma quando la voce inizia a pronunciare la frase: Hai scelto tonni pescati salvando i delfini e si sente un suono simile a quello emesso dai lettori di codici a barre delle casse dei supermercati, gli arpioni spariscono e al loro posto restano invece i pescatori a osservare i delfini che sguazzano liberi nel mare. Riportiamo sotto tre immagini tratte dalla scena: A sequência inicia-se com as imagens de um barco e de dois pescadores que estão prestes a arpoar delfins. No entanto, quando a voz começa a pronunciar a frase: Hai scelto tonni pescati salvando i delfini [Você escolheu atuns pescados, salvando os delfins], e se ouve um som parecido com aquele emitido pelos leitores de código de barras das caixas registradoras dos supermercados, os arpões desaparecem e, em seu lugar, ficam os pescadores observando os delfins que nadam livres no mar. Apresentamos abaixo três imagens extraídas dessa cena: Figura 2 36

8 Subito dopo compare una stanza in cui bambini piuttosto piccoli sono seduti dietro a grandi macchine da cucire e lavorano impegnati e a testa bassa quando la stessa voce femminile già ascoltata prima dice: hai scelto di proteggere i diritti dei più piccoli e al suono del lettore di codice a barre la macchina da cucire di uno dei bambini scompare e al suo posto resta solo il bambino sorridente, come vediamo in queste immagini: Logo após, aparece um cômodo em que meninos ainda pequenos estão sentados atrás de grandes máquinas de costura e trabalham empenhados, com a cabeça abaixada. Quando a mesma voz feminina já ouvida antes diz: hai scelto di proteggere i diritti dei più piccoli [você escolheu proteger os direitos dos menores], ao som do leitor de código de barras, a máquina de costura de um dos meninos desaparece e, em seu lugar, resta somente o menino sorridente, como vemos nestas imagens: Figura 3 Lo spot continua con immagini che si riferiscono a valori ambientali. In un primo momento si vede un bidone arrugginito che galleggia nel mare limpido e nasconde una splendida isola che appare allo spettatore nel momento in cui la voce dice: hai scelto di difendere l ambiente e si sente ancora una volta l ormai caratteristico suono del lettore del codice a barre, che viene riascoltato ancora due volte quando la voce continua e dice e di non correre rischi e si vedono dei pomodori su una sorta di catena di montaggio. Due dei pomodori riportano le scritte pesticidi e OGM (Organismi Geneticamente Modificati) e spariscono lasciando spazio solo ai pomodori sani che, nella prospettiva scelta dallo spot, non fanno correre rischi al tu con cui si sta parlando e che viene identificato nel testo come un soggetto che sceglie e che, sapendo identificare le cose importanti, ha deciso di comprare alla Coop. O vídeo continua com imagens que se referem a valores ambientais. Em um primeiro momento vê-se um barril enferrujado que flutua no mar cristalino e esconde uma esplendida ilha, que aparece ao espectador no momento em que a voz diz: hai scelto di difendere l ambiente [você escolheu defender o meio ambiente] e se ouve, ainda uma vez, o som, a essa altura característico, do leitor de código de barras, que é ouvido ainda duas vezes quando a voz continua e diz e di non correre rischi [e de não correr riscos] e se vêem alguns tomates sobre uma correia que lembra uma linha de montagem. Em dois dos tomates, está escrito pesticidi [agrotóxicos] e OGM [Organismos Geneticamente Modificados]. Esses tomates desaparecem, deixando o espaço para os tomates sãos que, na perspectiva escolhida pelo comercial, não fazem correr riscos ao tu com quem se está falando e que no texto é identificado como um sujeito que escolhe e que, sabendo identificar as coisas importantes, decidiu comprar na Coop. 37

