O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS LETRADOS: INVESTIGANDO PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM MEIOS POPULARES

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1 O PAPEL DA UNIVERSIDADE NA CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS LETRADOS: INVESTIGANDO PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM MEIOS POPULARES Ana Lucia Espíndola UFMS Neusa Maria Marques de Souza UFMS Resumo: O Objetivo do presente trabalho é apresentar as reflexões iniciais de um trabalho de pesquisa em andamento sobre práticas de letramento em língua escrita e matemática em meios populares. Utiliza-se para fonte de coletas de dados entrevistas semi-estruturadas, bem como registros filmados e coleta de materiais produzidos pelos sujeitos. Os dados até agora analisados nos levam a discutir o papel da universidade na democratização das práticas letradas e a necessidade da participação desta instituição para a inserção de pessoas das camadas populares nestas práticas. Palavras-chave: letramento; letramento matemático; meios populares. INTRODUÇÃO Porque, em geral, o pai nunca tem tempo para o filho. Aí ele não sabe o que fazer e leva o filho para o parque. E reclama nunca mais te trago no parque moleque! Fica querendo pipoca, coca-cola, algodão doce, fica querendo um monte de coisa, pode chorar, vamos embora pra casa! Mas quando o pai senta e lê um livro com o filho, esse pai está descobrindo um modo de envolver o menino e dizer: Olha, eu te amo, cara! (Ziraldo) A questão das práticas de letramento desenvolvida pelas camadas populares em suas mais diversificadas formas tem chamado atenção de inúmeros pesquisadores nos últimos anos no Brasil. Há a constatação de que muito ainda precisa ser feito no sentido de compreendê-las melhor e de forma desprovida de preconceitos. A perspectiva adotada por grande parte dos pesquisadores tem por base o trabalho de Street que conforme Kleiman (2001) aponta que: os estudos do letramento (...) sempre examinam questões de poder, pois visam entender como um determinado conjunto de idéias, concepções e pressupostos sobre a escrita, de um determinado grupo sociocultural, é reproduzido, imposto, subvertido, mas nunca utilizado de forma neutra por outros grupos (KLEIMAN, 1999, p. 88). Assim, estes estudos têm apontado para a necessidade de se construir uma perspectiva crítica em relação ao letramento, especialmente nos países latino-americanos, tendo em vista as formas de distribuição e possibilidades de acesso aos saberes elementares nesses países. A tentativa de organização de um Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional INAF pelo instituto Paulo Montenegro em parceria com a Ong Ação Educativa, vem trazendo anualmente dados bastante interessantes sobre as práticas de letramento desenvolvidas no Brasil por pessoas pertencentes a todas as camadas sociais e com diversificados graus de escolarização (RIBEIRO, 2001). Há a constatação de que muito ainda precisa ser feito no sentido de compreendê-las melhor e de forma desprovida de preconceitos.

2 2 Dados recentes apresentados pelo INAF apontam que a relação entre níveis de letramento e níveis de escolarização é bastante paradoxal, pois embora haja uma correlação positiva entre as duas variáveis também há diferenças significativas entre o letramento escolar e o letramento social. Por outro lado, O Brasil concentra ainda altos índices de analfabetismo (13, 63% na população acima de 15 anos) que recaem, inegavelmente, nas camadas populares da população. Conforme aponta Goulart (2002): Questões de ordem política, por um lado, e de ordem pedagógica, por outro, vêm sendo historicamente observadas como dificultadoras do desenvolvimento pleno do processo de alfabetização de grande parcela da população brasileira (p.3). Alternativas para inserção das camadas populares nos meios letrados têm sido buscadas via educação formal pelos organismos sociais sem grande sucesso, haja vista a série de resultados das avaliações nacionais e internacionais tais como ENEN, SAEB, INAF, PISA e outros sistemas de avaliação. As dificuldades decorrentes desta busca afloram no dia a dia da escola no caso específico do ensino de matemática, cujos resultados apontam índices comprometedores de aproveitamento quando testadas as habilidades básicas necessárias à esta inserção social. Ilustram estas afirmações os resultados do Saeb 2005, cuja média de proficiência em Matemática obtida pela quarta série do Ensino Fundamental das escolas urbanas municipais em nível de Brasil foi de 178,9 pontos em uma escala entre zero e quinhentos. (BRASIL/INEP/SAEB, 2005). Compreender o contexto social do ensino implica em compreender como as famílias dos alunos vêm a ser e o modo como elas são. Neste sentido, Connel, Ashenden e Dowsett (1995) apontam que o ensino das crianças segue um debate não resolvido sobre seus propósitos e métodos; e é importante observar os relacionamentos entre lar e escola neste contexto mais amplo. (p.55). Por outro lado, é inegável que em uma sociedade grafocêntrica como a nossa, todos - de uma forma ou de outra, em maior ou menor grau estão expostos a língua escrita e, portanto, desenvolvem maneiras diferentes de ser letrados e, em decorrência disso, desenvolvem também, acreditamos, modos diferentes de letrar seus filhos pequenos. É possível afirmar que um maior grau de escolarização leva a maior participação em eventos e práticas letradas, conforme Soares (2003): (...) Os dados mostram que, de maneira significativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processo de escolarização, quanto mais os indivíduos participam de eventos e

