AS RESTRIÇÕES CONTEXTUAIS E A ORTOGRAFIA DO FONEMA /S/: UM ESTUDO EM DUAS SÉRIES ESCOLARES

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1 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 905 AS ESTIÇÕES ONTEXTUAIS E A OTOGAFIA DO FONEMA /S/: UM ESTUDO EM DUAS SÉIES ESOLAES Fabíola ordeiro de Vasconcelos 1 egularidades e irregularidades na ortografia do ortuguês: a notação do /s/ A ortografia vem preocupando professores de todos os níveis escolares, pois apesar do ensino de regras e das correções feitas, os alunos permanecem cometendo erros ortográficos. Investigações realizadas em diferentes línguas têm demonstrado a complexidade da aprendizagem da ortografia, mostrando-a como processo ativo e construtivo, no qual os aprendizes elaboram e experimentam hipóteses e constroem um conhecimento progressivo sobre esse domínio. Assim, aprender a escrever ortograficamente não é tarefa simples, especialmente diante das regularidades e irregularidades da escrita. Estudos lingüísticos têm tratado das relações entre sons e grafias no português (Lemle, 1988; Faraco, 1992), possibilitando entender os obstáculos que os aprendizes enfrentam buscando dominar as peculiaridades do sistema ortográfico da língua e permitindo elaborar instrumentos eficazes para avaliar as suas concepções sobre a ortografia. Lemle (1988) observa que há três tipos de correspondências possíveis entre letras e sons na língua portuguesa: relação de um para um (a cada letra corresponde um som e a cada som corresponde uma letra); relações de um para mais de um, com determinação a partir da posição (num dado contexto, cada letra correspondendo a um som e cada som correspondendo a uma letra); e relações de concorrência, onde várias letras concorrem para representar um único som numa mesma posição. Faraco (1992), por sua vez, aponta dois tipos de relações possíveis entre as unidades de som e as unidades de escrita: as relações biunívocas, nas quais há uma regularidade absoluta, ou seja, onde a cada unidade sonora corresponde uma unidade gráfica que, por sua vez, só representa tal unidade de som; e as relações cruzadas, que predominam no português e são caracterizadas por uma regularidade relativa, em que uma unidade sonora pode ser representada por mais de uma grafia ou uma unidade gráfica pode representar mais de um som. Embora os trabalhos de Lemle e Faraco apresentem muitas semelhanças, diferenciam-se primordialmente no caso das relações não-biunívocas, pois enquanto Lemle faz uma distinção entre relações contextuais e de concorrência, Faraco considera ambos os tipos de correspondência como relações cruzadas que se diferenciam apenas pelo maior ou menor grau de previsibilidade da grafia a ser usada. Faraco ressalta, inclusive, que dentre as relações entre sons e grafias no sistema ortográfico do português, a representação gráfica do /s/ é de particular relevância por apresentar situações em que a ocorrência da grafia é regular e situações em que é irregular. A unidade sonora /s/, no caso das representações regulares, tem como unidade gráfica correspondente a letra S nos seguintes contextos: início de palavra, seguida das vogais posteriores (a, o, u) ou nasais; fim de palavra, marcando o plural; fim de sílaba, 1 Universidade Federal de ampina Grande.

