AINDA HÁ LUGAR PARA A GRAMÁTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA?

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1 AINDA HÁ LUGAR PARA A GRAMÁTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA? Francisco Rafael Mota de Sousa Secretaria de Educação do Estado do Ceará - SEDUC rafael.motta@hotmail.com O presente trabalho lança um olhar sobre o tratamento dado à gramática no atual livro didático de língua portuguesa. Sendo o livro um aparato teórico-didático de presença incontestável na sala de aula, acredita-se partir dele a expectativa e um movimento de transformação no ensino de língua materna, com propostas que tomem o texto como centro do processo de aprendizagem dos conhecimentos gramaticais. Nesse sentido, esta pesquisa objetiva mais especificamente identificar no material didático a existência de condições para o desenvolvimento da prática de reflexão sobre a linguagem a partir de situações linguísticas contextualizadas. Para isso, foi realizada uma pesquisa de caráter descritivo-documental a partir da seleção de um livro didático do 9º ano, pertencente a uma coleção aprovada pelo PNLD 2017, no qual se verificou a apresentação do conteúdo e as atividades propostas na seção destinada aos conhecimentos gramaticais. Verificou-se que as atividades propostas buscam desenvolver no aluno a prática da reflexão linguística em uma gramática funcional, a partir de exercícios contextualizados, que tomam o texto como referência. Esse fato mostra que os documentos oficiais e a própria realidade da sala de aula, estampada nos resultados críticos das avaliações externas, estão exigindo dos livros didáticos uma postura mais crítica e reflexiva com relação à linguagem, buscando inserir o aluno no centro do processo de aprendizagem, tratando-o como um sujeito que manipula sua língua, utilizando-a com eficiência nas diversas situações de interação cotidianas. Palavras-chave: Livro Didático, Gramática Reflexiva, Gramática Contextualizada, PNLD 2017, Língua Portuguesa. INTRODUÇÃO Depois de quase duas décadas da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujas discussões sobre o ensino de português e, mais especificamente, o ensino de gramática nas escolas, buscavam chegar a um ponto em comum na defesa do texto como objeto de estudo na sala de aula, parece que grande parte dos professores de língua materna hoje compreende a importância de se trabalhar a disciplina de Língua Portuguesa na perspectiva de um ensino contextualizado (SOUSA, 2014). Essa realidade pode ser comprovada nos mais diversos eventos, que vão desde encontros acadêmicos, passando pelas salas de aulas dos cursos de graduação e pós-graduação até na formação de professores, em cujas falas se nota a consciência de um ensino de língua significativo a partir da perspectiva textual. Da mesma forma, os autores de livros didáticos têm se esforçado na busca de aprimorar suas coleções no sentido de propiciar auxílio ao professor na condução de um ensino de língua materna mais significativo e que possa desenvolver as competências básicas de leitura, escrita e oralidade dos alunos. Baseado não só nas orientações dos PCN, mas também nas mais atuais discussões acadêmicas e nas propostas curriculares que norteiam o

2 ensino de língua portuguesa no país (a exemplo do Plano Nacional de Educação, no prelo), há como resultado a exigência de que os livros didáticos ofereçam um material rico em atividades que incentivem o aluno a ler e a escrever textos dos mais diversos gêneros, desenvolvam a sua oralidade nas mais diversas situações, bem como provoquem reflexões sobre a linguagem de forma contextualizada e produtiva. Embora esse fato digno de comemoração possa ser constatável, ainda vemos nas salas de aula uma postura prescritiva e metalinguística no ensino de gramática ou até mesmo a inexistência deste. Ou seja, ou o professor de língua materna dá aulas de português utilizando o texto como pretexto para suas aulas de gramática, ou ele, por não saber trabalhar os conhecimentos gramaticais de forma contextualizada, acaba por não ensinar esses saberes aos seus alunos, focalizando apenas nos textos para treinar estratégias de leitura, que serão cobradas nas avaliações externas. Ambos extremos geram problemas graves no ensino, pois privam o aluno de desenvolver competências linguísticas essenciais para o seu convívio eficiente em sociedade. Utilizado muitas vezes como único recurso pedagógico, o livro didático, apesar de suas grandes