2. POLÍTICAS EDUCACIONAIS. Palavras-chave: Ensino de Arte; Psicologia Histórico-Cultural; Periodização; Reforma do Ensino Médio.

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1 A PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE ARTE NA ADOLESCÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL NO CONTEXTO DE REFORMA DO ENSINO MÉDIO JULIANA OLIVEIRA LEITÃO 2. POLÍTICAS EDUCACIONAIS RESUMO Neste artigo discutimos os fundamentos da periodização do desenvolvimento psíquico à luz da escola de Vigotski e as contribuições desta concepção para pensarmos a importância e necessidade do ensino de Arte¹ no Ensino Médio, um período decisivo na formação da personalidade e da concepção de mundo dos adolescentes, sobretudo na atual conjuntura de reforma da educação e de construção da Base Nacional Curricular Comum que provocarão mudanças nas características de formação. No primeiro momento do artigo apresentamos a concepção de desenvolvimento humano e de periodização que fundamentam nossa análise, na segunda parte do artigo apresentamos os conceitos mais importantes para a compreensão da teoria em relação a educação escolar e na terceira parte discutimos adolescência e Arte no Ensino Médio numa perspectiva de formação humana ominilateral. Palavras-chave: Ensino de Arte; Psicologia Histórico-Cultural; Periodização; Reforma do Ensino Médio. INTRODUÇÃO A concepção de desenvolvimento deste artigo está fundamentada na historicidade do desenvolvimento subjetivo da consciência que, por meio da atividade social dos homens, resulta uma cultura objetiva, ou seja, a consciência tem prioridade ¹ Utilizaremos Arte quando nos referirmos ao componente curricular e arte quando nos referirmos ao campo de conhecimento.

2 ontologicamente material. O conhecimento e domínio desta materialidade histórica ocorre pela via da apropriação e relação com a cultura. A subjetividade humana se desenvolveu e se desenvolve pela constante apropriação da realidade, substância de nossa subjetividade que se faz única em cada um de nós, construída ao longo do processo histórico por meio da práxis (conjunto das atividades humanas que se desenvolveu historicamente por meio das atividades de trabalho). Vigotski, um dos grandes teóricos da Psicologia Histórico-Cultural, expos a natureza do desenvolvimento com raízes fundadas nas relações sociais, superando as concepções naturalistas de seu tempo, que consideravam o desenvolvimento biológico determinante, ao mesmo tempo negou o desenvolvimento psíquico como reflexo mecânico da cultura. Vigotski verificou certas regularidades características no processo de desenvolvimento, porém, o entendimento da natureza desta regularidade, implicou o debate com as correntes existentes na época. As regularidades são fatos, mas o entendimento da natureza destas regularidades não são relativizadas na escola de Vigotski por não existir uma sequência natural universal. Para Piaget há um processo de desenvolvimento em curso que possibilita a aprendizagem, para Vigotski, que dialoga com o teórico, a aprendizagem é que vai propiciar esse novas etapas do desenvolvimento, e não o desenvolvimento que propicia as sequencias dos processos de aprendizagem: É uma comprovação empírica, frequentemente verificada e indiscutível, que a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança. Não é necessário, absolutamente, proceder a provas para demonstrar que só em determinada idade pode-se começar a ensinar a gramática, que só em determinada idade o aluno é capaz de aprender álgebra. Portanto, podemos tomar tranquilamente como ponto de partida o fato fundamental e incontestável de que existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem (VIGOTSKII, 1992, p.111). Para Vigotski, este desenvolvimento é possibilitado pelos processos de apropriação da cultura que integra-se à vida objetiva e subjetiva do homem, pois é no meio social que ele estabelece relações. A relação com o meio é a fonte de desenvolvimento, neste meio também existe um movimento, transformando o que é social em individual, e os indivíduos transformando o meio social, é uma via de relação

