A REALIZAÇÃO DO SUJEITO PRONOMINAL NA FALA DOS ESTUDANTES DE ITALIANO LÍNGUA ESTRANGEIRA ROCHA, Priscila Nogueira da (UFRJ)

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1 A REALIZAÇÃO DO SUJEITO PRONOMINAL NA FALA DOS ESTUDANTES DE ITALIANO LÍNGUA ESTRANGEIRA ROCHA, Priscila Nogueira da (UFRJ) No âmbito do ensino de línguas estrangeiras, podemos perceber que nem todos os temas apresentam o mesmo grau de dificuldade para o aprendizado, ou seja, há características da língua-alvo que são mais facilmente aprendidas pelos estudantes que outras.com isso, poderíamos entender que as línguas de uma mesma família i seriam as mais fáceis de aprender, uma vez que quanto maior seja a distância lingüística, maiores serão as dificuldades de aprendizagem e maiores serão as possibilidades de acontecerem interferências da língua materna no processo de aquisição e, por outro lado, quanto menor a distância lingüística, mais facilidades o aprendiz terá em adquirir o novo sistema. Um exemplo disso é a questão do sujeito pronominal, que é preferencialmente omitido no italiano ii, mas mesmo assim acaba sendo amplamente preenchido pelos alunos brasileiros. Na nossa pesquisa pretendemos verificar como se dá a realização do sujeito pronominal em italiano (LE) por estudantes brasileiros em contexto artificial de ensino (sala de aula). Espera-se encontrar uma diferença significativa entre os dados analisados e o tipo de emprego característico da língua italiana, estando os resultados muito próximos dos valores previstos para o PB (LM). Espera-se ainda, que este desvio se reduza de acordo com o aumento do nível de conhecimento da língua alvo do aprendiz. Aquisição de LM e aprendizagem de LE Como primeira preocupação, estudamos como ocorre a aprendizagem de uma língua estrangeira em situação de não imersão. A aquisição de LM se processa, necessariamente, em um ambiente altamente favorável ao aprendizado, pois o indivíduo depende inteiramente de seu idioma para se expressar, e, como não tem qualquer conhecimento prévio de nenhuma regra no uso da língua, acaba por adquirir rapidamente a língua na qual está imerso. Já o ambiente onde se dá a aprendizagem de LE geralmente não é tão propicio quanto o ambiente no qual ocorre a aquisição de LM, pois que o aluno dispõe de outros recursos (sua LM ou outra LE, por exemplo) para se comunicar. Além disso, como o aprendiz já domina os sistemas fonológicos, morfossintático e léxico-semântico de sua LM, inevitavelmente reflete sobre suas regras e mesmo as emprega no momento de propor produções na língua-alvo. O aprendiz, neste processo, desenvolve interlínguas, que são línguas intermediarias entre LM e língua-alvo. A teoria de princípios e parâmetros Para sistematizar nosso estudo sobre a realização do sujeito, utilizamos como critério de análise o quadro de Princípios e Parâmetros, constante da teoria gerativa de Chomsky, que define a estrutura das línguas como um conjunto de princípios gerais e válidos para todas as línguas naturais, e parâmetros variáveis, marcados distintivamente entre as varias línguas, o que explica as diferenças estruturais entre as diversas línguas naturais. Para este trabalho consideraremos o parâmetro chamado pro-drop, ou parâmetro do sujeito nulo. Este parâmetro define as características lingüísticas 1