3 3 práticas 1 escolares de letramento, mais bem-sucedidos são nos eventos e práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita (p.111). Porém, conforme apontado pela mesma autora, isso precisa ser melhor investigado pois as relações entre escolarização e letramento são ainda imprecisas e obscuras e se faz necessário maiores estudos sobre elas para melhor compreendê-las. Acreditamos que se a própria relação entre graus de letramento e escolarização precisa ser melhor clareada a relação entre níveis de escolarização e estratégias para letrar as crianças pequenas são ainda mais envoltas em preconceitos, imprecisões e obscurantismo. Será que somente ser escolarizado (ter um letramento escolar) garante um maior contato com a língua escrita? (letramento social). Haverá dentre pais com baixo nível de escolarização estratégias diferentes para letrar suas crianças? De que forma isso ocorre? Acreditamos que buscar compreender melhor essas questões ajudará a melhor compreender as práticas letradas desenvolvidas em meios populares. Via de regra, o mais importante se não o único encontro que estabelece algum vínculo entre as mães e a escola de seus filhos são as atividades dos alunos. Esta é a principal fonte de informações sobre a escola para outros membros da família, de discussões na cozinha, durante o jantar ou ao redor do aparelho de televisão. (CONNEL, ASHENDEN E DOWSETT : 1995, p.46). Dificuldades na orientação das tarefas podem se constituir tanto em único ponto de contato entre mães e escola quanto em ferramenta de exclusão, quando mães de níveis de escolaridade mais baixos se sentem impotentes para orientar seus filhos nas dificuldades apresentadas no cumprimento dos deveres escolares. Caberia então, neste contexto, estabelecer alguns questionamentos: Seriam as mães de níveis de escolaridade mais baixa, incapazes frente às necessidades de utilização de ferramentas matemáticas no seu dia a dia? Por outro lado teriam as mães, com maiores níveis de escolarização maior capacidade para utilização de ferramentas matemáticas frente às necessidades de seu dia a dia? Para aprofundar a discussão e ampliar os conhecimentos neste sentido, investigar os vínculos que se estabelecem entre letramento matemático e escolarização de mães dos alunos da escola fundamental permite identificar mitos e verdades entorno da temática em questão. Assim, os estudos sobre letramento, tanto em língua escrita como em matemática, têm apontado para a necessidade de se construir uma perspectiva crítica em relação a este conceito, especialmente nos países latino-americanos, tendo em vista as formas de