9 Aprendo a questo punto una breve parentesi, possiamo osservare un altro aspetto interessante evidenziato dall analisi del testo. Si tratta della scelta di parlare ad un tu usando il passato prossimo: il soggetto, a cui l io che è dietro al testo parla, ha già scelto secondo quanto dice il testo stesso e, contrariamente a quanto di solito avviene nelle pubblicità che parlano al futuro perché vogliono spingere il consumatore ad un voler e dover fare che si proietta in un momento posteriore rispetto a quello dell enunciazione, in questo caso il passato prossimo altera la relazione tra il presente della pubblicità, il passato delle azioni già accadute raffigurate nel filmato e il futuro che è ciò che sarà spinto a fare chi vede la pubblicità. Tra l altro, dicendo tu, lo spot non solo presuppone un io visto che solo un io può dire tu ma parla anche a chiunque lo stia vedendo, considerato che, come affermava Benveniste, è ego chi dice ego e, di conseguenza, può essere tu chi ascolta un io dire tu. Un tu non specificato, come nel caso dello spot pubblicitario che stiamo esaminando, implica un universalizzazione e la possibilità quindi di ottenere l effetto desiderato e cioè che si senta chiamato in causa chiunque veda la pubblicità. Tornando ora alle scene relative alle questioni ambientali che abbiamo descritto, possiamo osservare alcuni fotogrammi: Abrindo neste ponto um breve parêntese, podemos observar um outro aspecto interessante evidenciado pela análise do texto. Trata-se da escolha de falar a um tu usando o passato prossimo: o sujeito, para o qual está falando o io [eu] que está por trás do texto, já escolheu segundo aquilo que o próprio texto diz e, contrariamente ao que normalmente acontece nas mensagens publicitárias que em geral falam no futuro, porque querem empurrar o consumidor a um querer e dever fazer que se projeta em um momento posterior em relação àquele da enunciação, neste caso o passato prossimo altera a relação entre o presente da propaganda, o passado das ações já ocorridas retratadas no comercial e o futuro que é aquilo que será levado a fazer quem vê a propaganda. Entre outras coisas, dizendo tu, a propaganda não somente pressupõe um eu visto que somente um eu pode dizer tu mas fala também a qualquer um que a esteja vendo, considerado que, como afirmava Benveniste, é ego quem diz ego e, por consequência, pode ser tu qualquer um que escuta um eu dizer tu. Um tu não especificado, como no caso da publicidade que estamos examinando, implica uma universalização e a possibilidade, portanto, de obter o efeito desejado, isto é, que se sinta diretamente envolvido qualquer um que veja a propaganda. Voltando agora as cenas relativas às questões ambientais que já descrevemos, podemos observar alguns fotogramas: Figura 4 38

10 Figura 5 Il filmato continua con un riferimento ai risparmi rappresentati da una banconota da 50 euro che sta per cadere in un tombino, ma viene salvata quando la voce pronuncia la frase che continua quella precedente che si riferiva alla scelta di non correre rischi per la salute e dice ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi. Ecco i due fotogrammi principali: O filme continua com uma referência à poupança, representada por uma cédula de 50 euros, que está para cair em um bueiro, mas é salva quando a voz pronuncia a frase que continua a anterior, que se referia à escolha de não correr riscos para a saúde e diz: ma di proteggere ogni giorno i tuoi risparmi [mas de proteger todo dia suas economias]. Eis os dois fotogramas principais: Figura 6 39

11 Lo spot si conclude dentro al supermercato con una donna che è alla cassa di una Coop e la cassiera che sta passando i prodotti scelti al lettore di codici a barre. Osservando con attenzione si nota che il prodotto in primo piano è una confezione di latte in polvere per bambini, ancora un riferimento al bisogno di protezione, alla fiducia, alla tranquillità data dalla scelta dei prodotti Coop. Si sottintende che la donna alla cassa è madre e che, facendo la spesa alla Coop, sta tutelando la salute e la vita della sua famiglia. Si sente per l ultima volta il suono del lettore mentre la voce dice Questi sono i valori della convenienza sicura Coop confermando che tutto ciò che si è detto rappresenta la catena di supermercati solo a questo punto esplicitamente citata. La donna alla cassa sorride compiaciuta e serena e lo spot finisce e conclude con la stessa donna che sistema la spesa contenuta in una busta con il logo rosso della Coop sul sedile del passeggero e allaccia la cintura di sicurezza mentre la voce afferma: La sola convenienza che ha la Coop dentro e