GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DA QUESTÃO INDÍGENA NAS SALAS DE AULA 1

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1 GEOGRAFIA E LITERATURA: UMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DA QUESTÃO INDÍGENA NAS SALAS DE AULA 1 Fabiano Felix Teixeira 2 Vinicius M. C. Tubino 3 Júlio César Suzuki 4 Atualmente, a educação têm sido um dos problemas sociais mais crônicos para a sociedade brasileira, sendo resultado de inúmeras determinações. A falta de democratização do acesso ao ensino gratuito e de qualidade e o formato em que são postas as escolas hoje refletem que o problema não está nos detalhes superficiais, mas, sim, na concepção de educação colocada, no tipo de indivíduo que as escolas visam formar, no projeto de sociedade que se quer estabelecer. Esse modelo falho de educação tem negado aos alunos uma formação crítica e consciente da realidade social brasileira. Entre os muitos aspectos mal abordados por nosso sistema conteudista de ensino, a questão indígena mostra-se das mais superficialmente tratadas, na melhor das situações, já que em outras ela está completamente fora ou distante das salas de aula. O problema estrutural da abordagem dessa questão revela-se desde o racismo presente nos livros didáticos à forma idealizada em que se tenta colocar o indígena na sociedade. Hoje, podemos afirmar que os alunos do ensino fundamental não tem contato suficiente com a realidade indígena e com os conflitos e dilemas vividos por eles, sendo que muitos ainda acreditam na versão romanceada dos índios que supostamente teriam parado na história durante o século XVI. Menos ainda são os alunos que tem consciência da violência a que os índios ainda são expostos hoje, mesmo em um país teoricamente democrático como o nosso. Partindo desse problema, pretendemos propor uma alternativa de ensino da questão indígena, por meio da geografia, baseada em outra concepção de educação e em outra metodologia: a que tenta ensinar geografia por meio da literatura. No caso específico dos dilemas indígenas, lançaremos mão de obras da própria literatura indígena, escrita pelo guarani Olívio Jekupé, como um meio de abordagem que vise a 1 Pesquisa realizado com apoio das Pró-Reitorias de Graduação e de Cultura e Extensão da Universidade de São Paulo, junto ao projeto "Geografia da oralidade - Uma recuperação da história oral de populações tradicionais no estado de São Paulo" do grupo de pesquisa Agricultura e Urbanização do Laboratório de Geografia Agrária da Universidade de São Paulo. 2 Graduando em Geografia/FFLCH/USP, fabiano.teixeira@usp.br. 3 Graduando em Geografia/FFLCH/USP, vinicius.tubino@usp.br. 4 Professor Doutor, junto ao Departamento de Geografia/FFLCH/USP, jcsuzuki@usp.br.

2 formação crítica dos alunos, estimule a leitura e transmita o mais fielmente possível a situação atual em que se inserem os índios no Brasil. Acreditamos que, por meio da transmissão dessa realidade, nas salas de aula, haverá maiores possibilidades de mudança desse triste panorama que hoje vemos na educação escolar brasileira. Para iniciarmos uma discussão acerca das concepções de educação atuais e propormos uma alternativa ao modelo vigente, precisamos ter em mente que um sistema educacional reflete, em primeiro lugar, um projeto de sociedade. As bases que fundamentam nossa sociedade e hoje são tomadas como pressupostos naturais da vida em sociedade tiveram seu início em um período relativamente recente de nossa história. Boa parte do que hoje consideramos senso comum, como normal e natural na civilização nem sempre foi encarado dessa forma. A maioria das bases sociais sobre as quais vivemos hoje tem sua origem no final do século XVIII e no curso do século XIX: nosso senso comum, nosso sistema educacional, nosso sistema político e uma outra infinidade de instituições foram criadas e afirmadas nesse período. A fase heróica da burguesia havia passado e agora o capitalismo, após as revoluções burguesas, estava posto como sistema vigente. Os últimos resquícios do antigo regime haviam sido varridos, estavam consolidados os Estados Nacionais, o direito à propriedade, a igualdade jurídica e todo o aparato do Estado moderno. A ciência avançava espantosamente, os novos meios de produção exigiam conhecimentos cada vez mais complexos e a inovação comandava a produção, mais cidades eram geradas e a urbanização se expandia aceleradamente. A ciência necessitava avançar, porém, o conhecimento produzido pela geração anterior, da Ilustração, era demasiado político e havia o temor do aumento de senso crítico que o conhecimento científico poderia favorecer, gerando um novo questionamento da ordem imposta. O positivismo, enquanto sistema filosófico, método de pesquisa e teoria social, veio como resposta a esse dilema. Foi elaborado por Augusto Comte na primeira metade do século XIX e sua proposta mais básica era a separação entre filosofia e ciência e a dissociação entre conhecimento e política. As bases positivistas da ciência introduziram visões de mundo que até hoje vigoram em muitos setores da sociedade, tamanho o respaldo ideológico desenvolvido e legitimado. As idéias de que o conhecimento deve ser científico, que deve ser útil, palpável, demonstrável, de que cada ciência deve ter seu objeto claramente delimitado, são todas herdadas do positivismo. Para Comte, deve-se separar a filosofia da ciência,