mudanças no trato com a perspectiva gramatical, ainda peca em alguns pontos, como bem destaca o Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa para o ano de 2017 (2016): Nos últimos 30 anos, currículos oficiais de estados e/ou municípios começaram a enfatizar que o ensino de língua materna nas escolas públicas deve centrar suas atividades em torno das práticas do ler, escrever, ouvir e falar, tomando o texto como unidade do tratamento didático-pedagógico e dimensões do gênero como objeto de ensino. Tal projeto curricular implica (re)pensar o tempo e o espaço destinados ao ensino de gramática na escola. Estudos recentes mostram que este ainda é o conteúdo mais abordado nas aulas de português, razão pela qual as coleções didáticas dedicam a ele grande parte de suas seções voltadas para os conhecimentos linguísticos. (BRASIL, 2016, p. 14, grifo meu). Nesse sentido, conscientes da necessidade de uma mudança de postura em sua prática pedagógica, mas sem terem uma fundamentação sólida que incida sobre a sua prática, os professores acabam por reproduzir uma práxis tradicional, que exige menos trabalho e que se adequa com comodidade à sua realidade enquanto docente. Como resultado, os alunos continuam não gostando das aulas de português, por considerarem-na destituída de significado, e muito menos desenvolvem as competências básicas de leitura e escrita, fato que se comprova nos resultados insatisfatórios das avaliações externas 1. 1 Analisando os resultados do 9º ano do Ensino Fundamental no Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (SPAECE) em 2015, verificamos uma situação alarmante: somando-se a média dos 184 municípios cearenses, verificamos que a maioria dos alunos se encontram no nível 2 (crítico) em uma escala que vai de 1 a 4; ou seja, ao final do 9º ano os alunos ainda não possuem as competências necessárias de leitura e escrita para a

3 A ideia de escolher o livro didático de língua portuguesa como objeto de análise parte do pressuposto de que muito se vem discutindo e analisando o seu papel enquanto mediador da aprendizagem linguística, principalmente dos conhecimentos gramaticais. Sendo utilizado, muitas vezes, como único compêndio pedagógico em sala de aula, o livro didático potencializa sua importância, sendo tomado como uma espécie de espelho das reflexões linguísticas realizadas nos meios acadêmicos. Nesse sentido, este trabalho objetiva analisar como (e até mesmo se) a gramática é tratada no livro didático de língua portuguesa. Acredita-se que, cientes de uma constatação dessa natureza, podem ser traçadas com mais segurança diversas estratégias para a melhoria ou a continuidade de um processo de aprendizagem mais reflexivo e eficiente. METODOLOGIA A escolha do livro didático como foco de uma pesquisa científica traz como consequência uma série de restrições quanto à metodologia e mesmo à forma de se desenvolver o estudo e a análise da obra. De acordo com Köche (2007), o planejamento de uma pesquisa depende tanto do problema a ser estudado, da sua natureza e a situação espaço- -temporal em que se encontra, quanto da natureza e nível de conhecimento do pesquisador (p. 122). Nesse sentido, considerando as especificidades do livro didático, entendido aqui como matéria-prima, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise (SEVERINO, 2007, p. 123), esta pesquisa possui caráter essencialmente descritivo-documental. Partindo das considerações realizadas acima, a metodologia utilizada para a realização desta pesquisa deu-se da seguinte forma: inicialmente foi definido o nível de ensino a partir do qual o livro didático correspondente seria analisado. Optou-se por escolher o 9º ano do Ensino Fundamental tendo em vista dois fatores: o primeiro se justifica porque é suposto que nesta etapa de ensino os conhecimentos gramaticais básicos devam estar mais consolidados e amadurecidos por parte do aluno, podendo, hipoteticamente, o livro didático abordá-lo de modo mais aprofundado; o segundo corresponde ao fato de ser esta etapa de ensino uma das avaliadas pelo Sistema Permanente de Avaliação do Estado do Ceará (SPAECE), cujos resultados encontram-se abaixo do esperado para este nível escolar (cf. nota de rodapé 1). Escolhido o nível de ensino, partiu-se, em seguida, à escolha da obra didática a ser analisada. O primeiro critério de escolha repousou sobre a seleção e aprovação da obra junto faixa escolar e seguem para o 1º ano do Ensino Médio com essas mesmas deficiências.