sullo schermo compare la scritta CONVENIENZA SICURA, SEMPRE che riassume tutto il contenuto della pubblicità: O vídeo da propaganda termina dentro do supermercado com uma mulher que está no caixa de uma Coop e a funcionária que está passando os produtos escolhidos no leitor de código de barra. Observando com atenção, nota-se que o produto em primeiro plano é uma embalagem de leite em pó para crianças, ainda uma referência à necessidade de proteção, à confiança, à tranquilidade dada pela escolha dos produtos da Coop. Subentende-se que a mulher ao caixa é mãe e que, fazendo suas compras na Coop, está cuidando da saúde e da vida de sua família. Escuta-se pela última vez o som do leitor de código de barra, enquanto a voz diz Questi sono i valori della convenienza sicura Coop [Estes são os valores da conveniência segura da Coop], confirmando que tudo que se disse representa a rede de supermercados, que somente neste momento é explicitamente citada. A mulher sorri satisfeita e serena e o comercial se encerra com a mesma mulher que arruma as compras em uma sacola com o logotipo vermelho da Coop sobre o banco de passageiro e coloca o cinto de segurança, enquanto a voz afirma: La sola convenienza che ha la Coop dentro [A única conveniência que tem a Coop nela] e sobre a tela aparece a frase CONVENIENZA SICURA, SEMPRE [CONVENIÊNCIA SEGURA, SEMPRE], que resume todo o conteúdo do comercial: Figura 7 40

12 Visto anche più di una volta lo spot, verranno definiti il procedimento e gli obiettivi del task. Si potrebbe, per esempio, chiedere agli studenti che, a partire dalla pubblicità, identifichino: le caratteristiche del testo proposto e i valori sui quali fa leva per persuadere. La proposta prevede che gli studenti rivedano lo spot diverse volte e si concentrino sul piano verbale mettendolo però in relazione al piano sonoro (musica e suoni) e a quello visivo (colori, sequenza delle immagini, figure rappresentate, ecc.). La pubblicità dura complessivamente solo 45 secondi e questo faciliterà la ripetizione delle visioni permettendo che gli allievi scoprano il maggior numero possibile di dettagli e si concentrino per svelare come è stato costruito lo spot dal punto di vista comunicativo. Si chiede in particolare di osservare e cercare di identificare quali sono i valori su cui si fonda la pubblicità per cercare di convincere chi la sta guardando. La risposta a questa domanda si può avere in mente in modo piuttosto immediato e intuitivo. Altro è però, soprattutto per apprendenti di una lingua straniera, formularla, arrivare a un consenso con i compagni ed essere quindi in grado di astrarre il concetto che le immagini e le figure concrete rappresentano. Il passo successivo sarà l esposizione delle idee elaborate da ciascun gruppo che, oltre ad esporle, dovrà argomentare ed essere in grado di giustificare le scelte fatte. Realizzato seguendo questa sequenza, il task dovrebbe essere una sfida non facile, ma fattibile, considerato che ogni gruppo avrà già discusso al suo interno le idee di ciascuno dei suoi membri che potranno essere esposte al gruppo classe con maggiore facilità. Una volta conclusa questa parte dell attività, il gruppo dovrà preparare una da inviare alla sezione Cara Coop ti scrivo... che si trova sul sito ufficiale della Coop (interlocutore), nella quale il gruppo dovrà decidere se criticare o elogiare la pubblicità, spiegando se è stato convinto a servirsi della Coop o meno e perché (obiettivo comunicativo). È chiaro che il significato dello spot e i suoi possibili effetti sono al centro dell attività, che il testo richiesto è reale e viene proposto con l identificazione del ruolo di ciascuno dei soggetti della comunicazione e con un obiettivo comunicativo preciso e realizzabile, in modo che la lingua possa essere utilizzata per un finalità chiara e che si possano scegliere i meccanismi e gli strumenti linguistici adeguati ad esprimerla, oltre che il registro e le norme testuali più adeguate. D altro canto, Vista, se necessário, mais de uma vez a propaganda, serão definidos o procedimento e os objetivos do task. Poder-se-ia, por exemplo, pedir aos alunos que, a partir da propaganda, identificassem as