2 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 906 menos precedida da vogal e, que admite exceções (contexto sílaba formada por consoante + vogal +/s/ e contexto sílaba formada por vogal + /s/). No caso das representações irregulares, a unidade sonora /s/ pode ter diversas unidades gráficas correspondentes, dependendo do contexto no qual se encontre dentro da sílaba ou palavra: em início de palavra, seguida das vogais anteriores (e e i), poderá ter como unidades gráficas correspondentes ou S; em fim de palavra, não marcando o plural, poderá ser representada por S ou Z; em início de sílaba, precedida de consoante ou vogal nasal, poderá ser representada por S ou Ç, quando seguida por a, o, u, e por S ou, quando seguida por e, i; entre vogais, poderá ser representada por SS, Ç ou SÇ, se a vogal que segue é a, o, u, e por SS,, S, X ou X (a representação XS é extremamente rara), se a vogal que segue é e, i. ode-se perceber, a partir do exposto, a complexidade da representação gráfica da unidade sonora /s/. Dois estudos investigaram aspectos específicos da representação desta unidade sonora (Monteiro, 1995; ego e Buarque, 1997) e tiveram como foco de interesse a representação gráfica da unidade sonora /s/ em contexto intervocálico. Monteiro (1995) investigou como crianças da alfabetização à quarta série optam entre SS e S na escrita e na leitura ao se depararem com o contexto intervocálico e como elaboram a compreensão desta representação, já que precisam levar em conta a relação entre o som (/s/ ou /z/) e as restrições contextuais. Identificou níveis de desempenho na leitura e na escrita de palavras e pseudopalavras e observou, em relação à escrita, que apenas na série mais avançada os sujeitos demonstraram usar a regra mais adequadamente, considerando as restrições contextuais. ego e Buarque (1997) realizaram um estudo longitudinal e transversal a respeito da construção de regras contextuais pelas crianças, analisando, no começo e no final de um ano escolar, o desempenho de alunos de segunda e quarta séries de uma escola pública e de primeira e terceira séries de uma escola particular na representação gráfica do /s/ em posição intervocálica, além de outros contextos. As autoras constataram quatro categorias de desempenho, evoluindo do uso exclusivo do S para representar o /s/ em todos os contextos investigados, até a observação das restrições de contexto, embora cometendo erros quando várias representações gráficas são possíveis num mesmo contexto. Os resultados demonstraram uma evolução no desempenho dos sujeitos das séries mais avançadas das duas escolas e diferenças significativas entre os desempenhos dos sujeitos das séries menos e mais avançada em cada escola, o que mostra que o fator escolaridade afeta o desenvolvimento do desempenho em ortografia. A investigação de ego e Buarque abriu espaço para análises da notação do /s/ por alunos de outras séries escolares além da fase inicial do ensino fundamental e incluindo os demais contextos de ocorrência do fonema. Nesse contexto, situa-se o estudo cujos resultados apresentamos neste artigo e que investigou a evolução das concepções de alunos de quarta e sexta séries do ensino fundamental sobre a representação ortográfica do /s/, tanto nos casos de absoluta regularidade, quanto nos casos em que há um alto grau de irregularidade. Investigando a representação do /s/ por alunos de duas série escolares articiparam do estudo 36 alunos de quarta e sexta séries de duas escolas privadas da cidade de ampina Grande, araíba, sendo 9 alunos de cada turma em cada escola e 18 de cada série, submetidos a três tarefas: ditado de palavras e de pseudopalavras dentro de contextos de frase e tarefa de julgamento de grafias.

3 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 907 Quanto aos ditados, a escrita de palavras funciona como uma medida geral do progresso no domínio de uma regra contextual. Já a utilização das pseudopalavras é um recurso para se tentar evitar a recorrência à memorização, já que, precisando produzir grafias nunca vistas e/ou escritas, os alunos usam a ortografia de maneira gerativa. As tarefas de ditado consistiram da escrita, no contexto de 42 frases com lacunas, de 48 palavras ou pseudopalavras incluindo as representações gráficas regulares e irregulares do /s/. Após explicar a atividade aos participantes, a examinadora ditava as frases completas, lendo-as de maneira clara e repetindo-as quando necessário, e os alunos preenchiam as lacunas com as palavras ou pseudopalavras. Na atividade de julgamento, os participantes deviam explicitar verbalmente as suas concepções sobre as representações irregulares do /s/, explicando oralmente o conhecimento que possuíam sobre as regras e as restrições contextuais relativas à representação do fonema, além de demonstrar suas idéias sobre os