4 4 distribuição e possibilidades de acesso à língua escrita e ao conhecimento de uma forma geral nesses países. DISCUTINDO O REFERENCIAL TEÓRICO DA PESQUISA: LETRAMENTO E LETRAMENTO MATEMÁTICO Soares (1998) diferencia pesquisas sobre alfabetização de pesquisas sobre letramento. Para a autora, o termo alfabetização está ligado à mera aquisição da tecnologia do ler e do escrever (p.21), enquanto letramento refere-se à inserção nas práticas sociais de leitura e escrita (ibid.). Assim, pesquisas que se voltam para a questão quantitativa de crianças que a escola consegue levar ao domínio da escrita se caracterizariam como investigações sobre alfabetização enquanto que aquelas que buscam identificar os usos e práticas sociais de leitura e escrita em determinado grupo social estariam no campo de estudos sobre letramento. Soares (ibid.) alerta para o fato de que o termo letramento, ainda de uso muito recente no Brasil, e de difícil definição, pode ser entendido de diferentes maneiras. Esclarece que, basicamente, este fenômeno pode ser compreendido em duas grandes perspectivas: uma individual e outra social. Na primeira, ele seria visto como um atributo meramente individual onde se avaliariam determinadas habilidades e aptidões de leitura e escrita em um indivíduo para ele ser considerado letrado. Na segunda, o entendimento seria de que letramento é uma prática social, mais que um atributo individual, ele se referiria aos usos que as pessoas fazem das habilidades de leitura e escrita em contextos determinados. Porém, mesmo dentre os autores que tomam letramento em sua dimensão social, é possível, ainda segundo Soares (ibid.), identificar dois grandes grupos: de um lado aqueles que o entendem em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social (p.72) e de outro, um grupo que a autora define por radical e que afirma que letramento não pode ser considerado como um instrumento neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais (ibid. p.74-5). Kleiman (op.cit.), por sua vez, destaca que o conceito de letramento começou a adentrar nos meios acadêmicos como forma de diferenciar os estudos sobre o impacto social da escrita daqueles estudos sobre alfabetização cujas conotações escolares destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita (ibid. p. 16).

5 5 Ainda segundo esta autora, os estudos sobre letramento também traçam outros caminhos que vão desde aqueles que acompanham a expansão dos usos da escrita em diferentes situações históricas, buscando compreender suas relações com as mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas, até aqueles que pretendem entender os efeitos produzidos pelo letramento em grupos minoritários ou em sociedades não-industrializadas (p.16), pressupondo, então, tais estudos, não mais efeitos universais do letramento e sim que tais efeitos teriam relações com as práticas sociais e culturais dos diferentes grupos que fariam usos da escrita (ibid.). A autora irá também advertir que a palavra "letramento" pode admitir diferentes interpretações dependendo da intenção do pesquisador que a está utilizando, sendo que, muitas vezes, a própria oralidade se faz objeto de análise em tais estudos, tendo em vista que a amplitude do conceito permite compreender que possa haver estratégias orais letradas sem que as crianças estejam alfabetizadas. Assim, para Kleiman, letramento pode ser definido como: Um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. (...) As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática - de fato dominante - que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita (ibid. p. 19). A escola, instituição responsável por introduzir formalmente as crianças no mundo da escrita, acaba, conforme aponta Kleiman (ibid.), não priorizando o letramento enquanto prática social e se preocupando em demasia apenas com a aquisição da língua escrita como forma de sucesso e promoção escolar. Essa concepção de letramento que sustenta a prática pedagógica, ancorado no que Street denomina de modelo autônomo de letramento (apud Kleiman, 1999), baseia-se na idéia de que há apenas uma maneira de o letramento ser desenvolvido e que este estaria vinculado de forma causal às idéias de progresso, de civilização e mobilidade social. Ao modelo autônomo, Street irá contrapor o modelo ideológico, que afirma que as práticas de letramento são plurais, social e culturalmente determinadas, não pressupondo esse modelo uma relação causal entre letramento e progresso ou civilização, ou modernidade preocupando-se em investigar as grandes áreas de interface entre práticas orais e práticas letradas (ibid., p. 21). Pode-se dizer que, no Brasil, a preocupação com questões relativas ao letramento é algo relativamente recente. Isso acontece, segundo Soares (op.cit.), porque somente no