características do texto proposto e os valores que usa para persuadir. A proposta prevê que os aprendizes revejam o comercial diversas vezes e se concentrem sobre o plano verbal, colocando-o, porém, em relação com o plano sonoro (música e sons) e visual (cores, sequência de imagens, figuras representadas, etc.). O vídeo dura ao todo apenas 45 segundos e isto facilitará a repetição da exibição, permitindo que os alunos descubram o maior número possível de detalhes e se concentrem para descobrir como foi construído do ponto de vista comunicativo. Pode-se pedir especialmente para observar e procurar identificar, quais são os valores nos quais o vídeo se baseia para tentar convencer quem o está assistindo. A resposta a essa pergunta pode-se ter em mente de modo bastante imediato e intuitivo. Outra coisa é, porém, principalmente para o aprendiz de uma língua estrangeira, formulá-la, chegar a um consenso com os colegas, e ser então capaz de abstrair o conceito que as imagens e as figuras concretas representam. O passo seguinte será a exposição das ideias elaboradas por cada um dos grupos, que, além de expô-las, deverá argumentar e ser capaz de justificar as suas escolhas. Realizado, seguindo esta sequência, o task deverá ser um desafio não fácil, mas realizável, em consideração ao fato que cada grupo já terá discutido as ideias de todos os seus componentes, que poderão, então, ser expostas à turma inteira com maior facilidade. Uma vez concluída esta parte da atividade, o grupo deverá preparar um a ser enviado para a seção Cara Coop ti scrivo... [Cara Coop, escrevo para você...], que se encontra no site oficial da Coop (interlocutor), no qual o grupo deverá decidir se criticar ou elogiar a propaganda, explicando se foi convencido a utilizar a Coop ou não e por quê (objetivo comunicativo). É claro que o significado da propaganda e seus possíveis efeitos são o centro da atividade, que o texto exigido é real, e é proposto com a identificação do papel de cada um dos sujeitos da comunicação, e com um objetivo comunicativo preciso e exequível, de modo que a língua possa ser utilizada para uma finalidade clara e que se possam escolher os mecanismos e os instrumentos linguísticos adequados para expressá-la, além do registro e das normas textuais mais 41

13 per come è stata pianificata, l attività può essere svolta solo dagli studenti che saranno in grado di comprendere il significato dello spot e di riflettere su come l unione tra i vari linguaggi utilizzati produce il senso del testo. Il post-task potrebbe essere costituito dalla seguente attività: le scritte dai diversi gruppi vengono raccolte e fotocopiate e poi circolano in classe per poter costituire la base di una discussione finale che riprenda i diversi aspetti trattati durante la discussione iniziale e la stesura della mail. Ma questa è solo una delle tante attività che potrebbero essere proposte. Vediamo adesso un esempio di attività di analisi per la quale sono state selezionate tre poesie di Sandro Penna, tratte dalla raccolta Una strana gioia di vivere che riunisce testi poetici scritti negli anni dal 1949 al Ai fini dell analisi le tre poesie saranno considerate come una totalità nella quale si cercheranno caratteristiche e ricorrenze che permettano di osservare, descrivere e interpretare i testi. Come per l attività precedentemente descritta, anche in questo caso si suddividerà il task in diverse fasi. Il pre-task costituirà una sorta di preparazione e servirà, tra le altre cose, a stimolare riflessioni sul campo tematico e a permettere la condivisione di conoscenze preesistenti. Il task vero e proprio sarà, a sua volta, suddiviso in due parti: una prima lettura (o visione o ascolto) non guidata, seguita da un confronto libero in gruppi o a coppie delle prime impressioni sul testo, tramite il quale gli studenti potranno iniziare a parlare del testo e a riflettere insieme su ciò che li ha particolarmente colpiti. In un secondo momento, attività guidate proporranno l individuazione di determinate categorie di analisi tra cui soprattutto quelle relative a tempo, spazio e persona. Per ognuna delle categorie, ci sarà una discussione in gruppo e si dovrà arrivare a un