Para refletir. Fernando Pessoa

Transcrição

1

2 2 Para refletir Matar o sonho é matarmo-nos. É mutilar a nossa alma. O sonho é o que temos de realmente nosso, de impenetravelmente e inexpugnavelmente nosso. Fernando Pessoa

3 3 A criança Autista dúvidas comuns O que realmente, a criança autista vem colocar em causa, com a sua diferença? Por que razões tenderá a sua presença a suscitar mal-estar?

4 4 Filipe um menino autista

5 5 O Espectro do Autismo O sujeito com o espectro de autismo activa uma zona de sombra, uma parte de nós próprios que permanece alheia ao controlo, bastante enigmática; Uma região psíquica que demonstra a dificuldade em pensar, em simbolizar e é, portanto, difícil de reconhecer e aceitar enquanto tal.

6 6 Ainda O autismo suscita, para citar Freud (1919), uma estranheza inquietante que cada um de nós tenta gerir em função da sua história e da sua vivência pessoal.

7 7 O autismo revela-se: A nível social. A nível individual através das perturbações afectivas, do jogo imaginativo. Na realização de diversas actividades restritas e repetitivas.

8 8 Autismo Considerado actualmente como Perturbação Global do Desenvolvimento ou Perturbação Pervasiva do Desenvolvimento, o Autismo revela-se a nível social com disfunções que envolvem a relação comunicacional e, a nível individual através de insuficiências afectivas e do jogo imaginativo.

9 9 Autismo Este conceito remete-nos para uma ideia ou estado, uma condição (Latu( senso) ) de alguém que revela uma predisposição para o alheamento da realidade exterior, em simultâneo com uma atitude de permanente concentração em si próprio (Pereira, 2006; Cavaco N, 2010).

10 10 Acaba assim por viver numa prisão pessoal, invisível,, de onde não consegue sair e aos outros é-lhes muito difícil entrar.

11 11 Definição e Diferenciação Não é fácil definir o Autismo: desde 1943 com Leo Kanner pela 1ª vez. Anos depois o Autismo foi definido como o protótipo das perturbações profundas do desenvolvimento, manifestando carateristicas como: Surgir antes dos 30 meses de idade;

12 12 Ainda Alterações e défices na capacidade de interagir com os outros; Alterações na capacidade para utilizar a linguagem como meio de comunicação social; Aparecimento de comportamentos repetitivos e estereotipados.

13 13 Diferenciação A diversidade de carateristicas comportamentais do Autismo A são semelhantes a outros síndromes, outras problemáticas, provocando erro de Diagnóstico.

14 14 1. Autismo Psicose Tardia da Infância 1. Autismo-psicose tardia da infância e/ou esquizofrenia (autismo surge antes dos 30 meses e esquizofrenia já no final da 1ª infância) Antecedentes familiares (no autismo não existem antecedentes familiares com psicose ao contrário da esquizofrenia); 1.2. No autismo não existem processos alucinatórios ao contrário da esquizofrenia.

15 15 2. Autismo/deficiência mental Existe alguma semelhança ao nivel intelectual, no entanto as alterações de interação com pessoas e objetos sempre presentes no Autismo, não surgem necessariamente na deficiência mental.

16 16 3. Autismo/Mutismo No Mutismo existe a linguagem, mas restrita e em determinados contextos e pessoas, com alternativas de sistemas de comunicação como os gestos. No Autismo é praticamente inexistente.

17 17 4. Autismo-Défices sensoriais Exemplo Surdez Congénita não diagnosticada pode dar origem a comportamentos autisticos que podem ser eliminados com a aplicação de sistemas de comunicação Cegueira Pode produzir automutilação ou movimentos estereotipados como no Autismo.

18 Etiologia - Epidemiologia Não existe uma resposta evidente desde Mas existe a certeza de que o Autismo constitui um modelo de problemática desenvolvimental de natureza fundamentalmente cultural, mas com probabilidades de ter uma origem biológica (Riviére, 1989). 18

19 19 Surgem duas teorias completamente opostas

20 20 Teoria Biológica Aceita-se que o défice cognitivo tem um papel crucial na génese do mesmo; Desconhecendo-se se é devido a um agente etiológico ou à combinação de vários.