casos em que várias grafias concorrem na sua representação. A examinadora mostrava ao sujeito grupos de fichas de papel com diferentes maneiras de escrever uma palavra (10 grupos foram utilizados). Em cada ficha, a palavra estava escrita de uma forma: numa, a representação gráfica do fonema /s/ estava de acordo com o convencionalmente aceito; em outras, não estava de acordo com a convenção, mas era uma grafia possível naquele contexto; em outras, ainda, violava as restrições próprias da notação do fonema. Mostrado um grupo de fichas, a pesquisadora solicitava que o aluno identificasse a representação ortograficamente correta. Depois, pedia que apontasse, entre as grafias restantes, as representações também possíveis. estando fichas não escolhidas, o experimentador fazia questionamentos ao participante, levando-o a explicar por que considerava cada uma daquelas representações gráficas impossível. onhecendo as concepções dos alunos sobre a representação do /s/ 1. Os desempenhos no ditado de palavras Observamos a ausência de violações 2 ortográficas nos contextos absolutamente regulares. Nos contextos em que a representação é regular na maioria dos casos, a grafia S predominou nos casos regulares e nos casos em que a grafia X é a convencional, embora esta notação tenha sido a mais utilizada, a grafia S, que é uma representação cabível, também foi usada. Houve, na quarta série, dois casos de representação do fonema /s/ na palavra extenso pela grafia ortograficamente impossível XS, já que não existem em nossa língua sílabas terminadas com XS. Isso pode ter ocorrido devido a uma tentativa dos alunos de escrever da forma como falam, verbalizando dois sons distintos ao final da sílaba inicial, ou ao desconhecimento das formas gráficas possíveis na língua. Em relação aos contextos irregulares, no contexto em que o fonema inicia palavras e é seguido pelas vogais e e i, não houve violações. Os alunos tenderam a grafar as palavras com as representações convencionais, tendo ocorrido mais trocas do S pelo e do pelo S na quarta série, o que pode denotar que mais tempo de contato com o vocabulário da língua leva a grafar as palavras convencionalmente. No que diz respeito ao contexto /s/ em final de palavra não marcando o plural, também não foram utilizadas representações inadequadas. Já nos contextos de /s/ após 2 onsideramos violação ortográfica a utilização de representações gráficas não cabíveis na representação do /s/ num determinado contexto.

4 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 908 consoante, o maior número de alunos que cometeram violações e, conseqüentemente, o maior número de violações foi observado na quarta série e se deveu ao uso de SS. Quanto aos contextos intervocálicos, também na quarta série se concentrou o maior número de alunos que violaram a representação gráfica do /s/ e de violações cometidas. Esses contextos foram os que trouxeram mais dificuldades aos alunos, o que pode ser atribuído à variedade de opções gráficas possíveis de representar o fonema. Verificou-se, nesses contextos e em ambas as séries, uma alta incidência da representação S. No contexto de /s/ entre vogais e seguido de a, o e u, muitos alunos da quarta série usaram a representação S para marcar o fonema nas palavras nasça e cresço, fato que acreditamos decorrer da influência que a grafia da palavra primitiva, com S, exerce sobre a representação do fonema na palavra dela derivada. A notação do /s/ entre vogais e seguido de e e i foi a que se mostrou mais difícil para os alunos, especialmente os da quarta série. As violações que mais ocorreram nesse contexto foram o uso de S e de X. om relação ao uso do S para representar o /s/ entre vogais, a grande parte das ocorrências observadas aconteceu na quarta série. om relação ao uso do X, as violações observadas se restringiram às palavras exceto e excitação e ocorreram em ambas as séries analisadas. Esta unidade gráfica (X), embora podendo representar o /s/ entre vogais, não o representa no contexto vogal e + x + vogal, caso em que assume o som /z/ (exemplar, exílio e exame, por exemplo). Este fato demonstra o desconhecimento dos alunos acerca das restrições que determinam a representação do fonema /z/, pois no contexto vogal e + /z/ + vogal, a letra X é a representação mais comum, não representando, portanto, o som /s/ neste contexto. 