2 relacionadas à questão do sujeito gramatical. Uma língua pode ser tanto pro-drop, quando aceita o sujeito nulo, quanto não pro-drop, quando não o aceita. O Parâmetro Pro-Drop foi inicialmente postulado para explicar diferenças existentes entre o Italiano e o Inglês. Como é sabido, o Italiano permite que o sujeito sintático de uma oração finita permaneça não expresso na sentença enquanto que em Inglês, isso não pode ocorrer. Podemos então dizer que, para o Italiano, o valor do Parâmetro pro-drop é positivo, pois o sujeito referencial pode ser omitido na sentença e, em Inglês, o valor do parâmetro é negativo, pois isso não pode acontecer. Caso particular é o PB, que está hoje em processo de mudança, caminhando do positivo para o negativo, sendo cada vez menos aceitas as construções de sujeito pronominal pleno. 1- pro Compro un gelato. 2 - *Sings beautifully. 2b - She sings beautifully 3 - Acordaram cedo 4 Italiano: pro credo di poter venire nenhum pronome 5 - Francês: je crois pouvoir venir um pronome 6 - Inglês: I think I can come pronome repete 7 - *tu hai detto che tu verrai 8 - *vuoi tu andare? Podemos ver no exemplo 1 que não é preciso colocar o pronome para saber de quem se está falando no discurso, mostrando que o valor de pro é positivo, diferentemente do que vemos no inglês: a frase 2 precisa de um sujeito, ou seja, a língua inglesa não permite a omissão do sujeito. No caso do português, mesmo sendo uma língua neolatina iii, seu parâmetro está em transição de uma língua [+ pro-drop] para uma língua [- pro-drop], e não colocar o sujeito por vezes faz com que a frase fique ambígua. No exemplo 3 quando falamos Acordaram cedo, posso estar me referindo a eles (que seria a leitura original), mas pode ser usado também no contexto de vocês. Deste modo, este preenchimento acaba por se tornar necessário para a perfeita compreensão da frase. No italiano, porém, isto não pode acontecer, pois torna as construções agramaticais, como em (7 e 8). Linguística Contrastiva e seus modelos Uma vez que teceremos um paralelo entre duas línguas, a comparação entre elas se torna não só inevitável, mas necessária. Dentro deste conceito, a análise dos dados foi feita com base em uma vertente da lingüística que trata especificamente desta comparação, tanto estrutural quanto a nível psicológico do falante, entre línguas: a Lingüística Contrastiva, que é uma sub-área da Lingüística Aplicada. A LC possui três vertentes. O Modelo da Analise Contrastiva (AC), O Modelo da Analise de Erros (AE) e a Interlíngua (IL). iv A Análise Contrastiva está fundada no conceito de Interferência, ou seja, na tendência do aluno a substituir traços fonológicos, morfológicos, sintáticos da LE por traços da LM. Nesse sentido, a facilidade/dificuldade em se aprender uma LE está diretamente relacionada ao grau de diferenças/semelhanças existentes entre sua estrutura com a estrutura da LM. Assim, as diferenças apontadas pela Análise Contrastiva referem-se aos pontos críticos no processo de aprendizagem. Alguns autores 2

3 fazem algumas criticas à Análise Contrastiva. Uma delas se refere a que nem todos os erros dos aprendizes se dão pela interferência da LM na LE. Muitos erros são devidos à estrutura intralingüística da própria LE. Um exemplo disso são os verbos irregulares e regulares do inglês e do português que podem causar erros na produção se o aprendiz não identifica se o verbo é regular ou irregular. Exemplos disso são as produções *goed em vez de went e *fazi em vez de fiz. No italiano podemos usar como exemplo o Passato Prossimo, onde o aprendiz, por vezes se confunde e não sabe usar os auxiliares essere e avere corretamente. Outra crítica feita está relacionada ao fato de que as previsões de erros nem sempre eram confirmadas ou os erros eram rapidamente superados, não ocasionando grandes problemas de aquisição da língua alvo. Um dos pontos mais criticados da Análise Contrastiva é o de que esta está centrada em evitar erros e não em desenvolver a comunicação. O papel central do professor era o de corrigir seu aluno e não o de promover a interação entre os membros da sala de aula. Com essas críticas, a Análise Contrastiva passou por uma reformulação, e foi criada então a Análise de Erros, que efetivamente será a ferramenta usada na nossa análise. Tentava a superar algumas limitações do modelo de AC, assim como para servir como respaldo para a elaboração de materiais didáticos e para a. proposição de estratégias de ensino a partir da constatação das dificuldades sistemáticas dos aprendizes. A Análise de Erros toma como base para análise um corpus de dados produzidos pelos aprendizes de uma determinada língua alvo. Essas produções podem ser constantes gravações de fitas e/ ou textos escritos pelos alunos. Com esse corpus, o professor é capaz de listar os erros passando a classificá-los de acordo com sua tipologia, estabelecer sua freqüência, suas prováveis causas, precisar o grau de distúrbio que os erros causam na veiculação da mensagem e fixar estratégias pedagógicas para superá-los. A participação do professor nessa etapa é muito importante. Os erros são divididos em erros sistemáticos e erros não-sistemáticos. O erro sistemático reflete a competência de transição do aluno na LE, podendo ser devido à interferência ou ao domínio incompleto de estruturas menos gerais da LE. Já o erro nãosistemático é um erro casual, um esquecimento, que não se repetem sistematicamente na análise estatística. Metodologia e analise de dados Definimos como material de análise a modalidade oral da língua, registrada em entrevistas realizadas com os estudantes, visando obter uma produção o menos controlada possível. Foram entrevistados 8 alunos de 4 diferentes níveis de conhecimento da língua. Como dito anteriormente, era esperado que os índices de preenchimento do sujeito caminhassem de níveis próximos aos do PB (nos estudantes de níveis iniciais) para valores mais de acordo com os da língua italiana, conforme aumentasse o nível de proficiência do entrevistado. Até o presente momento, foi analisado o corpus referente ao nível inicial, e os dados confirmam o resultado esperado para este nível. v Nível 2: 9 - io, io chiedo,...io voglio...io voglio lavorare la facoltà 10 - Francesi, americani,...ma italiani non ho visto nessuno 3