risultato convergente che potrà essere esposto da qualunque membro del gruppo al momento della discussione con tutta la classe. Per finire anche in questo caso si prevede un post-task, ovvero, una rielaborazione scritta o orale dell attività svolta, con l obiettivo di spingere gli studenti a ripercorrere l intera attività già conclusa per poter riflettere sui vari momenti che l hanno composta ed appropriarsi delle discussioni realizzate in classe. adequadas. Por outro lado, pela maneira como foi planejada, a atividade pode ser desenvolvida somente pelos alunos que sejam capazes de compreender o significado da propaganda, e de refletir sobre como a união entre as várias linguagens utilizadas produz o sentido do texto. O pós-task poderia ser constituído pela seguinte atividade: os s escritos pelos diversos grupos são recolhidos e fotocopiados, e depois circulam pela turma para poder constituir a base de uma discussão final que retome os diversos aspectos tratados durante a discussão inicial e a redação dos s. Mas essa é só uma entre várias atividades que poderiam ser propostas. Vejamos agora um exemplo de atividade de análise para a qual foram selecionados três poemas de Sandro Penna, publicados na coleção Una strana gioia di vivere [Uma estranha alegria de viver], que reúne textos poéticos escritos nos anos de 1949 a Para fins de análise, os três poemas serão considerados como uma totalidade, na qual procuraremos características e recorrências que permitam observar, descrever e interpretar os textos. Como para a atividade descrita anteriormente, também neste caso a tarefa (task) será subdividida em diversas fases. O pré-task constituirá uma espécie de preparação e servirá, entre outras coisas, a estimular reflexões sobre o campo temático, e a permitir o compartilhamento de conhecimentos pré-existentes. A atividade central do task será, por sua vez, subdividida em duas partes: uma primeira leitura (ou visão ou audição) não guiada, seguida por uma primeira comparação livre entre os grupos ou entre as duplas sobre as primeiras impressões provocadas pelo texto, através da qual os alunos possam iniciar a falar do texto e a refletir juntos sobre o quê chamou em especial sua atenção. Em um segundo momento, as atividades guiadas proporão a identificação de determinadas categorias de análise, entre as quais principalmente aquelas relativas a tempo, espaço e pessoa. Para cada uma das categorias, haverá uma discussão em grupos e se deverá chegar a um resultado convergente que poderá ser exposto por qualquer um dos membros do grupo no momento da discussão com toda a turma. Para terminar, também neste caso, prevê-se um pós-task, ou seja, uma reformulação escrita ou oral da atividade desenvolvida, com o objetivo de estimular os alunos a percorrer mais uma vez a atividade inteira já realizada, para poder refletir sobre os vários momentos que a compuseram, e apropriar-se das discussões realizadas em sala de aula. 42

14 Il pre-task che si può proporre alla classe per dare inizio all attività sulle poesie di Sandro Penna potrebbe essere rappresentato dalla visione e dalla descrizione di alcune fotografie che sono state selezionate perché contengono elementi e atmosfere che si ritroveranno nei testi poetici. Abbiamo, pertanto, scelto immagini che rappresentano paesaggi, che mettono in primo piano l alba, il tramonto e il cielo notturno e nelle quali sono riconoscibili piccoli paesi, costruzioni o una città specifica, come nel caso di Venezia nella fotografia in basso a destra. Nella descrizione di ciò che le immagini rappresentano gli studenti potranno identificare le caratteristiche di ciascuna foto, interrogarsi sul tipo di spazio che raffigurano, chiedersi qual è il tipo di situazione che rappresentano. Ecco le fotografie selezionate: O pré-task que se pode propor à turma para dar início à atividade sobre os poemas de Sandro Penna poderia ser representado pela observação e pela descrição de algumas fotografias que foram selecionadas porque contêm elementos e atmosferas que serão re-encontradas nos textos poéticos. Escolhemos, portanto, imagens de paisagens, que colocam em primeiro plano o amanhecer, o pôr do sol e o céu noturno