2. Os desempenhos no ditado de pseudopalavras Novamente não constatamos problemas dos alunos com a representação do /s/ nos contextos regulares. Apenas no contexto inicial de palavra e seguido de a, o e u observamos, na quarta série, o uso indevido de Ç e SS. Nos contextos que contemplam representações regulares e irregulares, o S foi a grafia mais utilizada, inclusive nas pseudopalavras que possibilitavam exceções (o uso do X nas sílabas formadas por consoante + vogal e + /s/ ou de vogal e + /s/). Quanto ao contexto de início de vocábulo e seguido das vogais e e i, a maioria dos alunos das duas séries restringiu suas escolhas às unidades gráficas possíveis (S e ), havendo apenas um participante da quarta série que grafou um dos vocábulos com Ç. Enquanto nas palavras apenas alunos da quarta série só usaram a representação S nesse contexto, nas pseudopalavras, talvez devido à falta de referência do conhecimento anterior dos vocábulos, mais participantes das duas séries optaram por usar uma única grafia (o S) para representar o fonema nas quatro pseudopalavras. Em relação ao contexto irregular de fim de palavra não marcando o plural, constatamos mais uma vez que a grafia S foi a mais usada, embora a representação Z tenha aparecido em ambas as séries investigadas, principalmente na sexta, apontando o reconhecimento de que, nesse contexto, o Z também pode representar o fonema. Os contextos irregulares em que o /s/ ocorre após consoante e entre vogais também se apresentaram como os mais difíceis para os participantes. Quando o /s/ ocorre em início de sílaba, sendo precedido de consoante e seguido de a, o e u, observamos que a violação mais freqüente foi o uso de SS. Quando seguido das vogais e e i, constatamos que o uso de representações inadequadas deu-se em ambas as séries, embora mais na sexta série, e que essas violações também foram devidas, em sua maioria, ao uso de SS após consoante e de Ç antes das vogais e e i. Neste contexto

5 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 909 particular, dois fatores relevantes precisam ser observados: primeiro, que o fonema é precedido de uma consoante; depois, que a vogal que o segue é e ou i. Desta forma, há restrições que impedem a representação do fonema por SS, pois não se usa SS após consoante, e por Ç (Ç não deve ser usado antes de e e i) ou SÇ (SÇ não se usa após consoante e antes de e e de i). No ditado de pseudopalavras, os contextos de /s/ intervocálico também se mostraram como os mais difíceis, especialmente para os alunos da quarta série. No contexto de /s/ entre vogais e seguido de a, o e u, a grande maioria das violações se deveu ao uso de S. No contexto em que o /s/ ocorre entre vogais e é seguido das vogais e e i, foi constatado o maior número de violações, também devidas principalmente ao uso de S entre vogais, o que comprova ser este um aspecto muito problemático para os alunos. Além do S, a grafia Ç também foi utilizada, mostrando novamente o desconhecimento dos alunos sobre a restrição que define que Ç não se usa antes de e e i. A respeito das tarefas de ditado, constatamos uma maior incidência de violações ortográficas no ditado de pseudopalavras do que no de palavras, o que vem confirmar que a grafia de pseudopalavras apresenta um nível maior de dificuldade porque exige um uso gerativo dos conhecimentos ortográficos, e não apenas a memória. A partir dos resultados das tarefas de ditado, classificamos os desempenhos dos alunos em três categorias (plena aquisição, quase aquisição e não aquisição), segundo o número de violações cometidas em cada um dos contextos. ara tratar da tarefa de julgamento, restringiremos nossa análise aos quatro contextos em que o /s/ ocorre após consoante e entre vogais e aos desempenhos classificados, nos ditados, como plena aquisição (num contexto determinado, uso apenas de representações gráficas possíveis nas palavras e pseudopalavras). 3. Os desempenhos na tarefa de julgamento de grafias A tarefa de julgamento levou os alunos a explicitar seus conhecimentos implícitos sobre as restrições contextuais e as irregularidades da representação do fonema. O foco da análise serão os alunos que, nos ditados, demonstraram um maior domínio da representação do /s/ nos quatro contextos mais problemáticos. A investigação das idéias dos alunos acerca da representação do fonema nesses quatro contextos irregulares foi feita através de grupos de fichas contendo, cada um, diferentes formas de grafar uma palavra: palavra mansão (contexto /s/ após consoante e antes da vogal a), palavra parcela (contexto /s/ após consoante e antes da vogal e), palavras assunto e doação (contexto /s/ entre vogais e seguido das vogais a e u), palavras nascer e macio (contexto /s/ entre vogais e seguido das vogais e e i). Em virtude das restrições de espaço, selecionamos dois desses contextos e detalharemos a seguir como, em cada um deles, os estudantes se desempenharam. a) ontexto /s/ após consoante e antes da vogal e Nesse contexto, foi usado o seguinte grupo de grafias: AELA ASELA AÇELA ASSELA 3 Na tabela 1 abaixo é possível verificar as escolhas que os 22 alunos com desempenhos caracterizados, nas tarefas de ditado, como plena aquisição da 3 epresentação convencional em negrito, representações possíveis sublinhadas e representações impossíveis em itálico.