3 pois o conhecimento especulativo não procede de fatos. A única filosofia seria a filosofia científica, com base empírica, sendo as demais filosofias consideradas metafísicas. Ele também dissocia conhecimento e política, pois o conhecimento deve ser neutro, nãotendencioso e apolítico, pois essas influências externas desvirtuariam o conteúdo das verdades científicas. O método positivista é autodenominado científico, sendo os outros métodos chamados de metafísicos. O positivismo também propõe a separação radical entre as ciências. Cada campo disciplinar necessita utilizar um método científico, devendo possuir um objeto de pesquisa próprio, em que a primeira tarefa de uma ciência seria demonstrar seu objeto. O conhecimento deveria, então, sempre possuir uma base empírica para sua constatação, sendo que tudo precisaria calcar-se na física, incontestável por sua fácil demonstração experimental. É essa a causalidade do objeto, que necessariamente geraria leis com o objetivo de prever os processos e as dinâmicas. Assim, cada ciência explicaria a si mesma. O positivismo formulou também uma teoria social e uma teoria da história. As sociedades evoluiriam das mais simples às mais complexas, sendo que a sociedade passaria por um processo civilizatório indo da barbárie à civilização. A história também seria evolutiva, sendo que as sociedades passariam por três períodos: o teológico, em que o mundo seria explicado pelo sobrenatural; o metafísico, no qual a explicação sairia da teologia mas ainda se basearia em idéias errôneas; e finalmente o período positivo, em que a ciência explicaria as verdades do mundo. O sobreviver de idéias metafísicas seria o principal entrave para o avanço da ciência, sendo a democracia uma dessas idéias sobreviventes. Não é difícil vermos, em nossa sociedade atual, esse tipo de concepção. No sistema educacional brasileiro, mais especificamente na época da República Velha, o positivismo foi incluído no ensino brasileiro por Benjamin Constant, fazendo com que a nossa educação se tornasse técnico-científica, enciclopedista e pouco literária. Desde então, a educação brasileira passou por inúmeras rupturas, mas não por reformas que alterassem a estrutura positivista e enciclopedista herdada da influência européia. Nosso sistema educacional é, ainda, fortemente marcado pelo positivismo, sendo essa a principal razão da dificuldade de uma abordagem interdisciplinar no ensino, de um conteudismo exagerado e de uma falsa necessidade de pragmatismo na ciência, hoje colocada apenas a serviço do capital. A marca do positivismo se fará sentir em especial

4 no ensino de geografia, em que cargas cada vez maiores de dados precisam ser memorizadas. Podemos ver um exemplo das concepções positivistas em nosso meio analisando o caráter etnocêntrico do ensino de história e geografia no Brasil. O indígena no Brasil é visto como um indivíduo sem história, a não ser a partir da chegada do europeu, quando ele se torna um personagem a mais na história das colônias européias. Não havendo uma história e uma geografia indígena, podemos entender em parte o porquê do abandono dessa questão nas salas de aula. É presente também a idéia de que os indígenas estariam em um período de infância da humanidade, sendo muitas vezes retratados como ingênuos. A civilização européia seria a culminância e a maturidade a que deveriam chegar todas as demais formas de organização social distintas daquela. O positivismo se empenhou em descobrir e demonstrar cientificamente uma unidade oculta na diversidade humana, em um processo de negação das diferenças. Esse pragmatismo científico ainda marca nossa sociedade. É contra essa concepção de conhecimento fragmentado e apolítico, necessariamente empírico, contra as leis generalizadoras e reducionistas, determinismos e pragmatismos que se levantarão as novas correntes metodológicas do século XX. O ensino de geografia também tem suas bases nos moldes positivistas, assim como a disciplina geográfica, enquanto campo científico, tem suas origens modernas pautadas no positivismo, conforme já descrito em ótimos trabalhos (por exemplo: Moraes, 1989). O surgimento da geografia moderna se dá na Alemanha, até então ainda Prússia, com Humboldt e Ritter, tendo um forte viés ambiental. O próximo grande nome da geografia alemã é Ratzel, que trás para a discussão geográfica os aspetos humanos da geografia, fundando a geopolítica. O discurso de Ratzel, naquele momento histórico, era usado pelo Estado para legitimar a invasão prussiana na França. Para se contrapor às formulações de Ratzel, a geografia francesa surge com o discurso de um conhecimento neutro, não politizado, criticando assim a geografia alemã. Assim, a geografia francesa ocupa-se com a confecção das monografias regionais, sendo a região definida como uma parcela da superfície da Terra que possui certa especificidade, unidade, homogeneidade interna que a diferencia das demais, em que pese a fisionomia da paisagem na definição das regiões. Como no positivismo, o objeto se demonstra ao sujeito na observação, já que as regiões existiriam de fato, cabendo ao geógrafo identificar e descrever as regiões do mundo, regionalizando-o.

5 As monografias regionais são uma das maiores heranças da geografia positivista no ensino atual, definidas como modos de se descrever uma região. Começava-se pela localização, com coordenadas, mapas; depois partia-se para o quadro físico, como clima, relevo, solo, vegetação; depois o povoamento, com a história local; em seguida descreviam-se os gêneros de vida; então seguia-se o quadro urbano ou agrário e, por fim, a atividade econômica predominante do local. A conclusão era uma síntese regional em que, por vezes, se relacionava aquela nova região com outras próximas. Analisando materiais didáticos de hoje, é exatamente essa monografia regional que ainda está posta em muitas das publicações. Cada capítulo fala de um continente, um país, um estado, tendo ali sua descrição em forma de monografia regional, sem que sejam analisadas criticamente as relações sociais e suas expressões espaciais. Esse material didático atual peca até mesmo por falta de conceituação em geografia. Assim, vemos que a crítica à excessiva memorização de dados e nomes considerados geográficos é dirigida à herança dos moldes europeus transpostos para o Brasil. Como um dos exemplos marcantes desta opção de organização dos conteúdos, podemos citar as coleções de Igor Moreira, sobretudo nomeada Geografia Nova, mas, também, os sistemas apostilados, como o do Anglo, do Poliedro, do Objetivo, dentre outros. As novas correntes de pensamentos científico-filosóficos e geográficos, surgidas no século XX, vêm contestar essa base social da ciência, propondo novas alternativas e outras leituras possíveis da realidade, relativizando as verdades científicas, propondo a discussão da influência da ideologia na construção do conhecimento. Na geografia, isso ficou conhecido como renovação da geografia, saindo daí as mais diversas correntes, desde a geografia ativa até a geografia crítica, assim, o pensamento geográfico passou por reformulações que, em diferentes perspectivas, trouxeram como principal contribuição o pluralismo na ciência, fato que continua até hoje. No entanto, essa renovação não chegou, densamente, à geografia escolar, pois se manteve uma cisão entre o que hoje se convenciona chamar geografia ensinada, ou escolar, e a geografia acadêmica, que aprofunda suas discussões e, concomitantemente, se distancia mais da geografia das escolas (CAVALCANTI, 1996). As idéias positivistas não fazem parte, porém, apenas ao campo escolar, sendo que, também, estão presentes no saber popular, sendo hoje facilmente ligada, por exemplo, à leitura da miséria no nordeste como determinada, unicamente, pelo clima. Ainda, no campo escolar, as idéias da geografia regional hoje transformam a geografia em uma mera memorização de dados das diferentes regiões, sem que se