6 6 momento em que novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita aparecem é que surge a necessidade de um termo para designá-la. Assim, como até meados dos anos 80 a grande preocupação em nosso país estava voltada para o alto índice de analfabetos que ainda existia, é somente quando começamos a ter uma sociedade com um número maior de pessoas que dominam a língua escrita que começamos também a perceber a necessidade de investigar como se dava a inserção destas nas práticas sociais de leitura e escrita. A questão do preconceito e estigma associados aos iletrados, bem como aos analfabetos, são possíveis de ser cotidianamente observadas na realidade brasileira, quer seja na imprensa, nos discursos oficiais ou mesmo nas demonstrações corriqueiras de supervalorização da língua escrita em nossa sociedade. Em relação à imprensa, Kleiman (op.cit.) relata que há, em decorrência do fato de se conferir ao letramento uma grande quantidade de efeitos positivos não apenas no âmbito da cognição como também do social, uma associação direta entre letramento e manutenção das características da espécie 2 ; bem como entre alfabetização e modernidade, igualitarismo, ascensão e mobilidade social; efeitos da alfabetização nos macroprocessos de desenvolvimento econômico; alfabetização como agente para distribuição da riqueza, aumento da produtividade, emancipação feminina e, até mesmo, para o avanço espiritual. A autora (ibid.) afirma que a metáfora do analfabetismo como algo que impede a liberdade e a sobrevivência é comum em campanhas públicas para a erradicação de tal mal. Entretanto, isso é feito sem que haja evidências históricas de efeitos tão significativos no campo social do fenômeno do letramento: Em seus estudos sobre a história do letramento, Graff mostra, através da análise de esforços concretos de alfabetização em massa em países do Hemisfério Norte no século passado, que não houve um efeito estatisticamente significativo da alfabetização na mobilidade social. (...) Não existe evidência para a correlação entre letramento universal e desenvolvimento econômico, igualdade social, modernização (ibid., p.37). Somado a isso, encontramos denunciado pela imprensa, o fenômeno do assim chamado mau relacionamento do brasileiro com a leitura: o péssimo desempenho do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA 3 - que ficou em último lugar (SCHWARTZMAN, 2001); as pesquisas do IBOPE apontando que apenas 26% da população brasileira dominam inteiramente as habilidades de ler e escrever (O PAÍS..., 2001), a denúncia da pouca leitura do brasileiro - em média dois livros por habitante - (NISKIER, 2001). Poderíamos encontrar uma quantidade enorme de problemas em relação a essa questão elencados pela imprensa.

7 7 É importante pensar que a leitura e a escrita são, primeiramente e nos limites de uma sociedade grafocêntrica, saberes produzidos socialmente e que precisam, portanto, ser socializados. Isso significa dizer que precisamos entendê-las não de forma fetichizada - como tendo em si mesmas poderes ilimitados mas, especialmente, percebê-las como direito inalienável, principalmente das classes a quem esse direito vem sendo negado sistematicamente. Porém, exatamente por estar discutindo sua prática nos limites de uma sociedade dividida em classes sociais, as tomamos também não só como um direito, mas como instrumentos de luta contra as desigualdades. Dessa forma, a discussão sobre a questão das práticas de letramento em meios populares não estará aqui apontada apenas como uma prática diletante, mas, especialmente, como uma prática politicamente orientada, pois, de acordo com Abreu (1999 p.15), a leitura não é prática neutra. Ela é campo de disputa, é espaço de poder. A formação de sujeitos letrados se dá, então, no emaranhado das condições sociais objetivas e responde às necessidades historicamente construídas. Ter um bom ou um mau relacionamento com a leitura depende de juízo de valores de quem avalia o que é um e outro, e do momento em que se está realizando essa avaliação. Na esteira das questões discutidas em torno dos pressupostos do letramento relativas à língua materna surgem reflexões sobre a diferença entre o domínio das técnicas operatórias e das habilidades com a matemática e a capacidade de sua utilização enquanto ferramenta necessária às necessidades sociais pelos indivíduos, a partir do que se passa a conceituar as noções de letramento matemático, substituído por alguns autores por numeramento ou alfabetização matemática. Dentro das variadas definições, utilizaremos aqui aquela apontada por Pacheco; Sampaio e Barco que acerca desta questão refletem: Letramento em matemática é definido no Pisa como a capacidade de identificar, compreender e operar com matemática, e de fazer julgamentos bem fundamentados sobre o papel da matemática na vida privada atual e futura do indivíduo, na vida ocupacional, na vida social com pares e parentes e na vida como cidadão construtivo, preocupado e capaz de reflexão. Tal como no caso da leitura, a definição gira em torno de usos mais amplos da matemática na vida das pessoas, em vez de limitar-se a operações mecânicas. "Letramento em Matemática" é utilizado aqui para indicar a capacidade de fazer uso funcional do conhecimento e das habilidades matemáticas, mais do que apenas dominá-los no currículo escolar."operar com" matemática não inclui ações simplesmente físicas ou sociiais (como decidir quanto troco dar a alguém numa loja) mas também usos mais amplos, inclusive adotar pontos de vista e apreciar coisas expressas matematicamente (tal como ter opinião sobre os planos e gastos do governo). Letramento em matemática implica também a capacidade de colocar e resolver problemas matemáticos em diversas situações, bem como a propensão de fazê-lo, que freqüentemente depende de traços pessoais como autoconfiança e curiosidade (p.03).