21 21 Desta Teoria Biológica evidenciamos: Teorias genéticas (Sindrome do cromossoma X Frágil). Anomalias bioquimicas (esclerose tuberculosa, fenilcetonúria que não foi intervencionada) Infeccioso (Rubéola, encefalite ) Teoria da disfunção cerebral do hemisfério esquerdo Teorias imuniológicas

22 22 O mais importante devido à inexistência de certezas quanto à etiologia o melhor é, não negligenciarmos qualquer tipo de indicadores que possam surgir na criança considerando o seu percurso desenvolvimental e Intervir precocemente!

23 23 Graus de severidade Kanner nas suas teorias definiu o Autismo Infantil com boas potencialidades cognitivas de fisionomia inteligente. Mas 75% dos casos surgem com deficiência mental, sendo 50% severa (Reuter, 1987)

24 24 Intervenção, comunicação e linguagem Lorna Wing descreve dois tipos de Autistas: 1. As que são bastante calmas, não solicitando atenção. 2. As que choram incansavelmente, sem que seja possível acalmá-los. Ambos revelam, desde muito precocemente, a falta de interesse e da utilização das relações sociais.

25 25 1. Interação anómala entre pais e filhos. 2. Stress intenso e acontecimentos traumáticos numa fase precoce da criança. Não existe uma base que sustente estas teorias! Existindo uma confusão entre causas e consequências fruto das convivências

26 26 Bebés Não respondem praticamente à voz humana Não solicitam colo por sua livre iniciativa Revelam fracas capacidades de adaptação para se expressarem facialmente, corporalmente, com gestos e visualmente (não conseguem seguir os objetos com o olhar).

27 27 O sorriso aparece na idade normal, mais como resposta a um estimulo como as cócegas, do que um indicador social. Não exploram o meio, nem solicitam a atenção dos pais quando necessitam de colo, consolo, afecto. Com 5 meses não reconhecem visualmente os pais, como fazem as crianças ditas normais. Apresentam incapacidade para jogos interactivos e de imaginação.

28 28 Ao longo do seu desenvolvimento e crescimento, este défice social diminui! Tornam-se mais sociáveis, maior evolução na compreensão; Maior uso da linguagem; Mas continuarão a persistir as dificuldades sociais para jogos grupais e compreensão dos sentimentos dos outros.

29 29 Alterações da linguagem Apresentam défices básicos no uso da linguagem como meio de comunicação social. Dificuldades na aquisição do sistema linguistico e sua utilização Dificuldades nas regras fonológicas, morfológicas, sintácticas e semânticas. Dificuldades nas regras pragmáticas (as mais afectadas).

30 30 Quem consegue uma linguagem falada apresentam problemas na fala: Alterações de timbre Ênfase Velocidade Ritmo e entoação Ecolálias imediatas ou retardadas Falta de iniciativa para iniciar e/ou manter um discurso

31 31 Utiliza o TU em lugar do EU Falta de expressividade emocional Falta de linguagem formal Ausência de fantasia e imaginação Utiliza bastante os imperativos, com palavras limitadas a um contexto especifico para conseguir respostas do ambiente. Pouca importância à componente declarativa, como dar informação ou solicitá-la.

32 32 Limitações cognitivas O atraso intelectual não é global! Mas são visiveis algumas manifestações: 1. Dificuldades de abstração, 1.1.Sequancialização e compreensão de regras. 2. Dificuldades na compreensão da linguagem falada e o uso do gesto. 3. Défices na transferência de uma actividade sensorial para outra; 4. Dificuldades para entender um determinado estimulo multissensorial, já que diante de um estimulo complexo, respondem unicamente a 1 aspecto.

33 33 5. Dificuldades em processar e elborar sequências temporais 6. Dificuldades para perceber as contigências dos seus comportamentos e os dos outros. Estas enormes dificuldades conduzem ao aumento de estereotipias e à falta a nivel social de responsabilização.

34 34 Revelam comportamentos repetitivos e estereotipados Interesses muito restritos e estereotipados (bater com um objeto, agrupar em série e repetidamente ) Vinculação a determinados objectos Rituais compulsivos (se não os realizarem provocará na criança autista ansiedade) Maneirismos motores estereotipados (baloiçar o corpo, olhar para os dedos à altura dos olhos, luzes, arranhar superficies, acariciar objetos, cantar, bater em superficies )

35 35 Preocupação fixa numa parte do objeto como os cordões, rodas dos carros ) Ansiedade aquando de mudanças de ambiente (alteração de um móvel do seu lugar habitual ) Outros apresentam associados ao autismo: Hiperactividade, agressividade, hábitos errados de alimentação e sono.