6 trabalhem esses dados conceitualmente ou criticamente. O descaso com as ciências humanas, que não servem para nada - fala tão presente no senso comum -, a desvalorização de qualquer forma de questionamento do sistema vigente, bem como uma geografia despolitizada e não crítica, de memorização e ineficaz para sociedade, tudo isso possui sua mais antiga raiz no positivismo, mostrando o quão profundas foram as ideologias produzidas no passado e que permanecem na contemporaneidade. A base para a discussão acerca de uma nova abordagem pedagógica que supere os traços positivistas presentes no ensino de Geografia centra-se, sem dúvida, na discussão da concepção de educação adotada, já que é em sua mudança estrutural que reside o começo de uma transformação no panorama do ensino brasileiro. Hoje, podemos dizer que conflitam duas visões básicas da educação: a visão de que a escola deve preparar para o mercado de trabalho, para ingressar no sistema capitalista de sociedade; e a de que a escola deve formar cidadãos, pessoas conscientes que tenham uma visão crítica da sociedade e que, pelo menos potencialmente, se contrapõem ao sistema vigente. A partir desse cerne central, podemos definir toda uma linha ideológica de sistemas de ensino. Sabe-se que o mercado de trabalho necessita de uma formação técnica e cientifica dos profissionais e para que isso se torne possível foi adotada uma concepção de educação conteudista e disciplinadora visando a formação não de cidadãos críticos, mas de sujeitos que contenham um mínimo de conhecimento pronto, acrítico como o deve ser também o sujeito, para um fim alienador, do trabalho repetitivo muitas vezes, em conformidade com as leis e os ciclos do capital. O reflexo disso é o atual sistema público de ensino, o qual, por exemplo, trata da situação indígena de forma generalizada em que a sociedade indígena é vista sem passado e como uma cultura inferior à ocidental. No entanto se partimos do ponto de vista de que a educação é um processo pelo qual o indivíduo se desenvolve, constrói e aperfeiçoa a cultura que recebe, não poderemos defini-la apenas como simples formação de instrução. Será, então, o meio que cada indivíduo tem para conhecer o mundo e pensá-lo criticamente, enriquecendo seus conhecimentos. Nessa concepção de educação, não cabe a visão do professor detentor de todo o conhecimento, o qual é despejado nos alunos como se eles fossem folhas de papel em branco a serem preenchidas (SOUZA NETO, 2008). Paulo Freire (1980) diz que a descaracterização do aluno como sujeito detentor de conhecimentos prévios é uma forma de opressão, pois coloca o aluno numa situação de ignorância

7 absoluta. Partimos da proposta do conhecimento como um processo, no qual o aluno é sujeito ativo na sua construção e produção. Na perspectiva da educação conteudista, vemos uma valorização de um conhecimento instituído ao invés de um saber instituinte, usando aqui a diferenciação feita por Manoel Fernandes de Souza Neto (2008). O conhecimento socialmente instituído é tido como verdade irrefutável, o provado cientificamente, o maior fator de impedimento para qualquer tipo de questionamento que vise mudança. Já um saber instituinte parte da outra concepção de educação, que não aceita verdades acabadas e tenta justamente atribuir a si a função de um saber que questiona o conhecimento instituído e tenta descobrir quais verdades são encobertas e qual o projeto que se delineia a partir disso. Parte dessa concepção também a noção do professor ser um facilitador, um mediador que tenta conduzir os alunos na busca ativa e própria por uma nova verdade, tornando-os sujeitos ativos no processo de aprendizagem. Na perspectiva socioconstrutivista, os conteúdos são vistos como objetos do conhecimento e, para que este seja construído adequadamente, os alunos necessitam de uma interação ativa e consciente com esses objetos. (CAVALCANTI, 2006) A geografia que pretendemos explorar é baseada nessa última concepção de educação acima elaborada. Para que possamos, então, efetuar uma análise em sala de aula que contemple a situação real dos indígenas brasileiros, é preciso desenvolver uma série de conceitos básicos referentes à concepção de geografia a se utilizar. A Geografia é considerada, por muitos autores, a ciência que estuda o espaço e as transformações espaciais nas relações sociedade-natureza. Assim, ela tem um papel essencial para compreendermos as mudanças ocorridas no tempo e concretizadas no espaço. Ela pode nos ajudar a criar nossas visões de mundo de forma crítica e formadora. No entanto, ela também pode, assim como nos atenta Yves Lacoste (1989), servir para fazer a guerra, permitindo a construção de táticas de controle espacial, o que, em última instância, pode conduzir para que se exerça o controle das visões de mundo e do direito ao espaço, apresentando-se como uma disciplina que busca reproduzir o discurso desumano e opressor da ideologia capitalista, como podemos enxergar nos estudos de Ratzel a fim de legitimar a colonização comandada por seu país. Manoel Fernandes de Souza Neto exemplifica essa Geografia do controle em uma crônica genial dizendo, ironicamente, que a Geografia é uma daquelas coisas da vida que não tem serventia alguma, demonstrando como essa Geografia sem serventia é