8 8 Conforme vem sendo apontada por vários historiadores, a cultura escrita tem passado por diferentes revoluções em sua história: dos primeiros registros escritos ao texto eletrônico, a humanidade pôde conviver com inúmeras formas de suportes. Da mesma forma a relação que o leitor estabelece com o texto escrito e seus vários sistemas notacionais, numérico pictórico e alfabético também não é a mesma. Por um lado é preciso entender que o sentido de ser analfabeto em uma sociedade rural no início do século, onde a compreensão das marcas escritas poderia não ser exatamente uma necessidade, é diferente de ser analfabeto em uma sociedade totalmente industrializada e urbana. O que poderia ser considerado um índice de leitura satisfatório há alguns anos atrás pode, hoje, não responder mais às necessidades históricas. Por outro, é necessário tomar consciência de que a forma como o iletrismo se constrói revela, na verdade, a face cultural da desapropriação material que é imposta em uma determinada sociedade. O que podemos perceber é a necessidade cada vez mais premente de aprofundar as investigações sobre como as práticas de letramento se incorporam e se concretizam na vida das pessoas e, especialmente, naquelas das camadas populares. CAMINHOS METODOLÓGICOS O presente projeto centra-se na investigação de práticas de letramento 4 desenvolvidas por mães de um bairro da periferia de Três Lagoas Mato Grosso do Sul e tem como objetivo geral compreender quais estratégias são utilizadas por essas mães como forma de letrar seus filhos pequenos e, ao mesmo tempo, discutir os diferentes modos de ser letrado. Além disso, objetivamos também: 1 Caracterizar as diferentes orientações de letramento em língua escrita e matemática das mães e das crianças envolvidas com a pesquisa 2 - Verificar se há, após o contato com as obras de literatura infantil, novas estratégias de letramento utilizadas pelo grupo bem como a incorporação de textos literários em seu diaa-dia 3 Observar as possíveis relações existentes entre o nível de escolarização das mães, a presença de materiais escritos nas residências e as estratégias de letramento utilizadas por elas em língua escrita e matemática; 5 Discutir o papel da universidade na constituição de sujeitos letrados. A pesquisa vem sendo desenvolvida em três etapas: 1 - pesquisa bibliográfica tendo como objetivo geral aprofundar estudos na área;

9 9 2 pesquisa etnográfica com a utilização de entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos e observação do grupo. 3 Finalização da pesquisa por meio de: a transcrição e organização dos dados coletados nas entrevistas, nas observações e nas sessões de leitura de histórias b relação com o suporte teórico e redação de relatório final OS DADOS DA PESQUISA O trabalho de pesquisa vem sendo desenvolvido em concomitância a um projeto de extensão realizado pela mesma equipe. A equipe de trabalho é composta por duas professoras doutoras do curso de pedagogia, uma supervisora da escola onde as ações se desenvolvem, quatro bolsistas de iniciação científica, dois bolsistas de extensão e dois alunos voluntários. Além disso, os dados e encaminhamentos propostos tanto na pesquisa como na extensão são socializados e discutidos em um grupo de estudos 5 que abrange alunos da graduação, do mestrado em educação e do mestrado em educação matemática, professores e supervisores da escola onde as ações são propostas. A pesquisa tem como sujeitos mulheres moradoras do bairro São João, um dos mais antigos da periferia da cidade de Três Lagoas. A princípio determinamos que os sujeitos deveriam ter filhos com idade entre cinco e sete anos e que pelo menos uma criança deveria ser aluno da escola..escolhemos realizar o trabalho neste bairro e nesta escola pelo fato de já desenvolvermos junto a esta instituição outro trabalho de extensão e de pesquisa que busca construir pontes entre a universidade e a escola de ensino fundamental. Portanto, já temos a escola como parceira em nossas atividades o que nos facilitaria o acesso às mães. Nossa opção pelo trabalho com mães se pauta no fato de que são elas, em sua maioria e independente do grau de instrução, que se responsabilizam pela vida escolar dos filhos, participando das reuniões de pais e acompanhando a vida escolar das crianças. Isso nos foi possível constatar pelas observações já realizadas na escola e pelas informações fornecidas pela supervisora escolar. O primeiro passo do trabalho foi convidar as mães que tinham filhos nos quatro primeiros anos do ensino fundamental a participar do grupo. As mães convidadas foram aquelas que tinham filhos na escola no período matutino tendo em vista que os encontros de contagem de história se dariam à tarde, portanto, no horário contrário ao que a criança estaria assistindo aula como forma de garantir a presença da mãe juntamente com o filho. Não