36 36 Tratamento e Avaliação Técnicas de modificação de comportamento: : muito eficazes no trabalho com estas crianças Autistas: musicoterapia, relaxamento, dramatização, (vertente psicanalitica). A Educação: : surgiu na década de 70 como a melhor forma de tratamento para melhorar a qualidade de vida dos autistas aproximando-os do mundo real e das pessoas. Através da educação a criança autista tem a possibilidade de sair de um MUNDO particularmente alheio ao nosso mundo (Riviére, 1989).

37 37 Objetivos educativos As escalas de desenvolvimento surgem como alicerces na determinação dos nossos objetivos na educação. Os questionários e entrevistas aos pais A observação estruturada e semi estruturada Temos alguns exemplos de provas CEPRI (de interacção-comunicação) Análise funcional do comportamento; B.O.S. Behavioral observational sistem (Freedman); Registos de Linguagem.

38 38 Esta avaliação permite: A adequação à evolução da criança Considerando o desenvolvimento e o seu processo normal Funcionalidade, dentro das competências e aptidões que existirem Adaptação da criança a ambientes naturais.

39 39 Devemos incidir na educação em áreas especificas para a criança Autista com maiores dificuldades: 1. Trabalhar a comunicação-interacção 2. Linguagem 3. Desenvolvimento cognitivo Outras áreas gerais para todos os que têm NEES: 1. Psicomotricidade: fina e grossa 2. Coordenação visuomotora 3. Autonomia 4. Comportamentos agressivos e desajustados.

40 40 Intervenção na comunicaçãointeracção Devemos promover a comunicação, segundo as teorias psicoafectivas, devemos desbloquear no sentido em que o professor/educador esteja atento, presente, valorizando as aptidões das crianças. Devemos como profissionais: Valorizar as potencialidades e não as fragilidades da criança Eliminar as barreiras ao desenvolvimento e ativar os facilitadores Reforçar positivamente as evoluções ou aquisições utilizando o reforço positivo e/ou recompensa. Colocar limites às condutas desadequadas, de uma forma ordenada, clara, assertiva, ativando a sua resiliência, sensibilidade e profissionalismo.

41 41 A criança Autista deve conseguir compreender o que lhe é pedido!

42 42 O Autismo Actualmente reconhece-se que o autismo não é uma doença, mas sim uma Perturbação do Desenvolvimento que afecta o modo como a criança vê o mundo que a rodeia e aprende com as suas experiências (Marques 2000). Os 1ºs sintomas podem ser observados por volta dos 18 meses ou mesmo antes (Baird et al, 2003 cit in Elias, 2005).

43 43 Este transtorno segue um contínuo, cujas características essenciais de diagnóstico incluem um desenvolvimento vincadamente anormativo ou afetctado em diversas áreas (DSM-IV, 1994).

44 44 Autismo: Diagnósticos No Espectro do Autismo ou Perturbações Globais do desenvolvimento, denominação atribuída pela DSM- IV-TR, sinónima de Perturbações do Espectro do Autismo PEA; existem 5 diagnósticos específicos: 1. Perturbação Autística, 2. Perturbação ou Síndrome de Asperger 3. Perturbação de Rett

45 45 4. Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância, 5. Perturbação Global do desenvolvimento Sem Outra Especificação (Ozonoff et al. 2003).

46 46 Perturbação Autística Desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interacção e comunicação social e de um repertório restrito de actividades e interesses; São intelectualmente normais,, considera-se até, autismo com elevado grau de funcionalidade (AEF); influenciando directamente a idade cronológica, assim como o seu nível de desenvolvimento (APA, 2004).

47 47 Síndrome de Asperger Conhecido como Perturbação do Espectro do Autismo, considerado o mais suave e de alta funcionalidade. Tem em comum com o Autismo, a incapacidade no relacionamento social e os comportamentos restritos e repetitivos. As capacidades da linguagem encontram-se bem desenvolvidas e não revelam défices cognitivos.