8 reproduzida no ensino escolar, instituindo um ensino que se torna chato e cansativo por se mostrar excessivamente distante da realidade do aluno. Essa distância entre a realidade do aluno e o ensino de Geografia é um dos problemas mais sérios pelos quais o ensino de Geografia passa. Ela faz, mesmo que de forma indireta, que o aluno continue sem identidade (problema levantado anteriormente), não se encontrando em seu espaço cotidiano e muito menos relacionando este espaço com outras escalas espaciais. Assim, esse aluno vê a Geografia como uma coisa que não serve para nada e a ideologia de massa atual fortalece a alienação deste aluno ao lhe oferecer falsos valores e bases frágeis. A relação do aluno com o espaço passa a ser controlada e ele não se vê como produtor de espaço nem percebe tal espaço produzido. No ensino de Geografia, o aluno acaba entendendo-a como um sub-ramo da ecologia, ou como uma daquelas disciplinas em que se precisa decorar para ser aprovado. A Geografia perde seu potencial crítico, criador e formador. O aluno não se encontra em contato com suas condições espaçotemporais e, assim, não atua sobre elas, tornando-se um ser domesticável. Como já exemplificamos na constatação do problema, a Geografia tem duas caras, uma que pode proporcionar uma visão de mundo mais crítica e formadora, uma conscientização; e outra que não nos proporciona coisa alguma, ao contrário, fecha-nos a porta da conscientização e venda nossos olhos com o pano da alienação. Assim sendo, a Geografia serve tanto para se fazer a guerra como não serve para nada, assim como nos apontam Yves Lacoste e Manoel Fernandes de Souza Neto, respectivamente. A nossa proposta relaciona-se ao que o Manoel Fernandes de Souza Neto (2008) está buscando de forma sub-liminar em sua crônica Das coisas sem serventia uma delas é a Geografia, já tão citada aqui. Nas entrelinhas desse título está a idéia central da discussão da crônica: os... homens sérios, que fazem do lucro o seu sentido existencial (FERNADES, 2008: 66) desejam que os alunos continuem sem saber do potencial crítico e conscientizador que a Geografia possui. Após constatarmos os inúmeros problemas da educação brasileira e do ensino de Geografia em específico, procuraremos uma porta de entrada para um ensino de Geografia novo, que seja criativo e criador ao invés de ser chato e redundante; libertador e formador ao invés de ser opressor e ingênuo; esclarecedor e humanizante ao invés de obscuro e espoliante. Entretanto, como já foi dito, o problema é estrutural, e não será resolvido com esta simples, porém instrutora, proposta. Para realizar essa tarefa,

9 partiremos do método de conscientização do professor Paulo Freire em busca de uma proposta nova para o ensino de Geografia. O método da conscientização presume que os homens são os únicos seres capazes de se distanciarem do objeto para admirá-lo, em cuja admiração se dá o processo de conscientização, formado por uma dialética básica do pensamento de Paulo Freire, a dialética ação-reflexão. A práxis humana sempre estaria associada à reflexão no processo de conscientização, o que levaria, de forma dialética, à descoberta da realidade. Ora, conscientizar é, portanto, o processo que nos leva a descobrir o porquê a Geografia serve, antes de tudo, para fazer a guerra e a entender a mensagem nas entrelinhas da frase: Das coisas sem serventia uma delas é a Geografia. O processo de conscientização é básico no movimento de renovação crítica pelo qual passou a Geografia brasileira após 1978, permitindo articulá-lo com as contribuições de Paulo Freire. Assim, propomos, aqui, uma nova forma de pensar o ensino de Geografia, baseando-nos no processo de conscientização de Paulo Freire, com uma Geografia que se renove constantemente de forma dialética e que proporcione ao aluno um pensamento crítico nos moldes da dialética ação-reflexão, utilizando, como mediação, a Litertura. Mas porque usar a Literatura como um instrumento para se chegar a este ensino de Geografia novo, criativo e criador, formador e reformador, em suma, dialético? Bem, para respondermos esta questão, partiremos de uma frase de Ezra Pound que diz: os artistas são as antenas da raça. Essa frase exemplifica o porquê buscamos nas artes, mais especificamente na Literatura (mais adiante explicaremos o porquê dessa escolha específica) para elaborarmos uma nova proposta para o ensino de Geografia, já que ela afirma que os artistas captam tudo aquilo que um povo, uma sociedade, um indivíduo está vivendo e sentindo, ou seja, os artistas captam a freqüência das influências que os arranjos espaço-temporais exercem na vida das pessoas, na forma delas perceberem o espaço, produzirem o espaço e vivenciarem o espaço em relação com o seu tempo. Não há homem que não esteja inserido em um contexto espaço-temporal. Sendo assim, por um lado, o artista acaba por ter um papel social imenso. Ele tem o potencial de denunciar a estrutura opressora e dominante de uma época e propor uma estrutura libertadora e criadora de sujeitos sociais antenados com a realidade de sua sociedade. Por outro lado, ele pode simplesmente reproduzir o discurso da estrutura mistificadora e mitificadora.

10 Mas como a Geografia entra nesta questão? Ora, a Geografia é uma das disciplinas responsáveis por fazer o aluno se perceber em seu contexto espaço-temporal, podendo proporcionar ao aluno um pensamento investigador e transformador, o que a insere potencialmente na dialética ação-reflexão. Todavia, ela se mostra, como já evidenciamos neste trabalho, em situação de complexidade no que concerne à sua inserção na educação básica. Enfim, este trabalho é uma proposta de se realizar uma aproximação da Geografia com as antenas da raça, para nelas buscar temas que possam despertar os alunos para a percepção crítica de seu contexto espaço-temporal e ao mesmo tempo aproximar a Geografia da vida desses alunos, tentando mostrar como esta disciplina pode ser uma forma deles se descobrirem como cidadãos de um espaço-mundo e de um espaço-lugar concomitantemente. A Literatura define-se, aqui, como uma mediação na leitura da produção do espaço e da inserção do sujeito em suas dinâmicas, focos tão caros à Geografia. Por vários motivos ela foi a arte escolhida, os quais iremos apontar a seguir, porém, o maior deles é que, na Literatura, podemos mostrar aos alunos como os sujeitos podem ser realmente humanos. Achamos que com a literatura poderemos buscar também na Geografia uma humanização perante os discursos duros e opressores com que o ensino de Geografia está contaminado, mostrando, assim como Manoel Fernandes de Souza Neto, que a Geografia pode ser diferente, que ela, ao invés de "tétrica", pode ser poética. Por meio da literatura indígena, pretendemos utilizar as antenas da raça, a dos sujeitos que podem ler o mundo a frente de seu tempo, protagonizadas pelos próprios autores indígenas, para trazer a realidade dos índios para o interior da sala de aula. Vemos um duplo sentido nessa tentativa, na medida em que se tratará de uma questão negligenciada nas salas de aula, bem como se fará um novo tipo de geografia com um novo método, que poderá ser utilizado também em outras temáticas, tendo sempre como foco o ensino conceitual em geografia. O que deve ser transmitido aos alunos é a idéia de que nossa história oficial, que começa com a chegada dos europeus, narra o encontro de diferentes civilizações, em que uma passa a subjulgar a outra pela força. Justamente a leitura de que havia aqui uma civilização, e não um espaço vazio a ser ocupado, dará margem para discussões em sala, a partir de textos literários, sobre um novo enfoque histórico do passado dos índios. Partindo disso, será possível um relato mais crítico e fiel da realidade indígena retratada nos livros.