10 10 delimitamos o número de crianças que cada mãe poderia trazer para as sessões de contagem de história nem a idade. Na primeira reunião discutimos a periodicidade dos encontros que se dariam quinzenalmente. Apresentamos o projeto com os objetivos que tínhamos. Levamos também uma caixa de livros de literatura infantil e sugerimos que as crianças e as mães escolhessem um livro após manuseá-los para ser lidos para todos a cada encontro. Combinamos a metodologia do trabalho que seria sempre a leitura e/ou projeção de um dos livros escolhidos pelo grupo, uma discussão sobre a temática tratada e uma atividade desenvolvida pelas mães juntamente com seus filhos. Ainda neste encontro colhemos diversas informações sobre o grupo através de um questionário respondido pelas mães. Para dar sustentação teórica a equipe de trabalho, especialmente por termos diversos alunos de graduação iniciamos um estudo semanal do referencial teórico. Nestes encontros discutimos livros, artigos e textos que possibilitam o aprofundamento do tema. A cada semana um dos membros do grupo se encarrega de socializar um texto lido por ele acerca da temática. Até o momento já realizamos quatro encontros para contagem de história e temos constituído um grupo de 17 mães e 32 crianças. Os Sujeitos Temos já 17 questionários respondidos pelas mães e três entrevistas realizadas o que já nos oferece uma idéia de quem são os sujeitos com os quais estamos trabalhando. A idade das mães que freqüentam o grupo varia entre 17 e 48 anos sendo que a maior parte delas (11) encontra-se na faixa etária de 20 a 30 anos. Cinco mães trabalham fora e desempenham funções de diarista, doméstica, auxiliar de escritório, auxiliar de produção em curtume e ajudante de cozinha. A idade das crianças varia de menos de um ano a 12 anos de idade. A maior incidência está entre aquelas de seis, sete e oito anos de idade. O número de filhos que acompanham às mães no momento da contagem das histórias varia de uma a quatro crianças Quanto ao grau de escolarização o menor corresponde à antiga quarta série primária tendo sido informado como grau de escolarização de três mães. Oito mães freqüentaram os anos finais do ensino fundamental, duas têm o ensino médio incompleto e três o ensino médio completo. Os motivos relatados pelas mães para terem interropindo os estudos são de duas

11 11 ordens distintas: ou por que precisaram trabalhar (quatro respostas) ou por terem se casado e/ou engravidado (sete respostas). Apenas uma das mães, a mais jovem do grupo, alega ter deixado de estudar por não ter mais vontade de freqüentar a escola. Aquelas que têm ensino médio completo não consideram que tenham interrompido os estudos. As Estratégias de Letramento Para tentarmos compreender as estratégias de letramento utilizadas pelas mães para letrar seus filhos tanto em língua escrita como na matemática procuramos responder as seguintes questões: a) As mães contam histórias (oralmente ou com auxílio de livro)? b)expõe a criança ao uso da língua escrita e da matemática em situações do cotidiano? c) Dão explicações quando solicitadas? d) Adquirem algum tipo de material escrito para as crianças? e) Apresentam mudanças nas estratégias utilizadas para letrar seus filhos a partir do conhecimento de obras de literatura infantil? Como forma de buscar respostas a estas questões elaboramos um roteiro de entrevista em que pedíamos às mães para: a) fazer uma descrição do seu dia-a- dia e de seu filho; b) relatar o que faziam quando estavam juntos; c) falar sobre o auxílio que era dado às crianças para a realização das atividades escolares; d) contar sobre as ajudas que a criança solicita sobre os conteúdos escolares; e) relatar como as crianças se portam diante de coisas escritas, se pedem ajuda, para quem, em que situação, f) descrever os materiais escritos que têm em casa; g) falar sobre compra ou empréstimos de livros para os filhos; h) relatar os seus hábitos de leitura; i) falar sobre a importância que dá ao aprendizado da leitura/escrita/matemática para o filho; i) contar sobre o que faz para ajudar o filho no aprendizado da leitura e escrita e matemática. A rotina das três mães entrevistadas até o momento não se difere muito: todas são responsáveis por arrumar e levar os filhos à escola e após esta tarefa cuidam dos afazeres domésticos. Todas relatam brincar com os filhos e assistirem tv juntos. Apenas uma das mães aponta que lê para o filho nos momentos em que estão juntos. Quem auxilia as crianças nas atividades escolares também são as mães ou, em um caso, uma irmã mais velha, sendo esta uma tarefa exclusivamente feminina. A não ser quando se trata dos conteúdos referentes à matemática, pois aí os pais são solicitados. Todas apontam pedidos dos filhos para contar ou ler história bem como a curiosidade em relação ao universo escrito. Ao mesmo tempo, as mães se dispõem a dar a informação pedida. Conforme pode ser observado na fala de Ros Quando eu vejo assim uma placa vende-se essa casa ele pergunta, mãe o que ta escrito aqui? (...) Aí eu falo aqui tá escrito vende-se. Aí ele fala porque ta vende? Eu falo o

