PRÁTICAS DE NUMERAMENTO ENVOLVIDAS NA DISCUSSÃO DE QUESTÕES DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO POR DOCENTES EM FORMAÇÃO

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1 PRÁTICAS DE NUMERAMENTO ENVOLVIDAS NA DISCUSSÃO DE QUESTÕES DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO POR DOCENTES EM FORMAÇÃO Giovanna Cotta Carvalho; Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca Universidade Federal de Minas Gerais; Brasil Modalidade: Pôster Nível educativo: Universitário Tema: 7 Leitura, Escrita e Educação Palavras chave: Educação Matemática, ENEM, práticas de numeramento. O trabalho consiste na análise de práticas de numeramento envolvidas na resolução e na discussão de questões de matemática do Exame Nacional do Ensino Médio por docentes em formação. Foram realizadas sete oficinas com universitários dos cursos de licenciatura em matemática da Universidade Federal de Minas Gerais. Nesses encontros, foi proposto que os universitários resolvessem e discutissem algumas questões de matemática do exame com o objetivo de investigar as concepções que esses possuíam dessa avaliação, de suas questões de matemática e de como deveria ser o trabalho do professor com essas questões em sala de aula. Os sujeitos destacam a contextualização das questões de matemática do ENEM e acreditam que essa possa conferir relevância ao conhecimento matemático na medida que: o contexto motiva o aluno a querer resolver as questões; e o contexto confere significado às questões. No entanto, o envolvimento com o contexto não se dá da mesma forma para cada indivíduo, já que cada um está inserido em uma realidade. Nesta pesquisa apresento uma investigação das práticas de numeramento envolvidas na discussão de questões de matemática do Exame Nacional do Ensino Médio ENEM dos anos de 2009 a 2012 por docentes em formação. Esta pesquisa situa-se, portanto, nos campos de estudo sobre avaliações sistêmicas, formação docente e Educação Matemática, dialogando ainda com reflexões sobre gerenciamento de políticas públicas em Educação, mas numa perspectiva que concebe a elaboração e as estratégias de resolução de atividades matemáticas num contexto dessa natureza como práticas sociais. O ENEM foi criado em 1998 pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) do Brasil com o objetivo de avaliar a aprendizagem dos alunos do Ensino Médio de todo país para auxiliar o Ministério na elaboração de políticas de melhoria do ensino brasileiro. Em 2009 esta avaliação sofreu algumas modificações, entre as quais, se tornou o meio pelo qual o Sistema de Seleção Unificada (SiSu) classificaria as vagas de acesso ao Ensino Superior em universidades públicas brasileiras. Mas, embora este seja o maior exame do Brasil (segundo o MEC, no ano de 2013, contou com mais de 7

2 milhões de inscritos), ainda são poucas as pesquisas que se propõem a analisar suas questões e os processos envolvidos na sua resolução. Pesquisando sobre a produção nacional a respeito do ENEM, percebemos que, embora o ENEM seja uma avaliação de grande impacto no Brasil e grande parte de suas questões refiram-se à disciplina Matemática, ainda não existem análises mais profundas dessas questões. As pesquisas encontradas apontam para dificuldades enfrentadas pelos professores de Matemática na lida com essas questões. Silva & Ribas (2003) detectaram em entrevistas a professores de matemática que, embora esses tivessem uma opinião favorável em relação às questões do ENEM, referindo-se a elas como inteligentes e práticas e criativas, não se sentiam preparados para trabalhar nessa perspectiva em sala de aula. Quando questionados se o seu curso de graduação o preparou para trabalhar os conteúdos na forma exigida pelo Enem, todos os professores responderam não, com justificativas bastante semelhantes: Não, questões como a avaliação do Enem exigem uma nova formação do professor. (Silva, Ribas; 2003, p.88) Consideramos, portanto, relevante investigar as atuais impressões, preocupações e opiniões a respeito dessa avaliação, das condições e recursos oferecidos aos alunos para resolvê-la e em relação ao impacto dessas na prática docente. Nesta pesquisa, tomei como sujeitos docentes em formação. Dos quais, alguns já tiveram a experiência de participar dessa avaliação como alunos para o ingresso na universidade e podem, talvez, apresentar uma relação diferente com esta avaliação em relação àqueles que não foram submetidos a esse teste e se prepararam para o ingresso na Universidade numa outra perspectiva. Na busca de investigar essas relações e suas implicações na maneira de compreender, resolver e explicar as questões dos docentes em formação que me dispus a uma análise das práticas de numeramento envolvidas na discussão das questões de matemática do ENEM, com a intenção de oferecer a professores de matemática subsídios para repensarem sua prática pedagógica no trabalho em sala de aula e aos formadores de professores uma reflexão sobre as necessidades atuais de seus estudantes para atender as demandas do mercado de trabalho. É importante, também, pensar a relação com essa avaliação considerando a ampliação de sua função ao longo dos anos, desde sua criação em O ENEM