11 Ao ocorrer o descobrimento da América, iniciou-se o encontro de diferentes realidades: uma cultura ocidental, representada pela figura dos portugueses; e diversas culturas que já estavam presentes nesta terra e que foram denominadas de indígenas. Foram denominadas, porque essa foi uma rotulação feita pelos desbravadores e não pelos próprios habitantes da Terra Brasilis. É sabido que, no primeiro contato, entre populações indígenas e outros povos, o primeiro efeito foi o grande número de mortes, resultante, em grande medida, pela barreira imunológica desfavorável aos nativos, além dos assassinatos tão freqüentes. Soma-se a esse primeiro contato a escravização, a catequização, a dominação territorial e a assimilação/integração dessas sociedades indígenas e teremos uma situação de quase extinção, ou seja, um massacre, um genocídio da população indígena da América, vinculado, também, ao etnocídio, com perda ou esfacelamento de culturas, culminando, então, em grande perda de conhecimentos e saberes indígenas. Manuela Carneiro da Cunha (1995) destaca as culturas como um patrimônio da diversidade. Cada população indígena tem uma forma de explicar o mundo e de organizar seus pensamentos de forma a que tenham soluções para uma exploração do meio que é ao mesmo tempo social e natural, sendo importante frisar que a cultura indígena não é estática, posto que está em constante modificação e mutação. Apesar das diferenças existentes, há algumas características universais dos povos indígenas: relação com a terra sem vínculos de propriedade e de usufruto coletivo; equiparidade social, ou seja, ausência de classes sociais; divisão do trabalho por gênero e idade; divisão de atividades em grupos domésticos, cerimoniais, de idade etc; alta interação social, em que a formação dos indivíduos é construída com a ajuda e influência de todos; transmissão dos conhecimentos por meio da oralidade, principalmente na forma de mitos, já que o mito se define como depositário do saber ancestral; e utilização de rituais, pinturas, ornamentações como forma de caracterizar a cultura e a identidade. (CUNHA, 1995) Como já foi dito, essa caracterização assume formas distintas em cada etnia. Isso acontece segundo Manuela Carneiro da Cunha (1995:130), porque o conceito de etnicidade se vale de objetos culturais para produzir distinções dentro da sociedade em que vigora. A etnicidade é, portanto uma linguagem que usa signos culturais para falar de segmentos sociais.

12 Apesar de até agora termos destacado as características que unem os diversos povos indígenas, é de suma importância salientarmos o caráter sócio-diverso das tantas populações espalhadas pelo país. Isso porque a cultura de cada uma das etnias é marcada por um modo de enxergar o mundo e seus elementos de forma diferente. Por serem anágrafos (sem escrita) os povos indígenas transmitiam seus conhecimentos oralmente por meio de mitos, lendas, porém, ao serem quase dizimados, esse pilar histórico de saberes foi abalado e muitas línguas, costumes e saberes se perderam. Atualmente, o pouco que restou de uma grande população, vive em reservas e em favelas e periferias urbanas do país. Lutam para manter seus costumes e não serem assimilados pela cultura ocidental, sendo que, já em 1957, Darcy Ribeiro salientava a pressão em que viviam os indígenas, o que se revela pela sua classificação, cujo critério se baseia no contato interétnico: isolados, com contato intermitente, com contato permanente e integrados (LARAIA,1995). Desde a década de 1980, a previsão de desaparecimento dos povos indígenas cedeu lugar à constatação de uma retomada demográfica geral (CUNHA, 1995). Muitos índios que foram contatados nos anos 1970, sofreram perdas num primeiro momento e agora apresentam uma recuperação demográfica. Isso está ligado também aos próprios índios que estão lutando por seus direitos (assegurados pela constituição de 1988) e mobilizando-se para garantir a manutenção de sua cultura e de seu povo. Esse panorama indígena deve ser trabalhado em sala de aula para que se conscientize o estudante da realidade em que vive uma população que foi alvo de leituras idealizadas, distantes do mundo de que participavam. Por meio do estudo desse quadro de opressão em que vivem os indígenas no Brasil, entende-se que os alunos estarão aptos a discutir conceitos que instrumentalizem o pensamento, já que possibilitam uma melhor análise geográfica de outras situações semelhantes. Dois conceitos importantes a serem trabalhados para melhor compreensão do modo de vida indígena são cultura e identidade. Segundo Lana de Souza Cavalcanti, que estudou a interação das diferentes realidades dos sujeitos na sala de aula, a cultura pode ser vista como: um conjunto de práticas, de instituições, de características, de hábitos, de comportamentos, que compõe um processo de construção e reconstrução de sentidos por diferentes grupos e pessoas; não como algo estático, mas como fenômeno dinâmico, como uma teia de

13 significações em contínuo processo de construção, e também de desconstrução e de reconstrução (CAVALCANTI, 2006: 70). O estudante precisa ser levado a pensar o que é exatamente um encontro de culturas e que tipo de relações se estabelecem nesse tipo de contato. A cultura está intimamente relacionada com a identidade, tendo em vista o seu caráter de definição da alteridade, de diferenciação do eu e do Outro. Assim, identidade é algo que nos marca na relação com os iguais, no que Manuela Carneiro da Cunha (1995) recupera como a percepção de uma continuidade: o eu no Outro. Enquanto, para ela, cultura é marcada por sua permanente transformação: a identidade como sendo simplesmente a percepção de uma continuidade, de um processo, de um fluxo, em suma, uma memória. (...) A cultura não seria, nessa visão, um conjunto de traços dados e sim a possibilidade de gerá-los em sistemas perpetuamente cambiantes (CUNHA, 1995:130). Para transmitir sua cultura e sua identidade, cada etnia utiliza mitos, lendas, rituais e crenças mágicas, uma tradição oral. O primeiro é um dos aspectos mais importantes na continuação do saber indígena, pois nele são enfatizados aspectos aparentemente não racionais, ligados à oralidade, à subjetividade e à emoção (LOPES DA SILVA, 1995:323). Os mitos vêm sendo coletados, registrados e interpretados desde que se iniciou o contato entre os povos das Américas e os europeus. O principal motivo para isso, além do conhecimento sobre esse novo tipo de organização social, era ter ferramentas para poder implementar melhor a catequização. Infelizmente, hoje o mito é visto como algo sem importância ou sem relevância, o que acontece por termos uma cultura ocidental (os Gregos fizeram a separação entre Mythos e Logos, inicialmente) que construiu a idéia de MITO X CIÊNCIA, em que o mito é visto como forma inferior de uma racionalidade plena. A partir disso foi sendo desenvolvida a idéia de que mitos são algo sem valor real. Tanto é que hoje em dia observamos a presença de mitos apenas em livros infantis, retratando corriqueiramente aspectos deformados da realidade indígena. Não freqüente é a utilização desses livros infantis a fim de ensinar a historia dos índios (de 1500 em diante) para crianças na escola. Segundo Aracy Lopes da Silva (1995:323), a concepção de mito atual é fruto de uma história particular do modo ocidental de ver e compreender outros povos e outras