48 48 Crianças Asperger O que as faz únicas e fascinantes é a sua peculiaridade em áreas de interesses especiais e por áreas intelectuais especificas. O autista interessa-se por objectos e partes de objetos.

49 49 Perturbação de Rett Só se observa no sexo feminino. Apresenta um funcionamento psicomotor aparentemente normal até os 1ºs 5 meses de vida (controlo da cabeça, senta- se sozinha, volta-se, segue objectos e pessoas com os olhos). Entre os 6 meses e 1 ano inicia uma regressão desenvolvimental com perda de competências como o controlo funcional das mãos e o interesse pela interacção social.

50 50 Perturbação de Rett Considerando a idade em que a regressão começa, a criança perde ou não desenvolve as capacidades especificas da linguagem, cognitivas e motoras.

51 51 Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância Retrocesso súbito e grave a partir dos 2 anos de idade até aos 10 anos; Inclui um período de desenvolvimento normal ao qual se segue uma perda de competências: défices cognitivos múltiplos. Difere da Perturbação de Rett porque ocorre em ambos os sexos sendo até mais comum no sexo masculino

52 52 Perturbação Global do Desenvolvimento Sem outra Especificação Inclui o Autismo Atípico,, onde os casos não preenchem os critérios da Perturbação Autística: Idade de inicio mais tardia; Conjunto de sintomas atípicos ou sintomatologia subliminar ou por todos estes factos em conjunto.

53 53 Como Treinar as capacidades? Tentar manter sempre que possivel o contacto com o olhar ou através do olhar. Proximidade e tentar manter o contacto fisico. Coorientação do olhar mesmo sem sinal prévio. Alertar para situações. Uso funcional de emissões e vocalizações, olhando e dirigindo-se ao adulto. Uso de sorriso

54 54 Dar e mostrar objetos Reproduzir para o adulto determinadas tarefas. Antecipar-se numa realização antes de lhe ser solicitada. Jogo a pares, interactivo. Tudo isto logo na fase sensório motora considerada por PIAGET

55 55 Intervenção na Linguagem Reeducação da linguagem Pelo terapeuta da fala/fonoaudiólogo; Outros técnicos Educador Pais Devido à dificuldade de os autistas fazerem generalizações; A pragmática ou atividade funcional são as suas maiores dificuldades

56 56 Devemos trabalhar as funções comunicativas e na etapa de desenvolvimento adequada em que se encontra 1. Instrumental : Quero essse objeto 2. Regulador: Quero essa actividade 3. Interactiva: Olá, Tu e Eu juntos 4. Pessoal: Fala egocêntrica 5. Referencial: Só nomear Tudo isto para promover a espontaneidade, através de técnicas para incentivar a imitação verbal (Benson Schaeffer, 1980). 6. Hermeneutica: Que é isto? 7. Imaginativa: Jogo imaginativo 8. Conversação.

57 57 Linguagem simbólica Devemos defender a interacção em si mesma Como aspeto importante devemos promover nas nossas intervenções: 1. Jogos com sequências fixas de objetos 2. Jogos para reprodução de objetos em sequências fixas 3. Jogos para reprodução de objetos em sequências variáveis 4. Jogos de alteração de objetos, mesmo com poucas semelhanças, mas que tenham as mesmas funções 5. Jogos de simulação em sequências fixas ou variáveis. 6. Jogos de faz de conta. Tudo deve ser muito claro e estruturado.

58 58 Área Cognitiva: Devemos: 1. Promover os mecanismos básicos de atenção. 2. Estabelecer relações entre objetos e meios: condutas instrumentais e resolução de problemas simples. 3. Promover mecanismos e comportamentos básicos de imitação em ituações reais e funcionais. 4. Promover de comportamentos simples de utilização funcional de objetos e 1ªs utilizações simbólicas.

59 59 5. Promover mecanismos básicos de abstração, inicialmente com conceitos simples e pré- requisitos para a discriminação percetiva. 6. Promover a compensação de redundâncias, extração de regras e antecipação (Schopler, Richler & Lasing, 1980).