e nas quais são reconhecidos vilarejos, construções ou uma cidade específica, como no caso de Veneza, na fotografia que fica embaixo à direita. Na descrição daquilo que as imagens representam, os estudantes poderâo identificar as características de cada uma das fotos, interrogar-se sobre o tipo de espaço que representam, perguntar-se qual é o tipo de situação que reproduzem. Eis as fotografias escolhidas: Figura 8 Dopo aver osservato e descritto insieme le immagini, gli studenti passano ad una prima lettura delle poesie che riportiamo di seguito (il numero accanto a ognuna delle poesie indica la posizione che occupano all interno della raccolta): Depois de observar e descrever as imagens, os alunos passam a uma primeira leitura dos poemas que reproduzimos a seguir (o número ao lado de cada poesia indica a posição que ocupam no interior da coleção): 43

15 IV Come è bello seguirti o giovine che ondeggi calmo nella città notturna. Se ti fermi in un angolo, lontano io resterò, lontano dalla tua pace, - o ardente solitudine mia. XXVII Come è bella la luna di dicembre che guarda calma tramontare l anno. Mentre i treni si affannano si affannano a quei fuochi stranissimi ella sorride. XXIX Come è forte il rumore dell alba! Fatto di cose più che di persone. Lo precede talvolta un fischio breve, una voce che lieta sfida il giorno. Ma poi nella città tutto è sommerso. E la mia stella è quella stella scialba mia lenta morte senza disperazione. IV Como é bom te seguir jovem que ondeias calmo na cidade noturna. Se paras em uma esquina, distante eu ficarei, distante de tua paz, - ó ardente solidão minha. XXVII Como é bela a lua de dezembro que olha calma o ano se pôr. Enquanto os trens esforçando-se andam andam para aqueles fogos estranhíssimos ela sorri. XXIX Como é forte o barulho do alvorecer! Feito de coisas mais que de pessoas. É precedido às vezes por um curto assobio, uma voz que feliz desafia o dia. Mas depois na cidade tudo está submerso. a minha estrela é aquela estrela pálida minha lenta morte sem desespero. Come abbiamo già accennato, per un task più specificamente di analisi, nel quale cioè il momento centrale dell attività è costituito dalla riflessione sul testo, la sequenza che proponiamo di seguire è in parte diversa rispetto all attività in cui si usa il testo. Proponiamo intanto di partire da riflessioni non guidate, ovvero di lasciare che gli studenti abbiano un loro primo contatto autonomo con il testo che permetta loro di selezionare aspetti ed elementi del testo che inizialmente trovano di particolare interesse. Si può, per esempio, chiedere all allievo di scrivere le prime tre cose che il contatto con il testo gli ha fatto venire in mente anche per cercare di capire quali caratteristiche del testo gli sono parse più salienti. Va detto che nel nostro caso si potrà trattare di una lettura o di un ascolto, se le poesie vengono registrate ed ascoltate in classe prima ancora di dare a ciascuno studente un testo scritto, o se vengono lette ad alta voce dal docente. Dopo aver scritto, gli studenti potranno confrontarsi tra loro e scambiare le loro impressioni iniziali sul testo in esame. Ciò Como já mencionamos, para um task mais especificamente de análise, no qual, em outras palavras, o momento mais importante da atividade é constituído pela reflexão sobre o texto, a sequência que propomos é em parte diferente da atividade na qual foi usado o texto. Propomos partir de reflexões não guiadas, ou seja, deixar que os alunos tenham um primeiro contato autônomo com o texto, que lhes permita selecionar aspectos e elementos do texto que eles inicialmente considerem de especial interesse. Podemos, por exemplo, pedir ao aluno que escreva as três primeiras coisas que lhe ocorreram depois do primeiro contato com o texto, inclusive para tentar entender quais características do texto lhe pareceram mais notáveis. Salientamos que, no nosso caso, pode tratar-se de uma leitura, ou de uma audição, caso os poemas sejam gravados e ouvidos em sala de aula, antes mesmo que seja entregue aos alunos o texto escrito, ou ainda se forem lidos em voz alta pelo professor. Depois de escrever, os aprendizes poderão comparar e trocar 44