14 culturas. A valorização dos mitos indígenas e seu uso em sala é uma das maneiras eficientes de se romper com a visão europeizante que se põe sobre a cultura indígena. Dispondo de literatura indígena, é possível uma análise de seus mitos e de sua tradição oral para compreensão de uma geografia dos índios, na qual a construção da imagem transmitida nas escolas tenha a participação indígena. Nos mitos, podemos ver quais saberes os índios tentam transmitir e os símbolos valorizados por sua cultura, trazendo as questões e os dilemas indígenas para serem discutidos no espaço da sala de aula, como instrumento de construção de um aluno-cidadão. Neste trabalho, selecionamos alguns mitos de livros infantis para uso em salas de aula. Além dos mitos a serem discutidos com os estudantes, indicamos também um conjunto de crônicas ideais para se abrir ou fechar uma aula, nas quais são narrados o cotidiano indígena e os dilemas pelos quais passam, desde o preconceito até a violência física. Tendo a Literatura como mediação, almejamos um novo tipo de geografia na sala de aula, na qual se tome como norte à prática socioespacial dos sujeitos com os quais se lida, não uma simplificação grosseira tão corrente em leituras idealizadas. Para tanto, lançaremos mão da obra do escritor indígena Olívio Jekupé, guarani, da aldeia Krukutu, na porção sul do município de São Paulo, autor de livros tanto para adultos, quanto infantis, sendo estes últimos sua especialidade. Seus livros falam da cultura indígena nos dias de hoje, como vivem os índios, sua relação com as cidades, seus dilemas internos e externos e, principalmente, da dificuldade de acesso dos índios à educação, cujo percurso, para ele, é a melhor forma de defesa dos índios na sociedade atual. Em suas obras, o autor valoriza, nos mitos e lendas ou crônicas e contos, a forma como se insere o índio na sociedade nacional e como são vistos e compreendidos por seus integrantes. Além disso, tenta revitalizar aspectos da cultura indígena, valorizando os hábitos, crenças e outros aspectos do modo de vida tradicional indígena, sempre colocando-os lado a lado com a dinâmica do mundo urbano e mostrando que é importante o conhecimento, por parte dos índios, de como lidar com essa outra realidade e, assim, poder manter sua história e sua cultura. Em seus textos, não há uma cisão entre ambas as sociedades (urbana e indígena), mas sim uma relação de coexistência que é, para ele, possível de acontecer sem que haja desaparecimento ou desfragmentação da cultura tradicional. Para isso, deve haver uma consciência dos índios como pertencentes a uma cultura distinta das outras, que deve ser reconhecida e valorizada, enquanto que a sociedade urbana e o Estado devem respeitar os limites

15 indígenas e garantir seus direitos, como cidadãos que são, de acesso à educação, aos serviços públicos de qualidade, a um sistema de saúde eficiente, à toda infraestrutura que é (ou deveria ser) garantida aos cidadãos não-indígenas. Além disso, garantir também as condições para que se reproduza seu modo de vida tradicional, material e imaterialmente, tornando-os integrados à sociedade mas não assimilados à ela. Uma personagem constante nos livros desse autor é Verá, um pequeno índio muito inteligente que gosta de contar histórias. Verá aparece em mais de um livro, às vezes como personagem principal, outras como coadjuvante. No livro Verá, o contador de histórias, vemos a grande valorização dada pelo autor à tradição oral dos índios, à arte de contar e ouvir histórias, além do significado de transmitir o saber às crianças por meio de lições importantes sobre o modo de vida dos indígenas. O personagem volta a protagonizar o livro Ajuda do Saci Kamba i, no qual vemos uma preocupação com a educação a que os índios tem acesso. É um dos livros que melhor transmitem qual a visão do autor sobre o que é a cidade para os índios. Em Iarandú, o cão falante, vemos uma grande valorização da educação e do aprendizado, mas não no sentido de crítica, mas sim de incentivo para que todos tenham um gosto especial pela leitura. Já em Xerekó Arandu A Morte de Kretã, vemos uma obra voltada para adultos, com uma escrita com estruturas gramaticais mais complexas, cujo enredo tem como fundamento fatos reais. O livro Ajuda do Saci Kamba i conta a história de Verá, com a idade de sete anos, quando vai à escola pela primeira vez. Ele morava na casa de amigos jurua (nãoíndios) e retornava, vez ou outra, à sua aldeia. Verá era um dos melhores alunos, esforçando-se nas atividades escolares e obtendo boas notas. Um dia, já no segundo ano na escola, Verá foi atropelado por um motorista bêbado em alta velocidade, ficando em coma por um tempo. Quando retorna do coma, descobriu que perdera os movimentos das pernas. Por causa desse acidente, largou os estudos e voltou para a aldeia, onde ficou a maior parte do tempo deitado numa cama. Um tempo depois, o menino, lembrou-se da história do Kamba i (Saci), que ajuda as pessoas e é detentor de grande poder. O pai, ao ver o sofrimento do filho, saiu à procura do espírito da floresta em busca de sua ajuda, tendo encontrado Kamba i, que concordou em curar seu filho. Quando retornou para casa, seu filho já estava andando. Vemos nessa história vários aspectos que possibilitam uma discussão, em sala de aula, acerca da relação dos índios com a cidade e com a educação. O narrador mostra a