6 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 910 representação do /s/ nesse contexto, fizeram em relação às representações que consideraram como convencional (G), possíveis () e impossíveis (I). Tabela 1 Número de alunos em cada tipo de julgamento realizado para distintas representações do fonema /s/ em contexto após consoante e antes de e por série AELA ASELA AÇELA ASSELA G I G I G I G I 4a a omo é possível observar, não houve problemas com o julgamento da grafia parcela, avaliada pela quase totalidade dos estudantes como a convencional. A maioria dos alunos também julgou corretamente a grafia parsela, embora quatro estudantes tenham-na julgado inadequadamente como ortograficamente impossível. Em relação à representação impossível parçela, embora a maioria dos alunos tenha efetuado o julgamento adequado, nas duas séries avaliadas houve participantes que a julgaram como representação possível. Na quarta série, inclusive, o número de alunos que julgaram esta representação incorretamente superou o dos que o fizeram de forma adequada, o que mostra que na quarta série ainda é grande a falta de consciência dos estudantes acerca da impossibilidade de usar Ç antes das vogais e e i, inconsciência que persiste entre os participantes da sexta série. A grafia parssela foi avaliada inadequadamente por alunos das duas séries (especialmente da quarta), que a consideraram uma representação possível, não considerando a impossibilidade do uso de SS após consoante. Uma análise posterior nos apontou que, em relação a esse contexto, apenas 9 dos 22 alunos com plena aquisição nas tarefas de ditado mantiveram tal desempenho na tarefa de julgamento, sendo 5 da quarta e 4 da sexta série. Os julgamentos inadequados se deveram, na quarta série, à aceitação da representação do fonema por SS e por Ç e, na sexta, pela idéia de que é possível representá-lo por Ç. Aliás, é relevante frisar que todos esses alunos que afirmam ser pertinente a representação do fonema por Ç também aceitam que ele seja notado com a grafia. Desta forma, desconhecem a restrição de contexto que determina, na representação do /s/, o uso do Ç antes das vogais a, o e u e do antes das vogais e e i. b) ontexto /s/ intervocálico e seguido da vogal i Nesse contexto, foi usado o seguinte grupo de grafias: MAIO MASSIO MASIO MAÇIO MASIO MAXIO omo já constatamos nas tarefas de ditado, esse foi o contexto de ocorrência do /s/ em que menos alunos tiveram seus desempenhos classificados como aquisição da notação: apenas 4 (11,1 % do total da amostra), dos quais nenhum cursando a quarta série. Na tabela 2 é possível observar as avaliações que esses 4 alunos realizaram das distintas grafias relativas à notação do /s/ entre vogais e antecedendo o i. Tabela 2 Número de alunos em cada tipo de julgamento realizado para distintas representações do fonema /s/ em contexto entre vogais e antes de i (palavra macio ) por série

7 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 911 MAIO MASSIO MASIO MAÇIO MASIO MAXIO G I G I G I G I G I G I 4 a a É possível observar a relevância do conhecimento lexical no desempenho dos alunos, uma vez que os 4 reconhecem a grafia macio como a convencional. No caso da representação massio, todos também realizaram o julgamento correto, considerando a possibilidade de representar o /s/ nesse contexto por SS. Já quanto à representação mascio, apenas 1 dos 4 alunos a julgou corretamente, o que pode ser explicado pela justificativa apresentada pelos alunos, como veremos no item 4.2. Quanto à representação impossível maçio, a maioria dos alunos realizou o julgamento adequado, embora um aluno tenha considerado ser possível representar por Ç o /s/ na posição entre vogais e seguido de i. Ao julgarem a representação impossível masio, quase todos os alunos com aquisição da representação do /s/ nesse contexto, nas tarefas de ditado, efetuaram a avaliação adequada. Houve apenas 1 estudante que considerou ser possível, em relação à palavra macio, representar o fonema tanto por quanto por S. No caso da representação impossível maxcio, os 4 alunos a julgaram de forma pertinente. Embora a representação X possa representar o /s/ no contexto intervocálico e antes das vogais e e i, só pode fazê-lo se for precedida da vogal e, como em excêntrico e excitar. Apenas 1 dos 4 alunos manteve o bom desempenho dos ditados na tarefa de julgamento de grafias, ou seja, também nessa tarefa só realizou escolhas adequadas, fato que, mais uma vez, ressalta a extrema dificuldade que a notação do /s/ intervocálico e seguido das vogais e e i representa para os estudantes. Houve, portanto, diferenças marcantes entre os desempenhos do alunos nas tarefas de ditado e de julgamento, havendo maior dificuldade dos participantes na atividade de avaliação de escritas, o que ressalta que essa tarefa exige mais dos estudantes, cobrando deles a explicitação verbal das concepções sobre a notação do fonema. Se no nível do procedimento (escrita) esses alunos dominam a notação do fonema, ao terem que explicitar verbalmente esse conhecimento, acabam desconsiderando restrições contextuais relevantes. 