DIDÁTICA E SALA DE AULA: IDENTIDADE DOCENTE ENTRE TEORIA E PRÁTICA EDUCATIVA NO PIBID PEDAGOGIA DA UFRRJ RESUMO

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1 DIDÁTICA E SALA DE AULA: IDENTIDADE DOCENTE ENTRE TEORIA E PRÁTICA EDUCATIVA NO PIBID PEDAGOGIA DA UFRRJ Rosana Aparecida Miguel Elias de Figueiredo UFRRJ Edson Paulino da Silva UFRRJ Fabrícia Vellasquez Paiva - UFRRJ RESUMO O presente trabalho é fruto das atividades que vêm sendo desenvolvidas por um grupo de bolsistas de um Programa de Iniciação à Docência do Curso de Pedagogia/Seropédica da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro PIBID/UFRRJ. Seu principal objetivo é ressaltar a importância do PIBID como possibilidade de se trabalhar de forma Didática e Pedagógica com os licenciandos as próprias ações pedagógicas na Escola em vivência. Ademais, compreendendo que esses futuros professores da Educação Básica precisam refletir sobre a prática ainda na Graduação, o estudo pretende problematizar a importância desse Programa para a formação docente de alunos de licenciatura, a partir de uma reflexão teórica e prática, pelos planejamentos de atividades que permitam com que os discentes se relacionem com o contexto educacional de maneira crítica, constituindo sua própria história, sua própria identidade naquele processo de ensino e de aprendizagem. Desta maneira, partimos do referencial teórico de Libâneo (2002), cujo papel do professor é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Neste trabalho, foram analisadas algumas atividades realizadas no PIBID, em sala de aula, que puderam ser, antes de realizadas, pensadas, planejadas, na forma de planejamentos e planos de aula, viabilizando uma aproximação entre teoria e prática pedagógica, tão cara ao fazer docente, e tão essencial de ser vivenciada ainda na formação inicial. Nosso estudo tem verificado a importância de continuidade do Programa na formação inicial dos licenciandos, bem como a prática de construção dos instrumentos docentes a cada atividade prevista na Escola. PALAVRAS-CHAVE: Formação e identidade docente; Didática; Planejamento e plano de ensino. INTRODUÇÃO Este trabalho tem suas raízes nas experiências vivenciadas a partir do PIBID em sala de aula. As observações e as atividades realizaram-se na Escola Municipal José de Abreu, localizada no Bairro Campo Lindo, no Município de Seropédica, no Estado do Rio de Janeiro, em uma turma da Educação Infantil, no ano de O Programa está na Escola desde 2014, ano de implantação do projeto da Pedagogia, pelo edital vigente, de Pretendemos, neste diálogo, refletir e analisar a importância e a relevância desse Programa, no sentido de ser parte de um processo formativo, com experiências 9509

2 2 fundamentais para o desenvolvimento dos licenciandos. Partimos de um problema de análise de que, pelo PIBID, seja talvez possível vivenciar a teoria e a prática desse processo de se forjar professor a cada experiência na Escola, especialmente se planejada e avaliada. O Programa possui duas frentes de atuação, a saber: reuniões periódicas na Universidade, para leitura, discussão de texto teórico e planejamento das atividades a serem realizadas na Escola; e encontros semanais na Unidade escolar para a realização das atividades, a partir do plano de aula criado no planejamento em conjunto com a supervisora, que é uma professora da Escola envolvida no Projeto do Curso de Pedagogia. Três agentes, portanto, constroem o planejamento e o plano de aula para cada ação do PIBID na Escola, sendo esses mesmos documentos ainda modificados pela dinâmica da turma. OBJETIVO O presente trabalho tem como objetivo ressaltar a importância do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), através de processos construídos didaticamente e pedagogicamente, ou seja, por meio de atividades anteriormente refletidas, planejadas, para que pudessem ser colocadas em prática. Pretendemos, ainda, focar na reflexão do uso e da necessidade de construção coletiva de planejamentos e de planos de aula também em atividades de iniciação à docência, uma vez que são igualmente práticas pedagógicas, e, por esse motivo, carecem de ações que envolvam planejamento e avaliação reflexiva. Concordamos com Libâneo (1994), quando já nos diz que: Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações (LIBÂNEO, 1994, p. 04). Especialmente pensando o desenvolvimento dos licenciandos, a ação de efetivamente planejar e avaliar, como bases constantes da ação pedagógica, também se refletem como um momento de vivência da práxis docente, ainda na formação inicial. Logo, como terceiro objetivo destacamos: evidenciar a construção de instrumentos pedagógicos para além de um retorno didático apenas para a escola o que já seria 9510