16 visão de uma cidade cheia de perigos, para onde os índios devem ir com muita cautela. Vemos isso no trecho em que Verá percebe o que terá de fazer para realizar seu sonho: Acreditava que, aprendendo a ler e a escrever na língua portuguesa, poderia ajudar a defender o seu povo. Para realizar esse desejo, Verá teria de ir para a cidade grande, onde sempre acontecem acidentes, assaltos e mortes, como mostram as notícias dos jornais e da televisão. Por isso, seus pais temiam que algo ruim lhe acontecesse. (JEKUPÉ, 2006a:7). Em muitas outros livros de Olívio Jekupé, a cidade aparece como sendo perigosa, de difícil acesso e cheia de preconceitos, ou seja, um lugar inóspito ao índio. Quando o aluno pensa em uma cidade, quais elementos vêm à sua cabeça? São os mesmos que aparecerem nos livros de Olívio Jekupé? Com certeza não, mas o que importa é que o levantamento de tais elementos postos pelos alunos possibilitará uma discussão sobre as diferentes vivências possíveis na cidade e porque essa vivência é diferente para os índios. Haverá, então, uma intertextualidade entre conceitos, trabalhando-se o de cidade e suas diferentes interpretações. A exclusão social a que são expostos os índios e a dificuldade de acesso à educação, mostradas no livro, possibilitarão uma discussão sobre as desigualdades sociais da cidade. Vale, ainda, se perguntar o porquê de não haver escolas na aldeia de Verá? Pode-se ir além na discussão, questionando-se sobre a personagem. Qual a reação das pessoas ao se depararem com um índio? Por que essa reação acontece? Aqui, então aparece a visão de que o índio só continuará sendo índio vivendo nú em uma aldeia longe e isolada. Por isso o espanto ao vê-lo em uma escola na cidade grande. Outra questão relevante refere-se à construção da identidade indígena, sobretudo, quando se toma como referência a questão: Verá deixou de ser índio por ir até a cidade estudar? Se ele passar a morar por lá, deixará de ser índio? No livro, Verá é o primeiro aluno indígena da escola, o que é revelado, pelo narrador, ao se utilizar de tom enfático, como algo tão incomum nas escolas brasileiras, sobretudo nas urbanas, como a que aparece na história. Essas são questões que possibilitarão o debate em sala. Trata-se de uma introdução da realidade concreta em que se inserem os indígenas no Brasil. No livro Iarandú, o cão falante, vemos também essa preocupação com o tema da educação, mas com uma abordagem diferente, em que há um viés de incentivo à leitura e à criatividade, principalmente entre as crianças. O livro nos relata a história de Popyguá e seu cão Iarandu que aprendeu a falar observando os humanos. Os dois tornam-se

17 muito próximos, porém a relação é mantida em segredo, pois eles concluem que, se descobertos, o cachorro pode ser vendido a um jurua. O cachorro então mostra-se interessado em aprender a ler, sendo, então, ensinado pelo dono. Popyguá termina a quarta série na escola de sua aldeia e, após as férias, continua os estudos em uma escola estadual. Lá, ele pega livros na biblioteca e os empresta ao cachorro que passa a ler de tudo um pouco, passando de poemas a contos. Os dois viraram grandes amigos e passaram a aprender muito um com o outro. Aqui, vemos que, de fato, a preocupação do narrador é fazer com que os índios tenham consciência da importância do conhecimento não-tradicional, ou seja, saber ler e escrever, conhecer a sociedade urbana, ser um cidadão crítico e que possa contribuir para a melhoria das condições de sua aldeia e seu povo. As sociedades indígenas não são mais isoladas, mas convivem lado a lado com nossa sociedade, com raras exceções, em maior ou menor grau. Assim, a valorização do conhecimento nãotradicional explica o porquê da referência sobre filosofia no livro. Na história, Iarandu mostra-se interessado em livros. Quando questionado pelo menino sobre qual assunto gostaria de ler, o cachorro responde: Filosofia! Já escutei os outros falarem, mas não sei para que serve. Então responde Popyguá: Nossa, Iarandu, que coincidência! O Verá, meu primo, está no primeiro colegial e, neste ano, ele tem filosofia na escola. Ele falou que a filosofia ensina as pessoas a pensarem e a serem mais críticas em relação à vida (JEKUPÉ, 2006b:20). O narrador tenta imputar aos seus leitores o interesse em livros em geral e em filosofia, em particular, que, para ele, é a melhor forma de se desenvolver um questionar sobre o mundo. Outro aspecto abordado é a aceitação das diferenças, afinal, um cachorro falante não é nada comum. E, no fim, eles acabam aprendendo muito um com o outro, mostrando que o contato entre estranhos pode ser enriquecedor, e não necessariamente existem melhores ou piores, tese afirmada na introdução do livro. Já no livro Xerekó Arandu A Morte de Kretã, vemos uma postura de denúncia, sem elementos imaginários. Voltado para um público adulto. O livro mostra situações de violência, além das condições precárias de vida dos índios, bem como contribui para se ter uma idéia do seu dia-a-dia, de suas relações de parentesco e amizade e da necessidade de organização na luta pelos direitos indígenas. O livro conta a história de Tupã, um guarani do Paraná que foi até São Paulo para estudar. Depois, vai para Curitiba e retoma seus estudos. Lá, começa a visitar seus