3 surgiu como uma ferramenta para medir a qualidade do ensino das escolas públicas, mas é hoje não só o meio pelo qual os alunos se inscrevem no Sistema de Seleção Unificado (SiSu) que dá acesso as diversas universidades públicas do país, como também é utilizado como sistema de seleção parcial ou total de muitas universidades públicas e privadas. Com efeito, quando se atribuiu ao ENEM a função de determinar o acesso às vagas nas universidades públicas, esperava-se que essa avaliação causasse impactos na sala de aula, já que uma das funções do Ensino Médio é preparar o aluno para a entrada no Ensino Superior. Os efeitos dessa função indutora de práticas pedagógicas do ENEM ainda não foram avaliados de maneira sistemática e também não temos ainda indícios muito convincentes de que mudanças substanciais tenham ocorrido nos projetos pedagógicos de grande parte do Ensino Médio público do país. Um primeiro passo para inovações na prática pedagógica, no entanto, seria a reflexão dos docentes a respeito dessa avaliação e das concepções nas quais ela se baseia. A analise que realisamos das discussões de questões dessa avaliação por docentes em formação nos forneceu subsídios para compreender as possibilidades e os limites das mudanças que podem se dar a partir da introdução dessa avaliação no contexto escolar, pois, mesmo que novas práticas pedagógicas não estejam sendo desenvolvidas, a cada nova edição dessa avaliação, uma cultura de proposição de atividades escolares vai aos poucos se constituindo a partir do tipo de questões propostas nos exames e das reações dos sujeitos discentes e docentes a elas. É nesse sentido que compreendo a contribuição que este estudo da discussão dos itens das Provas de matemática do ENEM por docentes em formação traz para o campo da pesquisa em Educação Matemática, para as práticas pedagógicas que se desenvolvem no Ensino Médio e também como subsídio para a elaboração de novos itens em novas edições desse exame e de outras avaliações de aprendizagem ou sistêmicas. Foi com a intenção de prestar tal contribuição que procurei imprimir à minha análise uma perspectiva que me auxiliasse a investigar práticas sociais envolvidas na proposição e na resolução das atividades e não apenas uma identificação de habilidades requeridas e técnicas de solução que destaquem apenas o caráter técnico dos itens. Por isso mobilizei o conceito de práticas de numeramento no esforço de compreender relações entre práticas ou condições de letramento e a mobilização de conceitos, procedimentos ou princípios associados ao conhecimento matemático (FONSECA, 2010, p.323). Assim, esta pesquisa assume, como o fazem outras

4 investigações do Grupo de Estudos sobre Numeramento 1 (GEN), uma análise de práticas de numeramentro tomadas como práticas de letramento, adotando uma compreensão mais abrangente do fenômento educativo como uma ampliação das possibilidades de leitura do mundo e de apropriação crítica da cultura letrada, de modo que o sujeito possa identificar as intenções, as estratégias, as alternativas de adaptação, resistência e transgressão colocadas por uma sociedade regida pelo domínio da palavra escrita que permeia e se deixa permear por paradigmas de uma racionalidade cartesiana, nos quais também se apoiam modos socialmente valorizados de lidar com grandezas submetidas á quantificação. (FONSECA, 2010, p.328) Essa nos parece ser também a perspectiva que se pode depreender quando lemos os enunciados dos Eixos Cognitivos que a Matriz de Referência do ENEM (2009) aponta como norteadores do trabalho a ser desenvolvido no Ensino Médio: Dominar linguagens; Compreender fenômenos; Enfrentar situações-problema; Construir argumentação; Elaborar propostas. Com efeito, todos esses eixos apontam para a responsabilidade da escola na ampliação do repertório de práticas letradas socialmente valorizadas dos estudantes, reforçando o papel dessa instituição como agência de letramento e sugerindo que todo o trabalho pedagógico nas diferentes disciplinas escolares concorra para a consolidação de habilidades letradas. Isso reforça nossa disposição de não abordar o numeramento como um atributo pessoal e que enfatiza as habilidades matemáticas individuais das pessoas para fazer frente às demandas de uma dada sociedade. Cumpre-nos compreender o numeramento em sua dimensão social, como um fenômeno cultural, ou seja, como um conjunto de práticas em contextos específicos de uso, nos quais se fazem presentes necessidades, sentidos, valores, critérios, tanto quanto conhecimentos, registros, habilidades e encaminhamentos dos procedimentos matemáticos, sejam eles orais ou escritos. (Fonseca, 2010, p.329) Ou seja, não procuramos apenas identificar habilidades técnicas individuais demandadas para a resolução das atividades, mas buscamos, principalmente, discutir as práticas sociais que foram mobilizadas e os modos como foram, eventualmente 1 O Grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN) está vinculado à linha de pesquisa: Educação e Matemática, do Programa de Pós-graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da FaE- UFMG. Formado em 2005, o grupo surgiu da necessidade de se articular as relações entre letramento e matemática. Faço parte do grupo desde que ingressei no mestrado.