4 ao Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), cujas coleções passarão a ser adotadas em Para a seleção da obra aprovada especificamente, recorreu-se ao Guia de Livros Didáticos - Ensino Fundamental Anos Finais (2016), em que se analisou a maior quantidade de avaliações positivas nas resenhas apresentadas correspondentes aos conhecimentos linguísticos, em que se analisam como é trabalhada a gramática no livro didático. Assim, esta pesquisa selecionou o livro do 9º ano da coleção Universos Língua Portuguesa, organizado pelas professoras Camila Sequetto Pereira, Fernanda Pinheiro Barros e Luciana Mariz e publicado pela editora SM em Antunes (2014) defende que o estudo de uma gramática na escola deve ser feito de forma contextualizada, ou seja, tomando como referência de seus valores e funções, os efeitos que esses fenômenos provocam nos diversos usos da fala e da escrita (p. 46). Travaglia (2001), por sua vez, assevera uma prática pedagógica a partir de uma gramática reflexiva, que para além da reflexão com base no conhecimento intuitivo dos mecanismos da língua, deve atuar também para uma língua que o aluno ainda não domina inconscientemente (p. 142). Nessa perspectiva, a análise central dos conteúdos gramaticais selecionados nessa pesquisa busca verificar aspectos que podem ser resumidos nos seguintes questionamentos: a) Os conteúdos/atividades gramaticais são tratados de forma contextualizada, priorizando o estudo das funções e efeitos dos segmentos dentro de um contexto? b) As atividades gramaticais são abordadas sob uma perspectiva de construção da postura reflexiva do aluno frente aos fenômenos linguísticos? Tem-se a ideia básica que quando o material didático propõe ao aluno atividades que provoquem uma percepção mais aprofundada (ou mesmo basilar) sobre as funções e os efeitos de sentido provocados pelos elementos linguísticos, pressupõe-se que este material tão necessariamente esteja provocando um pensar reflexivo por parte do aluno referente aos fenômenos da linguagem. No entanto, observa-se em algumas outras pesquisas, como Moura (2004), que embora as atividades para a construção de uma teoria seja baseada na perspectiva da gramática contextualizada, os exercícios ainda mantêm o tipo de ensino transmissivo. Visando responder aos questionamentos acima, nossa análise passará, especificamente, pelos seguintes aspectos: inicialmente, verificaremos qual a concepção de linguagem e/ou de como a gramática deve ser abordada na obra adotada pelas autoras e, a partir dessa constatação, escolheremos um capítulo para que seja analisada a forma como o conhecimento gramatical é proporcionado ao aluno. Analisaremos ainda o modo como a

5 teoria gramatical é posta no livro e de que forma as atividades convergem com a proposta levantada e defendida por Antunes (2014) e Travaglia (2001). RESULTADOS E DISCUSSÕES Na Apresentação da obra, as autoras defendem implicitamente uma linguagem como instrumento de interação, sendo os conhecimentos linguísticos necessários para a construção de uma atividade comunicativa funcional. Nessa perspectiva, Antunes (2014) pontua que, quando a escola vê a linguagem como processo de interação social, ela entende que a linguagem deve ser uma ação conjunta, ou seja, ela se realiza na troca recíproca no ato comunicativo que os sujeitos empreendem (p. 96). A gramática, nessa visão de linguagem, deve ser entendida como um instrumento que auxilia no ato de interação comunicativa, possuindo uma função, a partir de um contexto determinado. Em princípio, o livro analisado aborda o conhecimento gramatical. O volume referente ao 9º ano é composto por quatro unidades, compostas, cada uma delas, por três capítulos. No interior de cada capítulo existem seções fixas, referentes à leitura, produção de textos e conhecimentos linguísticos, sendo esta última denominada na obra de A gramática na reconstrução dos sentidos do texto. A partir dessa nomenclatura adotada pelas autoras, pressupõe-se que as mesmas buscam, em cada atividade, desenvolver nos alunos estratégias linguísticas para que estes compreendam a função das palavras no contexto, de acordo com a abordagem de Antunes (2014). Segundo o Guia de Livros Didáticos (2016), a obra desenvolve-se a partir de gêneros textuais, buscando articulá-los a situações de uso com vistas a ampliar a capacidade comunicativa dos alunos (p. 54). Do ponto de vista teórico e prático, o livro acerta em conceber toda a obra didática em torno do texto, tendo em vista que toda as atividades a serem desenvolvidas no ensino de língua portuguesa devem partir da noção de texto como produto das interações humanas (POSSENTI, 1996). Para realizarmos nossa análise, escolhemos arbitrariamente o último capítulo da obra. O capítulo 12 faz parte da unidade que busca fazer com que o aluno reflita sobre o papel de alunos e professores, sobre diferentes modos de educar e sobre as finalidades da educação (PEREIRA et al., 2015, p. 167). Para isso, o capítulo em análise traz, como texto de abertura, um artigo de opinião sobre a educação de povos indígenas. Depois de uma série de questões vindas antes do texto (para ativação dos conhecimentos prévios dos estudantes) e depois do texto de abertura (para desenvolver as estratégias de leitura), as autoras trazem a seção referente aos estudos gramaticais.

6 Na seção em análise, os conteúdos gramaticais apresentados são: orações subordinadas substantivas predicativas, com a intenção de desenvolver nos estudantes estratégias para que estes possam apresentar conceitos; e vozes verbais, com o objetivo de os alunos se utilizarem desses elementos para a criação de textos com clareza. Esses objetivos, acrescente-se, são apresentados no início do capítulo. Geralmente a teoria é mostrada para o aluno em forma de boxes pequenos cujo título é denominado de Arquivo, deixando os exercícios predominarem a seção. Acredita-se que a estratégia utilizada pelas autoras em aplicar a teoria em forma de boxes pequenos se dá pela suposição destas de que o aluno já tenha estudado o mesmo conteúdo em anos anteriores. Os exercícios, por sua vez, possuem como objetivos principais fazer com que o aluno reflita sobre a função dos elementos linguísticos e seus sentidos no intratexto. Inicialmente, verifica-se que as autoras retomam o texto de abertura do capítulo como base para provocar a reflexão linguística por parte do aluno nas atividades propostas. Com relação a essas atividades, percebe-se que as mesmas são divididas em dois grupos: o primeiro grupo, comporto de três questões, refere-se ao desenvolvimento de conhecimentos sobre o conteúdo das orações subordinadas; e o segundo grupo, composto por seis questões, trabalha o conteúdo das vozes verbais. Percebe-se também que a estrutura das atividades possuem a seguinte sequência: as autoras primeiro buscam desenvolver nos alunos a consciência de que os elementos linguísticos possuem uma função e, dependendo dessa função, esses elementos possuirão sentidos diferentes. Análise das Atividades A primeira questão da atividade traz dois trechos do texto de abertura do capítulo, o qual será utilizado para todas as outras questões. Construída em seis itens, nota-se uma gradação no desenvolvimento da competência gramatical do estudante: primeiro, as autoras perguntam o sentido de palavras e/ou expressões no texto a partir da colocação de outras situações; em seguida, em outro item, as autoras lançam perguntas visando fazer com que o aluno identifique a função sintática de determinada expressão no contexto em que ela é utilizada; finalmente, após passar para que o aluno classifique a oração em análise, as autoras solicitam que os alunos busquem no texto outros exemplos de orações que possuem a mesma classificação. Interessante pontuar que no item em que as autoras pedem a classificação, elas apresentam ao aluno uma espécie de dica, solicitando que o discente considere, para classificar a oração, a sua função sintática, a função morfológica e a função semântica. Após a primeira questão, as autoras apresentam um box contendo o conceito de orações subordinadas

7 substantivas predicativas. O restante de questões da atividade buscam reforçar a estratégia de desenvolver no aluno a competência de identificar a função e os efeitos de sentido dos elementos linguísticos tratados, especificamente, no artigo de opinião, gênero ao qual pertence o texto de abertura. O segundo grupo de atividades inicia a partir da quarta questão, que traz a mesma estrutura da primeira: um excerto do texto para que o aluno faça uma análise a partir da comparação de três enunciados, que vão sendo utilizados para quase todo o restante da atividade do segundo grupo. Neste caso, por exemplo, a questão já inicia solicitando que os alunos identifiquem o sujeito de cada um dos enunciados, pressupondo as autoras que os estudantes já tenham uma noção do que seja sujeito e dos demais termos da oração, estudados em anos anteriores. Em seguida, a questão cinco solicita que, baseado na questão anterior, os alunos indiquem qual dos enunciados apresentam sujeito agente e qual deles apresenta sujeito paciente. Após solicitar que os alunos reescrevam os trechos indicados na questão quatro conforme um modelo apresentado da reescritura do primeiro enunciado, as autoras solicitam que os alunos identifiquem a função dos sujeitos encontrados. Após essa atividade, as autoras lançam outro box contendo o conceito de vozes verbais. As duas questões que se seguem procuram desenvolver as mesmas competências: identificar a função do elemento linguístico estudado e seu efeito de sentido quando transposto para outra situação. Para finalizar a parte reservada aos conhecimentos gramaticais, as autoras aproveitam uma seção fixa na obra, a saber Avalie o que Você Aprendeu, para avaliar se o que foi apresentado de conteúdo obteve, de fato, o desenvolvimento das competências requeridas. Para isso, as autoras lançam mão de outro texto de mesmo gênero e, a partir dele, apresentam um terceiro grupo de atividades, em que se mesclam questões para desenvolver estratégias de leitura e interpretação e questões sobre a identificação, no interior do texto, de orações subordinadas de acordo com o apresentado. Interessante também pontuar que, ao final da seção de avaliação, as autoras solicitam que o aluno escreva no caderno tudo o que foi aprendido no capítulo, seguindo um modelo de afirmações que deverão ser transcritas no caderno, corrigindo-as aquelas consideradas erradas. Além disso, foi observado que embaixo de cada grupo de atividades, existe um box fixo denominado Mais Gramática, em que as autoras solicitam que os alunos, com o intuito de aprofundar os conhecimentos a respeito dos fatos linguísticos, vão ao final do livro para uma seção exclusiva de atividades complementares de gramática. Aqui, notou-se uma gama de exercícios de gramática que também buscam desenvolver as competências de identificar a função e o sentido dos elementos no contexto textual.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS Depois de 50 anos de atividade no Brasil, parece que as ideias da linguística moderna acabaram por ser compreendidas pela grande maioria dos profissionais envolvidos com o ensino de língua portuguesa na escola, se se pode utilizar esse termo. No entanto, os resultados de aprendizagem indicam que muito precisa ainda ser melhorado na práxis cotidiana de sala de aula. Esse paradoxo educacional tem como resultado final um aluno que não lê, que não escreve e, menos ainda, que opine em sala de aula, o que põe em xeque o objetivo mister do ensino de língua portuguesa. O livro didático, instrumento considerado primordial no ambiente de sala de aula, vem se esforçando na oferta de um material que trate a língua de forma contextualizada, apresentando textos dos mais diversos gêneros, a partir dos quais parte todo o processo de análise linguística. Mesmo que apresente ainda em alguns aspectos um ensino de língua baseado no ponto de vista transmissivo, com exercícios que deveras não aprofundam a consciência e a reflexão linguística do aluno, as obras didáticas publicadas atualmente já trazem a perspectiva textual como o viés central do ensino de português. Isso se pôde comprovar nesta pesquisa. O material analisado apresenta características satisfatórias no que concerne à oferta ao aluno de condições para que ele desenvolva sua linguagem nas situações mais diversas possíveis: o capítulo analisado parte do texto como premissa central para o trabalho não só com a análise linguística, mas com o eixo de leitura, escrita e oralidade. Não só os conteúdos, mas as atividades propostas pela obra buscam, em sua grande maioria, priorizar o estudo das funções e dos efeitos de sentido dos elementos linguísticos no contexto da tessitura textual, bem como procurar fazer com que o aluno desenvolva competências linguísticas baseadas na reflexão sobre/na linguagem. Assim, uma expectativa de um ensino de gramática contextualizado e que parta da reflexão sobre a língua parece estar tomando contornos mais espessos, quando se toma o livro didático como ferramenta que atua diretamente na sala de aula como auxílio do professor. A gramática, nesse sentido, ainda possui (e deve possuir) lugar no livro didático, quando tratada de forma contextualizada e funcional. Resta, no entanto, que o docente crie estratégias para desenvolver a competência comunicativa do estudante, baseada em um ensino reflexivo e contextualizado, que parta dos conhecimentos que os alunos já trazem para a sala de aula. Aprendendo a conciliar o livro didático à sua práxis reformulada, o professor pode ter a chance de trabalhar com os alunos uma língua real, que signifique e que contribua para a

9 formação de um cidadão consciente, usuário crítico de sua língua nas mais diversas situações de interação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o pós das ideias simples. São Paulo: Parábola, BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2017: língua portuguesa - ensino fundamental anos finais. Secretaria da Educação Básica. Brasília, DF: Ministério da Educação, CEARÁ. Secretaria de Educação. Resultados de desempenho e participação no SPAECE 9º ano de 2012 a 2015 em Língua Portuguesa para o Ceará, CREDEs, municípios, regionais e distritos de Fortaleza e escolas. Secretaria de Educação do Estado do Ceará - SEDUC. Fortaleza, CE: SEDUC, Disponível em: < SPAECE/28junho2016/22/planilhao_ide_spaece_2015_lp_9ef_160628_site.xls>. Acesso em: 30 jul KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e iniciação à pesquisa. 24. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, MOURA, Renata. Abordagem gramatical nos livros didáticos: análises e sugestões. 133f. Dissertação. Mestrado em Letras. Universidade Estadual de Maringá. Maringá, Rio de Janeiro, PEREIRA, Camila et al. Universos: língua portuguesa, 9º ano do ensino fundamental. 3. ed. São Paulo: Edições SM, POSSENTI, Sírio. Por que (não) Ensinar Gramática na Escola. São Paulo: Mercado das Letras, SEVERINO, Antônio. Metodologia do trabalho cientifico. 23. ed. São Paulo: Cortez, SOUSA, Rafael. Ensino de Gramática: concepções do professor de Português. 61 p. Monografia - Especialização em Língua Portuguesa e Literatura. Faculdade Kurius, Maranguape, Ceará, TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001.