18 amigos e parentes e a conhecer suas histórias, montando assim um pequeno panorama da questão indígena. São pequenas crônicas que juntas narram as viagens do protagonista e seu contato com vários índios, desde líderes até moradores de pequenas aldeias, vítimas de diversas formas de violência e preconceito. O primeiro ponto importante é, novamente, a retomada da valorização da educação como uma proteção a que todo índio deve recorrer. Nos diálogos, vemos abertamente Tupã falar que essa é a única forma de se lutar eficientemente por seu povo. O narrador deixa evidente a importância de organização política e do papel dos líderes indígenas para a luta por suas terras e seus direitos. Isso pode ser trazido para a sala de aula na forma de um debate sobre organização e identidade política, sobre movimentos sociais e como eles funcionam, utilizando os índios como exemplo. O livro também aborda a delicada questão da religião. No capítulo A Filha de Jandira, vemos o relato de uma índia que pretende ser freira. Tupã mostra-se contrário e diz: Você deveria fazer outra coisa, a igreja é culpada por muitas nações indígenas perderem sua religião, sua cultura, seu modo de vida tradicional. (...) Sempre fui contra e sempre serei. Aliás, o conhecimento da filosofia está me ajudando muito e tenho certeza de que padre nenhum me convencerá. (JEKUPÉ, 2002:27) Nesse trecho, o narrador, protagonista da história, mostra-se claramente contrário à ação da igreja ao longo da história de seu povo e, também, nos dias de hoje, sendo contra a adesão de um índio ao catolicismo. No livro, Tupã fala que a índia deveria fazer outra coisa que ajudasse seu povo. Isso nos mostra a visão de que, para ele, um índio deve estudar para ajudar seu povo e nunca para legitimar a ação de uma instituição que, para ele, foi uma das principais responsáveis pelo genocídio e etnocídio das sociedades indígenas. Esse tema pode ser amplamente debatido em sala, acerca do papel da igreja no processo histórico vivido pelos índios desde a chegada dos europeus, aparecendo questões como: por que o narrador apresenta essa visão da igreja? Como a igreja lida com os índios hoje? Como a catequização influenciou na construção da situação atual dos índios? Um índio católico ainda é índio? Esses temas levam à reflexão da relação entre igreja e sociedades indígenas, bem como o seu poder como instituição da sociedade nacional, pois no encontro de civilizações que aqui ocorreu, houve um embate entre as duas culturas, prevalecendo a do conquistador sobre a do conquistado. O livro lida, ainda, abertamente com a temática da violência. A história mais marcante é sem dúvida a de Jussara, uma índia de quinze anos de idade que foi para a

19 cidade trabalhar como empregada doméstica para ajudar a família. Após um ano e meio vivendo na cidade, em certa ocasião, seus patrões viajaram e ela ficou cuidando da casa sozinha. Durante a noite, dois homens, que sabiam que ela estava sozinha e já deviam observá-la há um tempo, invadiram a casa e a estupraram. A jovem índia ficou grávida e voltou para sua aldeia, onde teve a criança que, para ela, não tinha culpa de nada. Os agressores jamais foram presos. Nesta história, o narrador revela, nua e cruamente, a violência impune dirigida aos índios nos dias de hoje, à semelhança do passado. Isso nos mostra o quanto ainda se deve avançar na constituição de uma consciência que não enxergue os índios como seres inferiores, mas como cidadãos e iguais. Isso pode ser debatido em conjunto com outras notícias semelhantes de violência social no Brasil em relação aos indígenas. A última história trata da morte de Ângelo Kretã, um líder que, segundo o narrador, foi assassinado por motivos políticos, sendo essa a principal denúncia da obra. Ele é posto como um símbolo de luta e resistência indígena. Esse conto foi apresentado em um encontro de comunidades indígenas como forma de divulgar diversas lutas, como, por exemplo, entre os índios e as madeireiras nas disputas por terras. A demarcação de áreas de proteção para as sociedades indígenas é um dos grandes impasses políticos para os índios brasileiros, assim como o dever do Estado de fornecer condições mínimas de saúde e educação. Por isso se torna tão importante a figura dos líderes políticos e da divulgação da questão indígena dentro de nossa sociedade. Finalmente, o livro Verá, o contador de histórias se trata de uma coletânea de mitos narrados pelo protagonista. O mais importante do livro não são os mitos em si, mas a compreensão de como funciona o mecanismo da tradição oral dentro da sociedade indígena. Isso traz para a sala de aula o debate acerca da cultura e dos saberes tradicionais. Por exemplo, o mito de Ba i, o protetor das aves, retrata bem como esse mecanismo funciona: na história, três juruakuery (não-índios) entram na floresta para caçar passarinhos por diversão, tendo sido afugentados por Ba i. Quando ouviram essa história, os jovens índios concluíram: Depois que ouviram, os meninos foram caçar, conscientes de que a natureza tem de ser respeitada e de que deveriam caçar apenas para alimentar sua família, pois, do contrário, iriam despertar a ira de Ba i (JEKUPÉ, 2003:35).

20 Esse mito mostra que a tradição oral cumpre o papel de um mecanismo cultural que permite uma melhor adaptação às condições materiais de produção. O seu objetivo, no limite, é que haja um uso sustentável dos recursos naturais. Ao longo do livro são contadas diversas histórias que assumem papel semelhante. Em sala de aula, isso pode ser usado como base para uma discussão sobre as grandes perdas que a humanidade sofreu ao destruir esse patrimônio cultural dos índios. Tanto em forma de tecnologias, como a etnociência, quanto em forma de história desses povos. Nessas breves análises, vemos como são possíveis de se encaminhar as discussões sobre o tema proposto de uma forma alternativa, visando abordagem de um tema novo sob nova perspectiva, a de uma outra geografia. Concluímos assim uma proposta possível, frisando a necessidade de maiores estudos a serem desenvolvidos sobre o campo de contato entre Geografia e Literatura, bem como da questão indígena em sala de aula, e a relação dessa temática com a Geografia. Referências: CAVALCANTI, Lana de Souza. A construção de conceitos geográficos no ensino; Uma análise de conhecimentos geográficos de alunos de 5ª e 6ª séries do ensino Fundamental. São Paulo: FFLCH/USP, (Tese de doutorado) CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de Geografia e Diversidade - construção de conhecimentos geográficos escolares e a atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sônia. Educação Geográfica; Teoria e Práticas Docentes. 3.ed. São Paulo: Contexto, CUNHA, Manuela Carneiro. O futuro da questão indígena. in: LOPES DA SILVA, A; GRUPIONE, L D B (*), Orgs. Temática Indígena Na Escola: Novos Subsídios para Professores de Primeiro e Segundo Graus. Brasília: Mec/Mari/Unesco, 1995 FREIRE, Paulo. Conscientização; Teoria e Prática da Libertação. 3.ed. São Paulo: Moraes, JEKUPÉ, Olívio. Ajuda do Saci. São Paulo: DCL, 2006a. JEKUPÉ, Olívio. Iarandú: O Cão Falante. São Paulo: Peirópolis, 2006b. JEKUPÉ, Olívio. Verá: o contador de histórias. São Paulo: Peirópolis, JEKUPÉ, Olívio. Xerekó Arandu: A Morte de Kretã. São Paulo: Peirópolis; Guarulhos: Palavra de Índio; 2002.