5 apropriadas, na resolução e discussão das questões por docentes em formação. 1.1 O ENEM e o novo ENEM A nova LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n 9.394/96.) aprovada em 1996, estabeleceu no item VI do artigo 9 como função do Estado assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino. Em 28 de maio de 1998 o Exame Nacional do Ensino Médio ENEM é criado através da portaria n 438 pelo Ministério da Educação e Cultura(MEC) para atender as mudanças instituídas pela nova lei, avaliando os alunos que estavam concluindo ou que já haviam concluído o Ensino Médio. A primeira prova foi realizada em 30 de agosto de 1998 e contava com 63 questões, a porcentagem de questões de matemática no total variava de ano para ano. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), além de avaliar o desempenho escolar e acadêmico, esse exame tem como finalidade fornecer resultados que permitam o acompanhamento da qualidade do ensino médio no país para a implementação de políticas públicas, informações para o aperfeiçoamento dos currículos do ensino médio, desenvolvimento de estudos e indicadores sobre a educação brasileira e implementação de critérios de acesso do participante a programas governamentais. A proposta do ENEM se baseia em oferecer ao cidadão parâmetros para que este tenha consciência de suas possibilidades individuais, de forma a facilitar sua orientação em relação à escolhas futuras, tanto em relação a continuação dos estudos, quanto a sua inserção no mercado de trabalho. Diante dessa proposta, o ENEM não tem como prioridade avaliar a memorização de conteúdos, mas, através de alguns desses, avaliar competências e habilidades específicas. Segundo o relatório pedagógico de 2007, a definição de habilidades e competências utilizada na formulação do ENEM é baseada nas operações formais da teoria de Piaget, segundo a qual existem operações concretas que são aplicadas a contextos específicos e operações formais mais gerais que, quando atingidas podem ser utilizadas para entender qualquer fenômeno em qualquer contexto. Algumas das competências descritas nas operações formais dessa teoria e citadas no relatório

6 pedagógico como avaliadas no ENEM são: a capacidade de considerar todas as possibilidades para resolver um problema; capacidade de formular hipóteses, combinar possibilidades e separar variáveis para analisar a influência de diferentes fatores; o uso do raciocício hipotéticodedutivo, interpretação, análise, comparação e argumentação, e a generalização dessas operações a diversos conteúdos. Atualmente o ENEM é elaborado segundo a matriz de referência do ano de 2009, na qual constam 120 habilidades que estão distribuídas entre competências específicas para cada uma das quatro áreas: linguagem, códigos e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências humanas e suas tecnologias e ciências da natureza e suas tecnologias. Essa avaliação procura, através da apresentação de questões, em sua maioria contextualizadas e/ou interdisciplinares, valorizar o raciocínio lógico em detrimento da memorização de conteúdos. Os enunciados das questões apresentam, geralmente, um texto introdutório no qual pode-se encontrar as informações necessárias para a resolução desta. O que o ENEM se propõe a medir é a capacidade de converter informação em conhecimento. Em 2009, o Ministério da Educação e Cultura reformulou o ENEM e mudou o sistema de utilização dessa avaliação para processos seletivos de universidades públicas federais. Foi elaborada uma proposta de unificação dos processos seletivos através do Sistema de Seleção Unificada (SiSu), que tinha como objetivo democratizar as oportunidades de acesso às vagas públicas de ensino superior. O novo ENEM é composto por 180 questões divididas nas quatro áreas citadas acima. Essa avaliação passou a ser aplicada em dois dias, sendo a prova de matemática aplicada no segundo dia e contando com 45 questões, compondo 25% do total de questões da avaliação. 1.2 Práticas de Numeramento A palavra numeramento é, segundo Fonseca (2010), uma tradução adotada no Brasil para o termo inglês numeracy, assim como ocorreu com o letramento, tradução de literacy. Magda Soares, em seu livro Letramento: um tema em três gêneros, explica que o sufixo- mento se refere ao resultado de uma ação e Letramento é, portanto, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter se