3 dialética. Neste movimento encontramos a chave para entender o que trabalhar com o aluno, oferecendo conteúdos e formas adequadas que promovam relações cada vez mais complexas e profundas com o meio no percurso do desenvolvimento. A qualidade e coerência do que é oferecido é destacado por Vigotski como o ponto para pensar a aprendizagem como aquela que coloca o aluno em contato com a cultura. Considerando o desenvolvimento psíquico como resultado as qualidade da relação com a cultura, observaremos que é nas característica geral dos períodos de desenvolvimento que encontraremos subsídios para o planejamento escolar. Neste ponto é necessário compreender a importância e necessidade de estabelecer relações com instrumentos da cultura: o entendimento, conhecimento e fundamentos dos objetos no processo de desenvolvimento. Leontiev, teórico da escola de Vigotski, em seu texto O Homem e a Cultura, discute a relação do homem com as objetivações da cultura, o fazer-se humano neste processo e alerta-nos sobre a necessidade de outro para ajudar a decodificar a objetivação que existe naquele objeto: Cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenômenos criado pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produção e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptidões especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo (LEONTIEV, 2004, p.284). Apenas o contato com as objetivações da cultura não é suficiente. Na relação adulto-criança/professor-aluno, o professor (adulto) é o portador dos modos sociais de uso e entendimento dos objetos. O adulto é aquele que oferece modelos de utilização para que a criança reproduza o uso do objeto da cultura em sua esfera material e imaterial: O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisição do saber. Está fora de questão que a experiência individual de um homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formação de um pensamento lógico ou matemático abstrato e sistemas conceituais correspondentes (LEONTIEV, 2004, p.284). É uma atividade de natureza colaborativa com o adulto e os colegas, mas é o professor que oferece o modelo, instrui o seu uso, cria estratégias de relação no

4 conhecimento dos objetos da cultura e, destas relações, sempre surgirão novas necessidades. A escola é um espaço para produzir a necessidade do conhecimento em suas diversas etapas. Na perspectiva histórico dialética, a natureza das aptidões humanas se funda nas relações com os objetos da cultura e na apropriação dos conteúdos e sentidos dos objetos: A principal característica do processo de apropriação ou de aquisição que descrevemos é, portanto, criar no homem aptidões novas, funções psíquicas novas. É nisto que se diferencia do processo de aprendizagem dos animais. Enquanto este último é o resultado de uma adaptação individual do comportamento genérico a condições de existência complexas e mutantes, a assimilação no homem é um processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo, das propriedades e aptidões historicamente formadas da espécie humana (LEONTIEV, 2004, p.288). A cultura se constituiu e se constitui na apropriação do que foi produzido, ou seja, o ser humano se desenvolve na cultura e assim desenvolve a cultura. O desenvolvimento humano é o desenvolvimento do homem enquanto sujeito histórico em permanente construção na relação com os instrumentos culturais. Vigotski não nega a questão biológica, mas defende sua dinâmica no processo de desenvolvimento histórico. A Psicologia Histórico-Cultural converge para a construção de uma concepção de homem e de sociedade nos marcos da relação dialética entre homem-sociedade. A LÓGICA INTERNA DOS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO E A ATIVIDADE DOMINANTE ENQUANTO GUIA Anteriormente tratamos de discutir o papel da qualidade das relações com as objetivações culturais no processo de desenvolvimento do homem e importância do contato e relação de apropriação com este universo que nossos antepassados nos deixaram. Seguindo com base nesta fundamentação do homem como um ser social e não descartando as condições biológicas no curso do desenvolvimento, passaremos a análise dos períodos de desenvolvimento, entendendo que as características externas expressam logicas internas de processo, firmando a ideia de que os comportamentos que parecem semelhantes em suas aparências, não necessariamente mobilizam os mesmos mecanismos psicológicos.

5 Vigotski problematizou a relação da criança com o meio em unidade, olhando para o desenvolvimento em suas leis internas, ou seja, olhando para a lógica de formação que conduz o processo de desenvolvimento, as leis internas do fenômeno (interno entendido como relações essenciais que determinam a aparência). Esta essência revela a tendência de desenvolvimento do sujeito, uma tendência que, como apresentamos anteriormente, não é algo natural, mas passou por um processo em que as condições concretas de existência do sujeito em desenvolvimento foram determinantes. Nossa atenção estará voltada para os aspectos aparentes do desenvolvimento, mas pensando nos processos internos que estão resultando neste aspecto externo. Nos atentaremos então para a atividade da criança: o critério de transição de um estágio para o outro é precisamente a mudança no tipo principal de atividade na relação dominante da criança com a realidade (LEONTIEV, 1992, 64). As atividades que antes satisfaziam a criança, passam a não satisfazer porque ela necessita novos desafios. A relação do homem com seu ambiente social, mediada pela atividade, promove o desenvolvimento subjetivo para uma ação consciente no mundo objetivo ao mesmo tempo que este mundo atua no inconsciente do sujeito. Atividades não são reações, um fazer, ou algo necessariamente prático, atividade é um conjunto de ações sistematizadas dentro de uma estrutura e se desenvolvem de forma dialética. O conceito de atividade implica compreender esta como aquela que irá exercer uma função central dentro de um período. Outras atividades ocorrerão dentro de um período, mas haverá um atividade principal que conduzirá o período ao limite de desenvolvimento. Podemos dizer que cada estágio do desenvolvimento psíquico caracteriza-se por uma relação explicita entre a criança e a realidade principal naquele estágio e por um tipo preciso e dominante de atividade (LEONTIEV, 1992, p.64). A força motriz do desenvolvimento dos períodos está na atividade dominante. O conceito de atividade é a categoria central na Psicologia Histórico-Cultural para explicar o desenvolvimento do psiquismo, é ela que vai mobilizar o desenvolvimento do período ao seu limite, ao vir-a-ser que caracteriza o período: A atividade principal é então a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos

6 da personalidade da criança, em um certo estágio de seu desenvolvimento. Os estágios de desenvolvimento da psique infantil, todavia, não apenas possuem um conteúdo preciso em sua atividade principal, mas também uma certa sequência de tempo, isto é, um liame preciso com a idade da criança. Nem o conteúdo dos estágios nem sua sequência no tempo, porém, são imutáveis e dados de uma vez por todas (LEONTIEV, 1992, p.65). Os períodos são compostos por idades estáveis e críticas traduzindo momentos de pequenas transformações que geram uma transformação qualitativa. As idades estáveis são marcadas por períodos evolutivos enquanto as idades críticas são períodos revolucionários em que o desenvolvimento do psiquismo dá um salto de qualidade que tem como característica novas formações psíquicas. O acúmulo de atividades (evolução) provoca mudanças qualitativas (revolução) e a explicação dessas mudanças não se encontra no próprio pensamento, mas no desenvolvimento do pensamento na relação ativa com o mundo, relação esta que se dá pelo intermédio de outro. [...] Por isso, embora notemos um certo caráter periódico no desenvolvimento da psique da criança, o conteúdo dos estágios, entretanto, não é, de forma alguma, independente das condições concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. É dessas condições que este conteúdo depende primariamente (LEONTIEV, 1992, p.65). Um conteúdo específico é o que mobilizará aspectos do psiquismo que a criança ou adolescente ainda não tinha formado. A atividade dominante é o que vai formar o novo, as novas qualidades psíquicas, as transformações internas provocadas pelas relações com a cultura. Essas novas formações do psiquismo que não existiam anteriormente, e que se formam num dado período do desenvolvimento, não aparecem naturalmente, elas são resultado do curso do desenvolvimento promovido pela atividade dominante. As novas formações psíquicas ao longo do desenvolvimento transformam a personalidade e muda a percepção do mundo e de si, bem como a qualidade dessa relação de percepção. Neste processo, a idade cronológica é um parâmetro relativo importante, mas não determinante: A mudança do lugar ocupado pela criança no sistema das relações sociais é a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta encontrar uma resposta ao problema das forças condutoras do desenvolvimento de sua psique. Todavia, esse lugar, em si mesmo, não determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza o estágio existente já alcançado. O que determina diretamente o

7 desenvolvimento da psique de uma criança é sua própria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criança, quer atividade aparente, quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende das condições reais de vida (LEONTIEV, 1992, p.63). O conceito de atividade dominante em relação a idade será específico em cada contexto social, ou seja, onde o professor for desenvolver o trabalho, deverá olhar para a atividade, investigar o conteúdo da atividade em desenvolvimento, passando pelo lugar social que o aluno ocupa, como esta atividade é construída nas condições concretas e sua tendência de desenvolvimento. As condições históricas concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento, como sobre o curso total do processo de desenvolvimento, como um todo (LEONTIEV, 1992, p.65). Conteúdos específicos mobilizam períodos de desenvolvimento, outros conteúdos também colaboram para o desenvolvimento do período, mas há um conteúdo principal que mobiliza diretamente o interesse do sujeito e esta é a atividade dominante, é olhando para ela que o professor irá elaborar atividades desafiadoras para o psiquismo em condições reais de desenvolvimento. A ATIVIDADE DOMINANTE DO PERIODO SE OBJETIVA NA RELAÇÃO ENTRE O QUE FOI DESENVOLVIDO E O QUE PODE DESENVOLVER O nível real de desenvolvimento diz respeito aquilo que a criança consegue fazer sozinha. O vir-a-ser reside no que ela consegue fazer com ajuda de um adulto: A diferença substancial no caso da criança é que esta pode imitar um grande número de ações senão um número ilimitado que supera os limites de sua capacidade atual. Com o auxílio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que a sua capacidade de compreensão de modo independente. A diferença entre o nível de tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança (VIGOTSKII 1992, p.112). Há aquilo que ela não faz nem com ajuda, que está distante ainda do desenvolvimento potencial. Porém, a delimitação da área de desenvolvimento potencial não está apenas no que a criança consegue fazer com ajuda de um adulto:

8 [...] o estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e a área de desenvolvimento potencial. [...] Precisamente, este modo de apresentar o problema contém a ideia de que o ensino deve orientar-se baseando-se no desenvolvimento já produzido, na etapa já superada (VIGOTSKII 1992, p.113). Os processos psíquicos e capacidades da criança são a expressão do fenômeno, ou seja, há capacidades que estão formadas no psiquismo e há aquelas que estão na iminência de se desenvolverem. Sendo assim, o ensino que promove desenvolvimento é aquele que não se limita a trabalhar o nível de desenvolvimento já alcançado, aquele que trabalha o que está para se formar. Um exemplo simples está em propor tarefas que façam o aluno ir além do que ele já tem formado, dentro de seu limite, que o desafie e o ajude a dar um passo adiante: Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente (VIGOTSKII 1992, p.115) A atividade como um todo não é construída mecanicamente a partir de atividades fragmentadas. A soma mecânica das ações diárias não configura atividade e não promove o desenvolvimento adequado. É necessário compreender as atividades em relação umas com as outras e em relação de hierarquia (atividade dominante - atividade guia). Algumas atividades tem papel dominante (principal) outras são acessórios (subsidiárias). Um atividade é mais importante que outra em determinado período por ser a atividade que mobiliza aspectos mais abrangentes do psiquismo naquele momento. Atividade dominante é a que caracteriza um período de desenvolvimento num processo que resulta em reorganização e requalificação. Por isso é muito importante garantir o necessário em cada período, o essencial nas transições para que a criança de fato desenvolva o máximo previsto de seu psiquismo na atividade dominante daquele período para transitar com condições amplamente favoráveis ao período posterior.

9 Quando não há o alcance do desenvolvimento adequado, a criança vai ocupando lugares sociais sem o devido desenvolvimento para transitar de forma tranquila e ativa. A atividade dominante satisfaz uma necessidade especial do indivíduo em relação ao mundo e recusa a ideia somatória de processos afirmando a relação dialética: Não chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo designamos apenas aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. Nós não chamamos de atividade um processo como, por exemplo, a recordação, porque ela, em si mesma, não realiza, via de regra, nenhuma relação independente como mundo e não satisfaz qualquer necessidade especial. Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo (LEONTIEV, 1992, p.68). Motivo é o objeto que corresponde a uma necessidade e pode ser material e/ou imaterial. Se o ser humano só existe em relação ao mundo, não é o ambiente que determina sua existência, mas a relação com este ambiente. Esta relação desperta necessidades e portanto motivos para o exercício de determinadas atividades. Na escola o papel do professor está em trazer a necessidade para que o motivo seja construído. Se o aluno tem novos motivos é porque tem novas necessidades e estas se dão na relação com questões específicas do sujeito ao seu lugar na sociedade, portanto em relação às questões sociais. CARACTERÍSTICAS DA ADOLESCÊNCIA As contribuições da periodização no que diz respeito ao período da adolescência nos ajuda a captar os aspectos centrais no fenômeno do desenvolvimento no sentido de lançar mão de procedimentos para promover o desenvolvimento, superando o plano descritivo e sintomático de que a adolescência é conflituosa e incontrolável e a ideia de adequação ao percurso natural. Os limites e possibilidades de cada período são parâmetros que exigem um posicionamento do professor para a promoção do desenvolvimento. Neste percurso, a característica do período da adolescência reside na consciência da relação com o mundo numa tentativa de desvelar o que é este mundo e