12 12 homem colocou a placa porque ele tá vendendo a casa e pras pessoas passar e saber que essa casa ta vendendo (ROS, entrevista concedida em 30 de agosto de 2007). As mães relatam a presença de diversos materiais escritos como bíblias, dicionários, livros de receitas, cartões recebidos e, especialmente livros escolares: as cartilhas dos filhos algumas vezes são usadas por elas mesmas como material de leitura. Quanto à compra de livros e outras coisas escritas para as crianças elas afirmam: Quando eles precisam do livro e eu não tenho em casa eu tenho que comprar. Emprestar não tem de quem emprestar então tem que comprar (ROS). Tenho livro da primeira série. Eu guardava, era do meu irmão mais novo, era do meu sobrinho e ele usa. Não compro e não peço emprestado. Quando a professora manda o livro é da escola mesmo. Não compro porque a escola dá. Livro de história tem pouco, de quando eu era mais nova. Direto ele quer que eu conte aquelas histórias. Não tem como ficar comprando porque no momento só meu marido ta trabalhando. Sempre tem outra coisa que precisa mais (ELIS). Nos relatos acima podemos perceber um dado já indicado pelo INAF: o maior problema quanto a leitura é a carência de material de leitura nos meios populares. Na cidade onde a pesquisa se desenvolve há apenas uma biblioteca pública cuja localização é no centro da cidade. As mães entrevistadas não parecem saber da existência da possibilidade de acesso aos livros através das bibliotecas. Quanto às estratégias de letramento podemos perceber que as mães entrevistadas até o momento fazem usos de formas variadas como o intuito de letrar seus filhos pequenos. As mais presentes são: leitura e contagem de histórias, informações sobre o universo letrado; informações sobre a função social da língua escrita, auxílio nas tarefas escolares e, uma coisa que nos chama a atenção particularmente é o fato de todas relatarem que guardam livros usados por parentes e filhos mais velhos para ser utilizados pelos menores. Isso, a nosso ver, indica por um lado, a dificuldade de acesso a materiais escritos e por outro, uma grande preocupação em ter o escrito como forma de letrar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este texto teve como objetivo apresentar as reflexões iniciais de um trabalho de pesquisa em andamento sobre práticas de letramento em língua escrita e matemática em meios populares. Buscamos através de uma investigação de cunho qualitativo identificar as estratégias de letramento utilizadas por mães de um bairro da periferia da cidade de Três Lagoas. Os dados até agora analisados nos levam a discutir o papel da universidade na democratização das práticas letradas e a necessidade da participação desta instituição para a inserção de pessoas das camadas populares nestas práticas.