4. As justificativas apresentadas para a impossibilidade de algumas representações As justificativas oferecidas pelos alunos para a impossibilidade de determinadas grafias foram organizadas em cinco categorias: 1. Justificativa fonológica: baseada em aspectos sonoros, é a mudança da pronúncia do vocábulo em relação à grafia considerada convencional que fundamenta o julgamento. 2. Explicitação correta da restrição: a restrição ortográfica que impossibilita determinada representação gráfica é corretamente apresentada pelo sujeito. 3. Elaboração de uma restrição inexistente: uma restrição ortográfica incorreta é apresentada pelo sujeito para justificar a impossibilidade de uma referida grafia.

8 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B ecorrência ao conhecimento de outras grafias: busca-se referência na grafia tida como convencional ou em outras palavras que contenham o fonema /s/ no mesmo contexto para justificar a impossibilidade de uma determinada representação. 5. Ausência de justificativa: caracteriza-se uma determinada grafia como impossível, mas não se consegue justificar o porquê de tal impossibilidade, às vezes usando-se argumentos vagos As justificativas apresentadas no contexto /s/ após consoante e antes da vogal e A tabela 3 abaixo mostra como se distribuíram os 9 participantes com plena aquisição da notação do /s/ no contexto pós-consoante e antes de e e i quanto às justificativas oferecidas para as grafias consideradas impossíveis. Tabela 3 Número de ocorrências de cada tipo de justificativa oferecida pelos 9 alunos com aquisição da notação para a impossibilidade das representações parssela e parçela ASSELA AÇELA JUSTIFIATIVAS a série a série O tipo de justificativa predominante foi a explicitação correta da restrição, tanto em relação à representação do fonema por Ç quanto por SS. O segundo tipo de justificativa mais fornecido foi a ausência de explicação para a impossibilidade das grafias. Embora tenham apontado não ser possível, nesse contexto, representar o fonema por Ç e SS, esses estudantes não conseguiram justificar. Em relação à grafia parssela, a explicitação correta da restrição ocorreu em ambas as séries. Embora os participantes que explicitaram corretamente a restrição contextual tenham usado formas distintas para apresentá-la, afirmaram que no contexto de /s/ após consoante esta unidade sonora não pode ser notada com SS. Houve, inclusive, um aluno da quarta série que afirmou que Três consoantes juntas não pode, o que pode parecer uma concepção errônea, já que no português há casos de três consoantes juntas (estrada, amplo, por exemplo). No entanto, se tal concepção for aplicada à representação do /s/, é pertinente, uma vez que não cabe uma consoante nem antes nem depois das grafias SS, S, SÇ e X, que representam o fonema. No caso da grafia parçela, nas duas séries houve alunos que explicitaram corretamente a restrição contextual, afirmando que Ç não pode com E, que O sem cedilha já representa o som /s/ ou que Não há Ç com E. Vale lembrar que a questão da impossibilidade do Ç antes das vogais e e i é freqüentemente lembrada pela escola, o que não impede os estudantes de considerar a possibilidade de representar o /s/ por Ç quando ele precede as vogais e e i. omo é possível verificar na tabela acima, mesmo participantes com excelentes desempenhos nos ditados e no julgamento das possibilidades (4 deles) hesitaram ao ter que justificar o porquê da impossibilidade da grafia parçela. Esses alunos, embora tendo achado estranha a forma de escrever, não verbalizaram o porquê da impossibilidade do uso do Ç antes da vogal e, o que ocorreu principalmente entre os alunos da quarta série. Apensa um aluno, da sexta série, justificou a impossibilidade da representação parçela com uma restrição incorreta, dizendo não ser possível usar Ç depois de.