7 apropriado da escrita (Soares, 1998, p.18). Segundo essa autora, implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (Soares, 1998, p.17). Para Fonseca (2010) numeramento tem sido considerado como um conceito análogo ao conceito de Letramento em muitos estudos e projetos que o utilizam na Educação Matemática. Outras possibilidades de relacionar esses termos podem se estabelecer a partir da necessidade de se compreender as relações entre as práticas ou condições de Letramento e a mobilização de conceitos, procedimentos ou princípios associados ao conhecimento matemático (Fonseca, 2010, p. 323). Com efeito, para essa autora, os dois conceitos têm sido relacionados de várias maneiras, com consequências para as análises que a partir dessas relações são empreendidas, como mostram os trechos a seguir: identificamos a instauração de uma relação de um certo paralelismo entre esses dois conceitos, relevante para a análise de situações ou propostas em que se busca distinguir a preocupação com o ensino da matemática formal (identificado com a preocupação da Alfabetização Matemática num sentido mais estrito) dos esforços na busca de identificar, compreender e fomentar os modos culturais de se matematicar em diversos campos da vida social (até mesmo na escola), e considerá-los em suas intenções, condições e repercussões (identificados com a noção de Letramento Matemático ou Numeramento). (Fonseca, 2007, p.6) o numeramento como um conjunto de habilidades, de estratégias de leitura, de conhecimentos etc., que se incorporam ao letramento supõe-se que o letramento também envolva o numeramento, de modo que o sujeito possa fazer frente às demandas da leitura e escrita de nossa sociedade. (FONSECA, 2005, p.16) Embora ambas as perspectivas de Numeramento envolvam práticas sociais e tenham apoio na teoria do Letramento, utilizei neste trabalho a segunda perspectiva que compreende o Numeramento como uma dimensão do letramento. Essa escolha se deve pelas práticas de Numeramento envolvidas nas questões do ENEM aparecerem em práticas de leitura e escrita. Acredito, assim como Sousa & Fonseca (2007), que Adotar o conceito de numeramento é problematizar as relações entre

8 práticas matemáticas escolares e não escolares que envolvendo representações e práticas sociais, em uma sociedade marcada pela cultura escrita coloca em cena a discussão de questões como necessidades, valoração, legitimidade, racionalidade e relações de poder, inscritas nessas práticas.(souza & Fonseca, 2010, p.2) Diante dessa escolha, tomarei as práticas de Numeramento como situações envolvendo conceitos, procedimentos, expressões que associamos de alguma maneira à matemática escolar, nas quais o sujeito participa utilizando-se de um conjunto específico de habilidades, estratégias, crenças e disposições oriundos de práticas sociais vivenciadas por ele. Referências BRASIL, Ministério da Educação. INEP. Exame Nacional do Ensino Médio - Relatório pedagógico de Brasília: MEC/INEP, Disponível em: < gov.br/> BRASIL, Secretaria de Ensino Médio. (2006) Ciência da Natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB.(Orientações para o Ensino Médio, v.2) SANTOS, Jean Mac Cole Tavares. Exame Nacional do Ensino Médio: entre a regulação da qualidade do Ensino Médio e o vestibular. Educar em Revista, Curitiba, v. 40, n. 36, p , SOUZA, Maria C.R.F; FONSECA, Maria C.F.R. Relações de gênero nas práticas de numeramento de alunas e alunos da Educação de Pessoas Jovens e Adultas. In IX ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática, 2007, Belo Horizonte.Anais do IX ENEM: Diálogos entre a pesquisa e a prática educativa. Brasília: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2007.v.1 p Disponível em acesso em 20/12/2012.