3 3 relevante por si só mas que sejam parte constitutiva da formação dos próprios licenciandos, supervisores e coordenadores envolvidos com o Programa. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A metodologia do estudo contou em se desenvolver por metalinguagem, em análise textual os planos de aula para cada atividade, em comparação com as avaliações feitas pelos alunos, pelos bolsistas e pela Escola, em certa medida, no ano de Em se tratando de uma turma da Educação Infantil e no contexto da temática acerca de identidade e memória, individual e coletiva, utilizamos como suporte metodológico a contação de histórias, tanto por seu caráter oral, quanto por acreditar que todos nós nascemos em meio às histórias, nos reconhecemos nelas e, por isso mesmo, nossa vida se organiza, desde pequenos, por seus fios condutores tecidos por nós ou por outrem (Sisto, 2001). Assim, com o decorrer das atividades, passamos a estimular as crianças a criarem e recriarem histórias, parlendas e trava-línguas, bem como permitir que os alunos escolham ser algum dos personagens das histórias lidas, os levando para o mundo da imaginação. Neste sentido, buscou-se realizar uma atividade que estimulasse a imaginação dos pequenos quanto a sua identidade, quanto a quem são e quem gostariam de ser, estimulando, também, a compreensão de que não deixariam de ser eles mesmos. Após discussões de planejamento, chegamos à proposta da contação de história em uma peça de Teatro, pela linguagem dramatizada. Através dessa atividade planejada, verificamos que outras ações também puderam ser encadeadas no planejamento para o desenvolvimento das crianças no projeto, como a confecção de fantasias, em que cada um escolhia quem gostaria de ser, e depois contavam suas próprias histórias. Dessa primeira experiência, os próprios licenciandos perceberam a urgência de construção de planos de aula para cada atividade, articulados ao plano de ensino maior, anual, construído coletivamente pelo grupo junto à coordenação do projeto. Utilizaram como suporte, o fato de, na contemporaneidade, a participação formativa ocorrer em uma multiplicidade de espaços, para além dos muros da universidade e de como isso torna ainda mais desafiadora a prática docente e a participação nas diversas atividades do PIBID. DISCUSSÃO E RESULTADOS Libâneo (2002) nos permite refletir sobre a transposição didática como um movimento que se faz necessário para que, cada aluno, em seu tempo, possa atingir o 9511

4 4 desenvolvimento cognitivo esperado em determinada área. Segundo ele, por essa transposição, a ciência conseguiria ser (re)processada em conhecimento, por ser, ela mesma, transformada em matéria de estudo, em um conteúdo mais escolar, mas não menos educativo. Partimos, pois, dessa premissa, para também entendermos o PIBID não como uma formação que distancie a teoria e a prática, mas, que ao contrário, estabelece sua aproximação por essa transposição citada pelo autor. A cada vez que os bolsistas do Programa refletem sobre a Escola para contribuir com o planejamento, criando os planos de aula possíveis também com a supervisora na Escola, a atividade-fim do PIBID se concretiza em ação: a formação docente inicial assume novas conquistas, vivenciando teoria e prática a partir do mesmo espaço. Falamos de um jogo de posições que o bolsista já assume nessas vivências: ora como bolsista mesmo, ora como possível professor que se projeta como regente ao planejar as atividades, ora como licenciando que reflete suas teorias a cada novo desafio. Essa transposição de conceitos e de funções nos permite refletir sobre a necessidade de um pensamento complexo e dialético na formação docente, como já nosso salienta Santos (2003): Ao participar deste tipo de dinâmica de confronto, o educando se coloca ante desafios e pode aprofundar o espírito de autonomia, processando novas reflexões e organizando sentimentos, ideias, opiniões e conceitos, em suma, experimentando novos equilíbrios em suas estruturas mentais e emocionais (SANTOS, 2003, p. 61). Como resultados da análise dos planos de aula e das avaliações das atividades, pôde ser observada a melhoria na compreensão das crianças acerca de seu nome, de sua identidade, sua história, ou seja, de um entendimento mais profundo do projeto da Pedagogia, no âmbito do PIBID, na Escola, especialmente considerando que são alunos da Educação Infantil. Com a socialização prévia das ações nos planos construídos, ademais, foi possível perceber um engajamento da equipe escolar ao projeto da professora às crianças, passando pelos funcionários, bem como uma organização da estrutura do trabalho docente ainda mais engajada com a dinâmica e a identidade da própria escola, com vistas ao atendimento também de suas demandas. A experiência formativa do PIBID se reveste ainda mais de significado quando da construção desses instrumentos pedagógicos, pois nos permite analisar a dinâmica da 9512

5 5 relação educativa, além de oportunizar o conhecimento da realidade institucional com suas diversidades e contradições e, principalmente, a experimentação de adversidades e de desafios a serem enfrentados no cotidiano da profissão, especialmente também pensando a formação do educador como uma área em que não se faz possível a dissociação entre teoria e prática pedagógica (CANDAU, 2008; 2009), tampouco o desuso dessas ferramentas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A prática docente se constitui por um movimento constante de descoberta, iniciado na graduação, e redescoberta através do PIBID, ou seja, a aprendizagem adquirida na graduação não é o suficiente, e, por vezes, o estágio obrigatório não satisfaz essa demanda, sendo o PIBID o apoio de que nós futuros Pedagogos e Pedagogas precisamos, pois com ele temos conseguido associar a teoria e a prática em vivência, com liberdade de planejar e de executar as atividades; de sermos, por aquele momento, professores daquela turma. Pelos instrumentos pedagógicos, compreendemos que o PIBID é importante para que haja a reflexão sobre a teoria e a prática, especialmente para a compreensão de como ocorre à aprendizagem dos alunos e de como funciona o sistema escolar em suas dinâmicas. Cabe ressaltar, ainda, a importância do acesso ao PIBID, de maneira a ampliar essas experiências formativas interventivas, mais amplas e efetivamente práticas, pela autonomia de uma proposta de ampliação da ação educativa. Podemos evidenciar, ainda, a importância de um ensino de Didática de qualidade não apenas para o curso de Pedagogia, mas para todas as Licenciaturas, para que, dessa maneira, possamos ser autores de nossa prática, também durante o nosso processo de formação. REFERÊNCIAS CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, Rumo a uma nova didática. Petrópolis, RJ: Vozes, LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, Didática. São Paulo: Cortez, SANTOS, Akiko. Didática sob a ótica do pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, SISTO, Celso. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. Chapecó: Argos,