10 quem é ele nesse mundo, passando a ter interesse no sentido social da cultura em que está inserido (DRAGUNOVA, 1973). Seguindo a lógica de nosso artigo, é preciso superar o plano descritivo e sintomático de que a adolescência é um período incontrolável de conflitos, superar a naturalização deste período e entender a natureza dos conflitos deste período comuns a nossa cultura e tempo histórico. As necessidades que mobilizam o adolescente aos estudos, de acordo com Dragunova (1973), é a necessidade de aprofundar o conhecimento e o entendimento sobre a realidade em que ele está inserido. A necessidade de conhecer a realidade sempre esteve presente, mas a atividade que se consolida neste período se satisfaz pelo sentido que essa realidade pode ter para ele e ele para a realidade. No período da adolescência a relação como o mundo é mediada não só pela atividade de estudo mas pela nova característica nas relações: a comunicação íntima pessoal. A transição para um novo estágio no desenvolvimento da vida e da consciência de uma criança ocorre seguindo o mesmo padrão interior. Para o aluno adolescente, esta transição está associada com uma inclusão nas formas de vida social acessíveis a ele (envolvimento em certos encargos sociais que não são de caráter especialmente infantil, a organização dos Jovens Pioneiros, uma nova satisfação no grupo dedicados a passatempos) (LEONTIEV, 1992, P.62). A adolescência é um momento importante de relação com a cultura no qual o indivíduo está inserido por ser uma fase em que está em curso a formação das bases para a concepção de mundo e de um projeto futuro. Ele está olhando para o meio de forma crítica num esforço que segue no sentido de compreender as determinações deste meio, ao qual não se submete sem questionar. É um período em que a base dos conteúdos, os conhecimentos, são utilizados de forma consciente como ferramenta de compreensão nesta relação. Do ponto de vista da consciência, essa transição para a idade da escola secundária é marcada pelo crescimento de uma atividade crítica em face das exigências, do comportamento e das qualidades pessoais dos adultos, e pelo nascimento de novos interesses que são, pela primeira vez, verdadeiramente teóricos. Surge a necessidade no aluno da escola secundária de conhecer não apenas a realidade que o cerca, mas de saber também o que é conhecido acerca dessa realidade (LEONTIEV, 1992, P. 62).

11 Reside aí a importância da adolescência, pois estão se formando as atitudes morais e sociais firmam a personalidade que está sendo construída desde a infância. Juntamente com as transformações biológicas de maturação sexual, surgem elementos da vida adulta no que diz respeito ao lugar social a ser ocupado, a autoconsciência e, por esta razão, o modelo de relação com os adultos e o modelo de relação que se constrói entre seus pares, tornam-se central para entender o mundo e a si mesmo. A adolescência se caracteriza por um período de formação que exige uma mediação com conteúdos que tragam conhecimentos sobre o mundo que o adolescente vive por ser o pensamento consciente a marca desse período, o desenvolvimento da concepção de mundo do adolescente. A entrada na vida social adulta reestrutura a personalidade dando um salto de qualidade para a construção consciente do seu lugar nas relações sociais e por isso necessita conhecer este mundo, saber o que ele foi, o que é e o que pode ser, o mesmo movimento ocorre com ele mesmo. A atividade de estudo continua sendo a atividade dominante mas, agrega-se a ela a comunicação íntima pessoal, a comunicação em sala de aula, a comunicação com o outro. A atividade dominante, que se caracteriza pela relação com a realidade daquele momento exige conhecer o mundo e a si mesmo na relação com o outro. A comunicação íntima pessoal é um momento do desenvolvimento em que conhecer a si mesmo passa pela relação que se estabelece com seus pares e está sendo internalizado em um contexto social. Este processo é uma fonte para promover um desenvolvimento que pode ser mais profundo e crítico, pois passa por conhecer os problemas atuais da sociedade com a necessidade de explicá-los de forma profunda. O papel do professor neste período está centrado na mediação entre o saber condensado e o adolescente com a motivação de comunicação entre os alunos, promovendo diálogo dos conteúdos escolares com a realidade em que eles vivem, apresentando as determinações desta realidade. O professor deve oferecer condições para autonomia que a apropriação do conhecimento propicia. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de reforma do Ensino médio apresentada pelo governo federal em 2016 que alteraria a Lei 9.394/96 por meio da Medida Provisória nº 746/16, apresentava