4 Podemos observar no exemplo 9 que o aprendiz preenche o sujeito ao mesmo tempo em que raciocina e não se dá conta do fato. Pode-se dizer que o preenchimento serve de apoio ao raciocínio e à aplicação verbal. Já no exemplo seguinte, que se trata de uma construção mais cristalizada, o entrevistado acaba não preenchendo, fazendo uma frase correta dentro do parâmetro. Nível 4: 11 - io mi chiamo... e sono al livello sì, io sapevo, ma ancora non, non abbiamo baciato 13 - no, era quello che io speravo sì 14 - sì, quando io ho...sono gelosa, qualcosa di questo, aí, io parlo:- Viene qua! Aí lui vem alcune parole non conosco, aí, io ricerco sul dizionario, altre parole già conosco 16 - il ragazzo...un ragazzo che lavora, cerca lavoro, eh, prende il postino e dopo lui comincia a consegnare lettere nella casa di Nerruda e dopo loro si tornano amici Podemos observar que a frase inicial da maioria dos estudantes é preenchida io mi chiamo... por outro lado, em uma segunda oração, dentro da mesma frase não preenche 11 e 12. Mesmo depois de uma oração subordinada, onde não precisaria preencher, acaba o fazendo, talvez por influência do PB (transferência) 13. Outro traço que podemos observar é a grande influência do PB no contexto de conectivos (aí). Estruturas como essas acabam fazendo com que o aluno transfira a marcação preferencial do parâmetro (no caso, [- pro-drop]) de LM para LE, como vemos em 14, 15 e 16. Podemos observar também que, em estado de emoção, raiva ou excitação, ou quando conta uma história, o aprendiz preenche o sujeito 16. Análise comparativa Estudo semelhante foi feito por Xavier (2006) com italianos aprendendo PB, porém em situação de imersão. Os resultados obtidos condizem com a nossa expectativa inicial (teórica), como mostra o quadro abaixo: Fases Sujeitos Sujeitos Nulos Sujeitos Plenos Inicial Roberto 203 (75%) 68 (25%) Intermediária Sérgio 112 (40%) 169 (60%) Avançada Aldo 131 (31%) 291 (69%) Quadro 1 - Distribuição dos sujeitos pronominais por fase Para os falantes de italiano, nota-se que há uma progressão no que se refere ao uso dos sujeitos pronominais plenos: 25 > 60 > % na fase inicial, 60% na fase intermediária e 69% na fase avançada: esse é um resultado esperado, considerando que os aprendizes estão partindo de uma língua [+prodrop] como o italiano, para uma língua semi-pro-drop como o PB. 4

5 Considerando que no italiano o preenchimento do sujeito na modalidade oral é de 39% (DE OLIVEIRA, 2000), e que no PB esse percentual atinge o índice de 71% (DUARTE, 1995), o percentual de 25% de preenchimento na fase inicial deve indicar que o aprendiz se encontra na gramática do italiano, enquanto o percentual de 69% na fase final deve indicar que ele já está na gramática do PB. Conclusão Os dados ainda não foram totalmente analisados, e, portanto ainda não podemos ser categóricos ao afirmar um resultado, mas a tendência é que se confirme o que foi previsto, ou seja, que a transferência se dê fortemente nos níveis iniciais, o que seria indicado por um índice alto de preenchimento do sujeito, compatível com os resultados esperados para o PB, diminuindo conforme aumenta o domínio de LE. Bibliografia CHOMSKY, Noah. Lectures on Government and Binding. 2º ed. Dordrecht: Foris, 1981 DE OLIVEIRA, Marilza. O sujeito pronominal pleno na língua italiana. Comunicação apresentada no Seminário do Gel- Campinas, SP, DUARTE, Maria Eugênia Lamoglia. A perda do princípio Evite Pronome no português brasileiro. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP, DURÃO, A. B. de A. B. Los errores típicos de brasileños aprendices de español y la fosilización. p , XAVIER, Gildete Rocha. Português Brasileiro como segunda língua: um estudo sobre o sujeito nulo. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP, i Utilizamos a palavra família para explicar as línguas que tem a mesma raiz, ou seja, que possuam a mesma base (exs: neolatinas, orientais, etc.) ii Segundo o Principio Evite Pronome sempre que a alternância entre pronome nulo e lexical for possível, deve-se utilizar o nulo. iii Todas as línguas descendentes do latim (neolatinas), com exceção feita apenas ao francês, licenciam o sujeito nulo. iv Nesse artigo falaremos somente da analise contrastiva e da Analise de Erros. v Para constar que os exemplos são literais e não foram mexidos na estrutura do aluno, temdo seu sentido original da frase. 5