9 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B As justificativas apresentadas no contexto /s/ entre vogais e seguido da vogal i No contexto de /s/ entre vogais e seguido por e e i, devido à gama de grafias aptas a representar o fonema, foi pequeno, nas tarefas de ditado de palavras e pseudopalavras, o número de participantes com plena aquisição da representação do fonema (4 alunos, todos da sexta série). Apenas um desses alunos também só realizou escolhas corretas na tarefa de julgamento de grafias. Ao julgar a representação impossível maçio, tal aluno explicitou corretamente a restrição, ressaltando que não se pode escrever Ç com e e i. Já ao julgar a representação impossível masio, mesmo enfatizando que o S tem som de Z, mostrou não ter consciência de que é no ambiente intervocálico que o S representa esse som. No caso da representação impossível maxcio, o aluno não se referiu ao fato do dígrafo X só representar o /s/ quando ocorrendo após a vogal e e antes das vogais e e i, justificando com base na sonoridade, dizendo que a pronúncia fica diferente. ercebemos que a justificativa baseada na sonoridade ocorreu nos casos em que os participantes pareciam não ser ainda capazes de verbalizar as restrições contextuais, o que permite indagar se o fator sonoro é realmente relevante à avaliação pelos alunos ou se estes, não tendo uma explicação plausível, inventavam uma justificativa de base fonológica. or outro lado, não havendo uma diferença nítida entre as pronúncias da grafia convencional e da impossibilidade gráfica, como é o caso da representação parssela, tendiam a buscar outra forma de solucionar o problema, assumindo não conseguir justificar o porquê da impossibilidade ou lançando mão de argumentos vagos. onclusões Diante da constatação de que as dificuldades ortográficas se mantêm no decorrer da escolaridade, investigações sobre as concepções construídas pelos aprendizes sobre aspectos peculiares da ortografia mostram-se relevantes. O estudo do conhecimento demonstrado por estudantes de quarta e sexta séries a respeito das representações regulares e irregulares do /s/ revelou que os contextos mais irregulares (de /s/ pósconsoante e entre vogais) apresentam mais dificuldades do que os contextos regulares, dominados pelos alunos desde a série menos adiantada. Além do mais, mostrou que a uma maior gama de possibilidades de representação num contexto, corresponde uma maior dificuldade dos alunos, daí porque se constataram mais problemas na notação do /s/ pós-consoante e intervocálico quando seguido pelas vogais e e i do que pelas vogais a, o e u. Também demonstrou diferenças entre os desempenhos nas tarefas de ditado e de julgamento, revelando a possibilidade de os alunos incorporarem as restrições no nível da utilização, mas não serem capazes de verbalizá-las. Os resultados deste estudo podem subsidiar um conhecimento mais aprimorado da evolução das concepções dos estudantes a respeito da notação gráfica do fonema /s/ e dos pontos de sua representação que geram maiores dificuldades, podendo fornecer dados que embasem propostas de ensino da ortografia voltadas à superação dos problemas na notação desse fonema.

10 ANAIS DA XX JONADA GELNE JOÃO ESSOA-B 914 EFEÊNIAS Faraco, arlos Alberto. Escrita e alfabetização. São aulo: ontexto, Lemle, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São aulo: Ática, Monteiro, Ana Maria. Aquisição das regras de contexto na leitura e na escrita em crianças de alfabetização à quarta série. ecife, Dissertação (Mestrado em sicologia ognitiva), Universidade Federal de ernambuco, ego, Lúcia. L.; Buarque, Lair L. O desenvolvimento da ortografia nas séries iniciais do primeiro grau e sua relação com a consciência fonológica e a consciência gramatical. elatório de esquisa. Brasília: Nq, 1997.