12 o ensino de Arte como disciplina obrigatória apenas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. O impacto que a Medida Provisória poderia provocar nas características da formação do aluno do Ensino Médio com a não-obrigatoriedade do ensino de Arte, foi alvo de análise e discussão entre os arte-educadores brasileiros no sentido de defender a permanência da disciplina no currículo como componente obrigatório. Neste contexto, muitas questões sobre a necessidade e objetivo desta disciplina tem sido levantadas no que diz respeito à formação, os desafios enfrentado pelos professores, a importância e necessidade da arte componente curricular. A proposta de retirada de disciplinas essenciais para a formação humana no Ensino Médio, ainda que superada pela forma como foi aprovada a MP em fevereiro de 2017, exige a discussão do tema à luz das contribuições da Psicologia Histórico Cultural para pensarmos o ensino de Arte evidenciando a sua significativa contribuição para na adolescência para além da formação de competências e habilidades no contexto de crise do capital. Ressaltamos a relevância desta discussão pois as disciplinas e conteúdos que entrarão no novo currículo do Ensino Médio serão definidos pela Base Nacional Curricular Comum, que ainda não está definida. Neste contexto, o Ensino de Arte pode ficar diluído dentro nos novos itinerários formativos, perdendo sua especificidade enquanto disciplina em função de seus conteúdos terem a possibilidade de serem trabalhados dentro de outras disciplinas. Defender a necessidade do ensino de Arte no Ensino Médio, passa por discutir o potencial deste conteúdo curricular enquanto aquele que promove atividades de estudos de obras e discussões de valores e concepções de mundo que não estão presentes no cotidiano ou que estão presentes mas necessitam mediação para serem compreendidos. É um movimento que exige trabalho sistematizado do professor para decodificar o conteúdo das obras e possibilitar ao aluno pensar para além da superficialidade do cotidiano. Se o conhecimento teórico é a base da atividade pensante, ele também é a fonte de pensamento do artista no projeto da obra e pode se desdobrar em atividade pensante na comunicação entre os adolescentes. A atividade de estudo teórico de maior complexidade na adolescência promove um desenvolvimento mais ativo por ser um contexto em que as novas exigências do psiquismo estão conduzindo um processo de consciência em relação ao mundo e a si mesmo. A universalidade do conhecimento artístico é produto da história e da práxis humana e fonte inesgotável de conhecimento

13 por objetivar atividade humana e condensar essa atividade no conteúdo da obra. Há uma janela que mostra o mundo como não o vemos no cotidiano e que possibilita ampliar o desenvolvimento de valores morais, éticos e estéticos. Se pensarmos na atividade de estudo e na comunicação íntima pessoal enquanto força motriz do desenvolvimento do adolescente, podemos organizar atividades de maior complexidade dos conteúdos, trazendo obras com conteúdos desafiadores e que são fontes de elementos que instiguem o desenvolvimento das capacidade humanas de criar, objetivando um exemplo para o adolescente que também procura saber do que ele é capaz não só como indivíduo mas como gênero humano. A formação da concepção de mundo do adolescente se amplia, os valores estéticos podem ser aceitos ou rejeitados, a lógica do mundo entendida como algo que não está dado, mas está em constante movimento oferece condições para que o aluno responda ao mundo. Em todo o percurso do desenvolvimento o meio foi a fonte e, na adolescência não só não será diferente como será determinante a qualidade da relação com o meio social como um todo: relações interpessoais, relação com os objetos da cultura e o sentido dos objetos. Ainda que há mudanças significativas no desenvolvimento biológico em função da maturação sexual, estas transformações estão ocorrendo inseridas em um contexto histórico, de condições concretas de vida em que a escola pode oferecer bases para que ocorra de forma saudável esta transição para a vida adulta, no sentido de ampliar as possibilidades de se relacionar com as pessoas, com o mundo e consigo num momento decisivo de formação da personalidade. REFERÊNCIAS ANJOS, R. E; DUARTE, Newton ; FERREIRA, N. B. P.. O conceito ético-político de catarse e a importância da adolescência para a formação humana. In: OLIVEIRA, Avelino da Rosa; VALLE, Lílian. (Org.). Filosofia da educação: posições sobre a formação humana. 1ª ed. Curitiba: Appris, 2014, v. 1, p BRASIL, Medida Provisória nº 746. Brasília: BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da educação nº Brasília: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000.

14 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, DRAGUNOVA, T. V. Características psicológicas del adolescente. In: PETROVSKI, A. Psicologia evolutiva y pedagógica. Moscu: Editorial Progresso, 1973.p LEONTIEV, A. N. O homem e a cultura. In: O desenvolvimento do psiquismo. 2ª ed. São Paulo: Centauro, 2004, p LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: L. S. VIGOTSKII; A. R. LURIA; A. N. LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4ª ed. São Paulo: Ícone, p VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: L. S. VIGOTSKII; A. R. LURIA; A. N. LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4ª ed. São Paulo: Ícone, p