13 13 O trabalho de pesquisa, embora ainda inicial, tem se mostrado bastante profícuo e identificado práticas letradas dentre os sujeitos investigados. Foi-nos possível identificar até o momento uma diversidade de práticas letradas dentre os sujeitos investigados e diferentes formas de letrar seus filhos pequenos. A própria participação do grupo no trabalho investigativo é feito no sentido de buscar formas de ajudar suas crianças a superar possíveis dificuldades escolares presentes. O trabalho extensionista, por outro lado, tem sido visto como uma das possibilidades de promover o acesso ao universo letrado para os grupos pertencentes às camadas populares. Há no desenvolvimento do trabalho inúmeras dificuldades dentre elas as mais prementes se referem ao espaço físico para o desenvolvimento da contagem de história. Não há biblioteca na escola e nem salas que possamos utilizar. Precisamos desenvolver o trabalho no único espaço que dispomos para isso: o refeitório onde é servido o lanche para as crianças. Assim, precisamos nos organizar para começar o trabalho sempre após o uso do local pelas crianças. O espaço é aberto e ruidoso o que às vezes dificulta a atenção do grupo. Por outro lado, o que falta à escola em termos de condições materiais sobra em disponibilidade e compromisso em nos auxiliar e oferecer todas as condições possíveis para que possamos desempenhar bem o trabalho. Outra dificuldade que temos enfrentado é a falta de acervo de literatura infantil para empréstimos aos participantes do grupo. Em todas as sessões alguma criança nos pergunta sobre quando iremos disponibilizar livros para empréstimos. Esta é uma dificuldade que pretendemos sanar no próximo ano quando o trabalho extensionista será financiado através do PROEXT/SESU/MEC. Por outro lado há inúmeros avanços no trabalho até aqui desenvolvido. Temos um grupo constituído e freqüente que até o momento não faltou em nenhuma das sessões de contagem de histórias realizadas. O avanço também é possível de ser percebido quando as mães relatam, nas entrevistas, que nunca haviam pensado na importância que desempenham no processo de escolarização e letramento de seus filhos e a percepção disso a partir dos encontros para as contagens de histórias. Ou seja, estamos através do trabalho extensionista possibilitando acesso a estratégias de letramento para o grupo.

14 14 1 Segundo Soares Por evento de letramento designam-se as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os participantes e de seus processos de interpretação ; e por práticas tantos os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situação (p. 105). 2 Artigo publicado no globo (apud Kleiman, 1999) que afirma estar havendo, por conta do analfabetismo, uma degradação do Homo Sapiens. 3 O Programa Internacional de Avaliação de Alunos PISA é um programa de avaliação comparada que tem como objetivo avaliar o desempenho de alunos de 15 anos de idade e que visa obter informações sobre a efetividade dos sistemas educacionais. É um programa com uma coordenação internacional e uma nacional. Em 2000 foi realizada a primeira avaliação organizada pelo PISA, envolvendo 32 países e mais de 250 mil estudantes. A principal questão avaliada foi referente à leitura (Informações disponíveis no site do Instituto Nacional e Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP br/internacional/pisa). 4 Tanto o letramento em língua escrita como o letramento matemático 5 ALLEM Grupo de Estudos e pesquisa sobre Alfabetização, letramento e letramento matemático

15 15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado das letras, (Coleção Histórias da Leitura). BRASIL. INEP, SAEB-2005 Primeiros Resultados: médias de desempenho em perspectiva comparada. fev disponível em( ) acesso em 15/04/2007. CONNELL, R.W.; ASHENDEN, S.; DOWSETT, G.W.Estabelecendo a Diferença: escolas, famílias e divisão social. trad. Ruy Dias Pereira. Porto Alegre : Artes Médicas, GOULART, Cecília Maria Aldigueri. A noção de letramento como horizonte ético-político para o trabalho pedagógico: explorando diferentes modos de ser letrado. Projeto de Pesquisadesenvolvido na Faculdade de educação UFF, Rio de Janeiro, 2002 KLEIMAN, Ângela. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: (or.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, p NISKIER, Arnaldo. Desprezo à leitura. O Globo, Rio de Janeiro, 12 dez Segundo caderno, p. 2. O PAÍS que não lê. Zero Hora, Porto Alegre, 17 dez Editorial. PACHECO, E.R. de A; SAMPAIO, F.A.; BARCO, L. Matemática: como resolver problemas. Projeto Araribá (Informes e Documentos). São Paulo: Editora Moderna, p. RIBEIRO, Vera Magasão. Letramento no Brasil. São Paulo: Global, SCHWARTZMAN, Simon. A lição de Pisa. O Globo, Rio de Janeiro, 12 dez Caderno 1, p. 4. SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Magasão. Letramento nobrasil. São Paulo: Global, SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998