60 60 Crianças com desenvolvimento intelectual no limiar da normalidade Os objetivos serão: 1. Incentivar ao simbolismo complexo e ao jogo simbólico mais elaborado. 2. Apreciar as relevâncias e compreensão de contextos significativos alargados, quer em acontecimentos da sua própria vida quer em representações pictóricas /relatos. 3. Desenvolver a atenção e concentração nos trabalhos escolares como em situação livre. 4. Compreender as regras e a sua utilização flexível em contextos sociais.

61 61 Problemas comportamentais/disruptivos: Devemos eliminar sempre s que possivel, os estimulos discriminativos desencadeadores das birras ou de outros comportamentos disruptivos, devendo posteriormente ser recompensados. Demonstrar-lhes outros comportamentos ajustados às situações, para que as consiga vencer vencer. Reforçar comportamentos de forma diferenciada de outros já aprendidos e adaptados de modo a que o autista seja motivado a aplicar com maior frequências em substituição de outros.

62 62 Eliminar o reforço do comportamento desajustado. Utilizar algumas estratégias de afastamento, desvio de atenção caso seja necessário, em situações de comportamentos de birras e agressões. Aplicar o castigo de form ajustada para que a criança não desenvolva habituação ao mesmo funcionando pelo oposto, como estímulo agressivo. Castigo negativo: Não recompensá-la com o que habitualmente espera receber, quando age desadequadamente.

63 63 Os medos e as fobias perante situações estranhas e determinados objetos são muito presentes nesta problemática. Podemos utilizar técnicas de dessensibilização sistemática, imersão, demonstrando-lhe novas formas de atuação: relaxamento, auto-instruções estas aplicadas a crianças com bom nivel cognitivo)

64 64 Para a alteração de comportamentos O modelo de condicionamento operante. Estímulo condicionante-comportamento-reforço Os estímulos deverão ser previstos em função do objetivo que se quer atingir com determinada atividade. Devemos eliminar outros que levam à dispersão. O que devemos ignorar, reforçar, castigar, como devemos ajudar Os reforços devem ser uma constante e exaustivos: sensoriais e alimentares já que os social não lhes são tão significativos

65 65 Pais da Criança Autista Devemos retirar-lhes o sentimento de culpabilização Reconhecimento por todo o amor, dedicação e entrega para com os filhos Favorecer todos os seus processos Valorizá-los enquanto pais, mesmo perante problemas bastante graves Devemos envolver a família em todas as aprendizagens da criança, reforçar a sua utilidade em todo este processo, como os pilares basilares de todo o processo desenvolvimental.

66 66 Para os profissionais É importante não estagnarem na sua vida profissional e investirem na formação, apostando no seu desenvolvimento enquanto pessoa e enquanto profissional, não se acomodando, a fim de que continue a dedicar-se ao que é mais importante, ou seja, o seu imprescindivel papel como profissional de educação que se rege pelos valores que continua a defender sem medos (Cavaco, N. 2010).

67 67 A criança Autista na Escola Todas as crianças e jovens com NEES têm o direito a ser incluídas nas escolas, na Educação e no ensino regular. As crianças Autistas tem dificuldades na aprendizagem a nível geral e as que se situam dentro dos parâmetros normais de inteligência apresentam determinadas dificuldades na aquisição de conhecimentos e no raciocínio, que afectarão o acesso aos conteúdos curriculares, exigindo assim, abordagens especificas de aprendizagens.

68 68 Escrever sobre o autismo, tem sido historicamente, um desafio para todos os profissionais envolvidos, pelo que poucas patologias do desenvolvimento que têm tanto interesse e controvérsia, situação que é claramente visivel através das mais variadas obras publicadas

69 69 Este trabalho e esta pequena participação sobre uma sindrome tão intrigante, é um contributo que foca as implicações da problemática, a nível afetivo e relacional assim como o empenho que tanto pais como profissionais e comunidade educativa devem conseguir desenvolver. Sejam resilientes, sejam positivos!

70 70 Programas educacionais Os programas educacionais cuidadosamente estruturados podem, em parte, compensar as deficiências existentes; Estes programas devem ser seguidos por pais e educadores; Os programas educacionais adequados para estas crianças não são uma manifestação de generosodade pública, mas ao contrário, resultam da constatação de que estas crianças também têm o direito evidente a uma educação adequada (Cavaco, N. 2010)

71 71 Publicações recentes Contacto: