Helena Antipoff: a práxis científica no contexto educacional brasileiro escolanovista

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1 Helena Antipoff: a práxis científica no contexto educacional brasileiro escolanovista Claudia C. G. Santana Jader Janer M. Lopes Zoia Prestes A intenção de trazer Helena Antipoff para as questões que nortearam este trabalho não foi fazer uma apresentação biográfica dessa autora no cenário da educação brasileira. Até porque isso seria uma tarefa impossível e uma injustiça indesculpável com uma intelectual tão destemida nos seus ideais, tão séria no seu percurso científico e tão generosa no seu saber fazer de educadora. Nosso objetivo não é fazer uma apresentação sobre a vida da Helena Antipoff, mas a partir dela identificar as razões das ações que aqui implementou e as releituras possíveis que fez do contexto social, político e educacional brasileiro. Helena Antipoff foi uma educadora e psicóloga russa que viveu numa diversidade de contextos sociais que deram a ela múltiplas influências teóricas. Nascida na Rússia, na cidade de Grodno em 1892, morou em São Petersburgo, Paris, Berlim e Genebra até vir para o Brasil em 1929 aqui permanecendo até o fim de sua vida em Em 1951 conquistou a cidadania brasileira e sua atuação como profissional e pesquisadora foram decisivas para implantação de uma atitude científica nos meios educacionais. Não foram raras às vezes em que a ciência psicológica adotada por ela adquiriu uma visão interpretativa própria quando relacionada aos dilemas do contexto social brasileiro. De família aristocrática, Antipoff viveu em São Petersburgo até 1908, ano em mudou-se com sua mãe e irmã para Paris inserindo-a num contexto social e cultural diferentes. Em Paris ela se envolve com o clima cultural da cidade representado pelos influentes debates que ocorriam em seminários na Sorbone, principalmente as aulas de Pierre Janet e Henri Bergson, que se tornaram decisivas na sua opção pela psicologia. Entre 1909 e 1912, Antipoff estagiou no Laboratório de Psicologia da Universidade de Paris e lá participou dos ensaios de padronização dos testes de Alfred Binet e Théodule Simon. Completou seus estudos no Institut des Sciences de l Educacion da Universidade de Genebra, de 1912 a 1916, onde obteve o diploma de

2 psicóloga com especialização em Psicologia da Educação. Lá realizou pesquisas sob orientação do professor e pesquisador Edouard Claparède e sua primeira atuação profissional foi como professora da Maison des Petits, escola experimental anexa ao Instituto Jean-Jacques Rousseau, fundado por Claparède, que desenvolvia pesquisas sobre processos educativos que mais tarde vieram a ser conhecidos como Escola Ativa. Esta proposta baseava-se na centralidade da criança no processo educacional e na valorização de suas manifestações espontâneas (RAFANTE e LOPES, 2008; CAMPOS, 2002). Por questões pessoais que envolveram a saúde de seu pai que permaneceu na Rússia, Antipoff retorna ao seu país em 1916 e lá permanece até 1924, ano que vai para o exílio em Berlim encontrar-se com seu esposo que deixou o país antes dela. Foi nesse período que Antipoff casa-se com o jornalista e escritor russo Viktor Iretsky e engravida do seu único filho Daniel Antipoff. A Rússia vivia um ambiente de instalibilidade e miséria oriunda das políticas dos czares, da 1ª Guerra Mundial e dos desdobramentos da Revolução Socialista de A instalação do poder pelos Sovietes exigia criar soluções em curto prazo para resolver as mazelas enfrentadas pelo país e entre elas estava o destino do grande contingente de crianças, órfãs ou abandonadas, que perambulavam pelas cidades 1. As primeiras providências tomadas para garantir a vida e saúde dessas crianças foram a ampliação das redes de educação e a formação de equipes profissionais para atender a essa demanda (PRESTES, 2010). Essa experiência foi decisiva para Antipoff, principalmente no que diz respeito a escolha do método de trabalho científico. Trabalhando nessas instituições, ela se deparou com os limites dos métodos clássicos de psicologia que incluíam a experimentação e observação em ambientes artificiais. Foi em Moscou que Antipoff toma conhecimento do método de experimentação natural de Lazursky e o elege como o método mais apropriado em psicologia por combinar a observação natural, por períodos prolongados, e o rigor da experimentação aprendida nos laboratórios 2 (idem, p.17). Segundo Antipoff, para uma avaliação mais correta do caráter e da inteligência da criança era necessário observá-la em situações reais do dia-a-dia e a forma como 1 Estima-se que até a Primeira Guerra Mundial havia na Rússia mais de 2,5 milhões de crianças abandonadas. Esse número cresceu nos anos de guerra civil, chegando em 1921 a estimativa de 7,5 milhões em 1921 (PRESTES, 2010). 2 Esse ambiente de tensão social também era provocado pelos intensos debates e produções no campo intelectual e científico que marcaram a história da Rússia.

3 resolvem os problemas impostos pelo seu contexto de vida. A opção por este método marcou suas pesquisas científicas daí por diante e os projetos idealizados e coordenados posteriormente em Genebra e no Brasil. Esses anos de trabalho na Rússia geraram um artigo publicado, em 1924, na Revista de Pedologia, chamado O nível mental das crianças russas nas escolas infantis, que provocou seu exílio. Neste, ela levanta a hipótese da existência de características hereditárias para explicar as diferenças nos testes entre os níveis de inteligências das crianças burguesas em comparação com as da classe operária. Esse artigo provocou os dirigentes quanto ao caráter ideológico nocivo de suas pesquisas. Antipoff é obrigada a deixar novamente seu país e vai para Berlim. Nas experiências que realizou aqui no Brasil nos anos seguintes, ela abandonou por completo essa hipótese e afirma sobre as atitudes objetivas e subjetivas da personalidade: não são hereditários nem o caráter objetivo nem o subjetivo (ANTIPOFF, 1947, p. 183). Em Berlim, recebeu o convite de seu mestre para retornar a Genebra e a partir de 1926 volta a trabalhar no Instituto Jean-Jacques Rousseau, agora como assistente de Claparéde e professora de Psicologia da Criança na Escola de Ciências da Educação do mesmo instituto. Os trabalhos publicados pela Antipoff nos anos de deram a ela uma visibilidade importante no meio acadêmico-científico e na expansão dos conhecimentos relacionados a proposta da Escola Ativa. Em 1929 Antipoff decide aceitar o convite feito por Francisco Campos para trabalhar na Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Minas Gerais e auxiliar nas reformas educacionais propostas por ele. Antipoff chegou ao Brasil em 1929 e é recebida no porto de Santos pelo seu amigo León Walther e pelos psicólogos Lourenço Filho e Noemy Silveira. Fez uma rápida passagem por São Paulo para conhecer as instalações da Escola Normal Modelo, na qual Lourenço Filho lecionava a disciplina de Psicologia da Educação, e outras instituições que surgiam inspiradas nos novos conhecimentos de psicologia. De São Paulo, Antipoff segue para Belo Horizonte, cidade da recém-criada Escola de Aperfeiçoamento para Professores que se destinava a formar normalistas que lecionavam no sistema público de ensino do Estado. A Escola de Aperfeiçoamento foi, provavelmente, a primeira experiência, feita no Brasil, de implantação de instituição de ensino superior na área de educação, tendo-se tornado modelo na formação de educadores (CAMPOS, op. cit., p. 21). Antipoff foi contratada, pelo governo de Minas

4 Gerais, para assumir a cadeira de Psicologia da Educação, a organização e coordenação do Laboratório de Psicologia e para assessorar a aplicação dos testes de inteligência nas escolas públicas. A educação pública em Minas Gerais estava passando por uma série de mudanças provocadas, principalmente, pelas reformas de Francisco Campos iniciadas nos anos anteriores (1927/1928). Ambas as reformas, tanto a de 1927, que regulamentava o ensino primário oficial, quanto a de 1928, que regulamentava o ensino nas escolas normais, inseriram-se no clima político e intelectual nacional, de aspirações modernas, fortemente marcado pelo movimento de renovação escolar. Isso significava introduzir novos conhecimentos, novas práticas, novas posturas e organizações a fim de aproximar a escola às necessidades do Brasil que buscava se modernizar. Como dissemos no início deste trabalho, os conhecimentos da psicologia e principalmente de uma psicologia sobre a criança e os processos de aprendizagem, geraram iniciativas baseadas na importância desta ciência na composição do cenário educacional que se formava. Havia uma aposta na ciência psicológica como aquela que iria desbravar os caminhos necessários para consolidação dessa nova educação. Enquanto Secretário do Interior do Governador Antônio Carlos Andrada, Francisco Campos enviou não só educadores para estudar fora do país, principalmente nos Estados Unidos, como trouxe importantes pesquisadores da área para atuar no seu estado. A vinda de uma psicóloga importante como a Helena Antipoff mostra seus esforços na conquista das novas técnicas pedagógicas. No entanto, apesar da ênfase na necessidade de modernização, as reformas de Francisco Campos de depararam com as características próprias do contexto mineiro. Os princípios de gratuidade, obrigatoriedade e laicidade presentes desde a Constituição Federal e Estadual de 1891 sofreram releituras de uma sociedade marcada por relações escravocratas e da presença marcante da igreja católica. Isso implicava em limites para sua efetivação, tanto por parte do Governo quanto da própria população usuária da escola 3. Para Vidal e Filho (2002), no discurso os mineiros se propunham a superar o passado, mas na prática não o faziam a partir de uma ruptura com o passado. 3 As reformas também conviveram com um ambiente de grande instabilidade marcada pela quebra da Bolsa de Valores de 1929, o que gerou mudanças no monopólio cafeicultor brasileiro.

5 Para Carvalho (op. cit.), Francisco Campos compunha com o Governador Andrada um projeto político que se tornava revelador também na proposição de suas reformas. Os princípios de liberdade do indivíduo e o respeito aos seus interesses, não se sobrepunham ao projeto de controle social marcado pelo direito ao voto a partir da escolarização. Escolarizar significava também conceder o direito ao voto e a subordinação aos poderes constituídos e as regras sociais. Os poucos recursos destinados à educação mostram que apesar dos princípios de obrigatoriedade e gratuidade, o acesso não era tão abrangente quanto se queria. Mesmo com todo ambiente cultural que buscava se instaurar 4, as reformas de Campos, segundo Carvalho, foram pouco determinantes na redução das desigualdades sociais num país que queria se modernizar. É nesse ambiente de contradições acirradas que Antipoff dá início a sua história no Brasil. À frente do Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento realiza com suas alunas uma série de acompanhamentos das crianças, que envolviam inclusive a aplicação e avaliação de testes psicológicos que contribuiriam para a composição das classes homogêneas previstas na organização do sistema de ensino prevista na legislação de Campos. Os resultados obtidos foram semelhantes àqueles encontrados na Rússia. Ela e suas alunas identificaram que as dificuldades encontradas pelas crianças na realização dos testes diziam respeito a uma inteligência civilizada e não ao potencial geral intelectual da criança. A inteligência civilizada foi um termo cunhado por Antipoff para se referir aos conhecimentos que são adquiridos pela experiência social. As crianças acostumadas com uma educação formal teriam melhores resultados nos testes. Assim, a composição das classes homogêneas deveria servir apenas de ponto de partida para o desenvolvimento que a escola pode proporcionar as crianças e não um escalonamento rígido do potencial de cada criança. O caráter científico que dava a essas medidas, muitas vezes, se confrontava com a burocratização do ensino e a resistência a práticas contrária às tradicionais. Foi isso que levou Antipoff a considerar que o sistema de homogeneização das classes estava se desdobrando em processos explícitos de exclusão de crianças que se 4 Segundo Vidal e Filho (op. cit.), o promulgação da Reforma de Francisco Campos de 1927, aconteceu justamente no dia 15 de outubro, data comemorativa do centenário da instrução primária em Minas Gerais. Os dados históricos trazidos por esses autores mostram os festejos grandiosos que envolveram a importância desta data.

6 afastavam da zona de normalidade prescritos pelos testes seja por fatores socioeconômicos ou orgânicos. Nesta ocasião introduz o termo excepcional para se referir a essas crianças. A situação caótica que se encontrava grande parte das crianças de baixa renda, fez com que ela insistisse na correlação entre os fatores do meio econômico e o desenvolvimento mental. Isso implicava redirecionar a escola para atividades que pudessem reverter a condição intelectual e social em que se encontravam. A leitura que foi feita dessa afirmação de Antipoff gerou programas de educação compensatória, ainda tão comum nos dias de hoje, se não no discurso pelo menos na sua concepção. Nesse momento, Antipoff levanta uma questão que marcaria toda a sua trajetória: a ênfase do direito à educação para todos. A educação não deveria ser um privilégio apenas daqueles que demonstrassem capacidade intelectual para serem educados, mas a escola deveria tomar para si a tarefa de educar a todos sem distinção e prepará-los para sua inserção social. No Brasil, apesar dos discursos, muitas vezes inflamados, e da legislação que previa esse direito, na prática ainda havia muito que fazer. Podemos ver essa questão, por exemplo, numa das conferências realizadas por Anísio Teixeira em 1953, onde ele afirma que a educação não é privilégio. Nesta, ele aborda temas como a educação para a formação comum do homem e com dados estatísticos mostrou a necessidade de uma nova política educacional. Vemos que Anísio percebe que o progresso antes proclamado, não correspondeu a um acesso democrático de condições à escola pública. Pelo contrário, a educação que se originou desse progresso liberal se constituía como excludente e elitista. Não se tratava de generalizar a educação para os privilégios, mas acabar com tais privilégios, em uma sociedade hierarquizada nas ocupações, mas desierarquizada socialmente (TEIXEIRA, 1994, p. 9). Para Anísio, a característica marcante da nova escola pública ou nova escola comum deveria ser a de educação para o trabalho. Sua função é formar os alunos para todas as modalidades de trabalho e não centros de formação de intelectuais destinada a poucos. Foi a necessidade imposta por este contexto que levou Antipoff a iniciar um dos projetos, a nosso ver, mais audaciosos, entre todos que realizou, que foi a criação da Fazenda do Rosário. Podemos ver neste projeto uma tentativa de solucionar ou dar

7 respostas a alguns dos problemas que se colocavam como impedimento para a reforma educacional e social brasileira. Para Antipoff, para reverter o quadro de atraso do Brasil, era necessário centrar os esforços em três pontos fundamentais: a educação rural; a implantação de estratégias democráticas na/para a educação; o trabalho como princípio educativo. A criação da Fazenda do Rosário,em 1940, consistia num dos desdobramentos da Sociedade Pestalozzi, criada por Antipoff em Nesta época, diante das necessidades que se impunham e da inércia dos setores públicos, ela reúne um grupo de pessoas, entre elas, médicos, educadores, religiosos com o objetivo de promover o cuidado das crianças excepcionais e assessorar as professoras das classes especiais dos grupos escolares (ANTIPOFF, 1937 apud CAMPOS, 2002, p.25; CAMPOS, 1992). A Sociedade Pestalozzi dirigia sua atenção para todas as formas de exclusão e risco social que envolvia crianças e adolescentes. Em 1935, foi criado o Instituto Pestalozzi, que posteriormente transformou-se numa instituição pública financiada pelo governo do estado. A Fazenda do Rosário inclui-se nestas diferentes buscas pela melhoria da situação de vida dessas crianças, tidas como excepcionais, buscando dar a elas uma educação para formação de cidadãos ativos e conscientes de seu papel na sociedade. Localizada na cidade de Ibirité, há 25 km de Belo Horizonte, a Fazenda recebia inicialmente crianças e adolescente nas diversas situações de risco social (abandonadas pela família, órfãos de pais desconhecidos, pequenos infratores encaminhados pela justiça, e aqueles indicados pelos diagnósticos realizados no Instituto Pestalozzi) consideradas excepcionais sociais, classificados por sua conduta ou seu caráter, cujas condições de vida familiar ou social impediam uma adequada estimulação... Em 1942, a instituição passou a receber também os excepcionais orgânicos. Além destes a escola recebia crianças da vizinha para as aulas (RAFANTE & LOPES, 2008, p.147). Concebida como uma pequena comunidade agroindústria, a dinâmica de seu funcionamento incluía procedimentos de cooperação, autogestão, gestão democrática, educação pelo trabalho. As crianças eram educadas nas mais diferentes tarefas, desde plantar, limpar, construir, carpintaria, cuidar de animais... junto com as atividades escolares formais. As crianças também eram remuneradas pelos trabalhos que realizavam e os critérios para o valor a ser pago estava relacionado não ao

8 trabalho em si, mas nas atitudes dos meninos no seu desempenho: prontidão, iniciativa, criatividade, bom humor, produção. Os próprios meninos estabeleciam as bases de julgamento, com a aprovação dos professores. A reunião que definiu a remuneração dos internos ocorreu em 3 de fevereiro de 1940, sendo a primeira do Conselho da Fazendo, que passou a ocorrer semanalmente (Idem, p.148). havia uma hierarquia nos tipos de ofício, todos eram tidos como importantes para a manutenção e funcionamento da Fazenda. A metodologia empregada consistia em não separar trabalho intelectual de trabalho braçal. Pelo contrário, segundo Rafante e Lopes (idem), fontes mostram que os trabalhos escolares não eram priorizados e por vezes, ficavam em segundo plano. Não Tomamos o trabalho aqui na escola não somente como um meio de ensinar aos alunos alguns ofícios e técnicas úteis para a sua vida, mas como uma fonte onde pudéssemos melhor conhecê-los, e como um meio poderoso de educá-los social e moralmente (ANTIPOFF; BARBOSA, 1992, p. 130 apud idem). Vemos nessa fala de Antipoff uma consonância com os objetivos das reformas educacionais de cunho escolanovista, que prescreviam preparar a criança para a vida em sociedade. Na prática, porém, ela inverte a lógica dessa preparação ao tomar o trabalho como princípio educativo. Muito mais que uma preparação para sua inserção no mundo do trabalho, Antipoff parte do trabalho como forma de educar o homem para entender a sua relação com a natureza e como suas ações podem transformar suas condições reais de existência. A experiência e apropriação do trabalho ocorreriam pela conscientização do seu processo. Nessa dinâmica, também estava a presente uma concepção de aprendizagem centrada no sujeito ativo, produto e produtor dos meios e bens culturais. Avessa às práticas puramente intuitivas, Antipoff insistia na preparação pedagógica científica dos professores e acreditava que o uso do método experimental natural era o único capaz de mostrar os desdobramentos desta experiência para construção de uma ciência da educação. As práticas de gestão democrática na dinâmica da Fazenda, com a criação dos conselhos e a ênfase na participação e cooperação de todos nas decisões a serem tomadas, revestia-se de um poderoso instrumento de democratização da educação. Ela levou às últimas consequências a ideia de democratização, que não incluía apenas a luta pelo direito ao acesso, mas a luta pela eliminação de práticas de subalternidade tão comuns nos ambientes educacionais públicos. A expansão do

9 ensino público deveria vir acompanhada de procedimentos educacionais para a formação do sujeito autônomo e consciente, capaz de atuar na transformação e humanização do mundo... (CAMPOS, 1992, p. 13). Em plena consolidação do Estado Novo, essa experiência na Fazenda do Rosário pode ser tomada como uma experiência ímpar no cenário da educação brasileira. A Fazenda do Rosário aponta ainda para outro problema urgente no contexto social e econômico brasileiro: a educação no campo. Para Antipoff, a maioria da população que vivia no meio rural estava marginalizada pelas suas condições concretas de existência. Sem estudo ou qualificação técnica para as atividades agrícolas e vivendo sob-regime de exploração de relações servis, o resultado é a migração dessa população para os grandes centros urbanos que não absorvem essa demanda nos seus postos de trabalho. A consequência disso é bem conhecida por nós e para Antipoff, a experiência de uma comunidade educativa rural poderia fazer uma reforma social. Considerações finais Se a vinda de Antipoff para o Brasil consistiu em endossar as reformas propostas por Campos, suas experiências na Rússia e posteriormente no Brasil ampliaram sua compreensão na importância da instrução para o desenvolvimento das capacidades mentais das crianças. Mesmo não abrindo mão do uso dos testes tão presentes na sua formação genebriana, ela passa a relativizar sua importância e poder de explicação. Isso representa uma confluência de epistemologias divergentes que, se não relacionadas à sua experiência histórico-social, podem chocar o leitor mais desatento. Helena Antipoff fez uma leitura própria sobre uma ciência sobre a criança brasileira buscando encontrar soluções para os dilemas educacionais em voga no Brasil. O contato com as teorias de cunho marxista não se sobrepuseram a sua formação liberal burguesa. No entanto, ela foi radical nas propostas que envolviam o ideal de escola para todos. Deixava claro sua percepção de que o pertencimento a uma classe social constituía um fator importante no desenvolvimento dos resultados esperados pela escola. Esta estava direcionada a uma classe social e as avaliações mediam um tipo de inteligência característico desta classe. Suas iniciativas provaram que para a escola pública ser única e democrática, ela deveria reinventar-se nas suas concepções, métodos e organização (gestão).

10 Atenta as contradições presentes no contexto educacional brasileiro, e especificamente mineiro, usava sempre de argumentos científicos para responder a elas. Num estudo sobre os interesses e os ideais da criança mineira (ANTIPOFF, 1930), os resultados mostraram pouco interesse no ensino religioso. Ciente da tensão que criara, respondeu aos críticos dizendo que o ensino religioso poderia ser mais atrativo para as crianças com a introdução dos métodos ativos. A partir da vida de Antipoff, entendemos que os esforços dos intelectuais envolvidos na modernização do país por meio da educação concentravam-se em modernizar o que já existia; melhorar as condições sociais por meio de uma melhor adaptação ao mundo do trabalho. A harmonia social e o controle das mazelas seriam atingidos se as crianças tivessem acesso a melhores condições de formação e educação. Isso não incluía, explicitamente, para a maior parte deles, inclusive para Antipoff, uma mudança na estrutura do modelo econômico vigente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTIPOFF, H. (1947). As duas atitudes. In: CAMPOS (org.). Helena Antipoff: textos escolhidos. São Paulo: Casa do Psicólogo; Brasília: Conselho Federal de Psicologia, (1930). Ideais e interesses das crianças de Belo Horizonte. In: CAMPOS (org.). Helena Antipoff: textos escolhidos. São Paulo: Casa do Psicólogo; Brasília: Conselho Federal de Psicologia, CAMPOS (org.). Helena Antipoff: textos escolhidos. São Paulo: Casa do Psicólogo; Brasília: Conselho Federal de Psicologia, Helena Antipoff: da orientação sócio-cultural em Psicologia a uma concepção democrática de educação. Psicologia Ciência e Profissão. Brasília, v. 12, nº1, Disponível em: Acesso em 15 de abril de CARVALHO, C. H. Escola Nova, educação e democracia: o projeto Francisco Campos para a escola em Minas Gerais. Acta Scientiarum, Maringá, v.34, nº2, p , Disponível em htpp:// Acesso em 16 de abril de RAFANTE, H. C. & LOPES, R. E. Helena Antipoff e a Fazenda do rosário: educação pelo trabalho de meninos excepcionais na década de Revista de Terapia Ocupacional(USP), v.19, nº3, p , set/dez Disponível em Acesso em 13 de abril de TEIXEIRA, A. Pequena Introdução à Filosofia da Educação: a escola progressiva ou a transformação da escola. 6ª ed. RJ: DP&A, PRESTES, Z. R. Quando não é a mesma coisa. Análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Repercussões no campo educacional. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação/UnB, Brasília, 2010.