RESUMO. Palavras-Chave: educação; inclusão; Surdos; filosofias educacionais; intérprete; língua brasileira de sinais (LIBRAS).

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1 1 AS FILOSOFIAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE E DA INTERAÇÃO SURDO-OUVINTE Danielle Caruline Sena da Silva 1 Eurides Bomfim de Melo 2 Tícia Cassiany Ferro Cavalcante 3 RESUMO O presente artigo tem como objetivo principal investigar o processo comunicativo entre alunos surdos e ouvintes, docente e intérpretes inseridos em classes regulares, do Ensino Fundamental I, buscando relacionar as características da interação, com as Filosofias que perpassaram a Educação dos Surdos na prática pedagógica. Para tal, participaram do presente estudo alunos e professores de ensino fundamental de uma escola regular da cidade de Camaragibe-PE. Na primeira sala de aula tinham três alunos Surdos e na segunda, dois alunos Surdos. Foram feitas videografias das situações de sala de aula, sem a intervenção das pesquisadoras, com a proposta de analisar a prática pedagógica das professoras. Optamos por realizar o recurso da videografia, para uma maior fidedignidade e clareza na busca da gênese da situação retratada, no recorte da realidade em questão. Foi possível perceber que apesar da existência da intérprete, a prática pedagógica utilizada, não proporciona a Inclusão de fato, já que as professoras deixam transparecer nas suas práticas, filosofias educacionais para os Surdos que contribuem para um desenvolvimento parcial da comunicação e aprendizagem significativa. Palavras-Chave: educação; inclusão; Surdos; filosofias educacionais; intérprete; língua brasileira de sinais (LIBRAS). INTRODUÇÃO A perspectiva de inclusão voltada para as pessoas com deficiência, inicia seus primeiros passos, de forma significativa, por volta da década de 80 do século XX, com a Declaração de Cuenca, cujo tema foi o direito à educação; à participação e à plena igualdade de oportunidades para a pessoa com deficiência, 1 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. daniellecaruline@gmail.com 2 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. Eurides.melo@bol.com.br 3 Adjunta do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais da UFPE. ticiaferro@hotmail.com

2 2 bem como, a necessidade de relacionar o atendimento educacional adequado com as características individuais de aprendizagem (CARVALHO, 2000). A perspectiva inclusivista começa a ganhar mais força por volta da década de 90 com a Declaração de Salamanca. Esta declaração é considerada um marco no processo de inclusão, uma vez que destaca a importância de uma educação pautada no direito e reconhecimento da língua natural do indivíduo e abre espaço para a ampliação das políticas educacionais (SALLES, 2004). A partir do reconhecimento da importância do respeito às diferenças, a educação dos Surdos 4 também teve uma evolução relevante. Um dos grandes avanços consistiu na obrigatoriedade do ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS 5 ) nos cursos de formação de professores em nível médio e superior, como podemos observar no Decreto de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta a lei N de 24 de abril de Historicamente, o reconhecimento da LIBRAS como primeira língua dos Surdos relaciona-se a sua diferenciação da língua de sinais utilizada pelos índios Urubu-Kaapor (LSKB), comunidade indígena do Estado do Maranhão. Assim, na década de 80 do século XX, a professora Linguista Lucinda Ferreira Brito, para diferenciar a LIBRAS da língua utilizada pelos índios, a denominou de Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB), que posteriormente viria a ser denominada de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), tal abreviação criada pela comunidade Surda (GOLDFELD, 2001). Segundo Tanya A. Felipe (1997), esta língua é de modalidade gestualvisual 6, diferente da Língua Portuguesa dos ouvintes, que possuem uma compreensão oral-auditiva. Já Quadros (2004) define que a LIBRAS é uma modalidade comunicativa visual-espacial por se basear nas experiências visuais das comunidades surdas. 4 O termo Surdez designa um grupo lingüístico e cultural, já o termo surdez designa somente a falta de audição, ou seja, a condição física. 5 Sigla utilizada por BRITO (1997), QUADROS (1997) e FELIPE (1997). 6 É um canal de comunicação de movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão.

3 3 Apesar das diferentes nomenclaturas, as autoras acima convergem ao conceituar que os surdos compreendem o mundo através de observações visuais, atribuindo um valor gramatical as expressões faciais e, significam o mundo externo através de gestos/sinais que, também, possuem características gramaticais, como as configurações das mãos. Percebemos que as interações entre os surdos e os ouvintes, e consequentemente, a relação ensino-aprendizagem, estão sendo marcadas por insatisfações e frustrações. Uma das causas, possivelmente, remete ao pouco conhecimento da LIBRAS, pelo docente e pelos ouvintes, o que leva, muitas vezes, a uma ambiguidade de significação, interferindo no processo de socialização nas classes regulares, e consequentemente na não participação ativa dos surdos nos processos comunicativos. O presente estudo teve como objetivo analisar o processo comunicativo em sala de aula entre professor, alunos surdos e ouvintes que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem e a acessibilidade comunicativa dos alunos surdos, ao analisar a interação comunicativa entre professor, intérprete de LIBRAS, alunos surdos e ouvintes, bem como se propõe a identificar os papéis desenvolvidos pelo professor e pelo intérprete na dinâmica de sala de aula; além de identificar a concepção filosófica para educação de surdos destacada na prática pedagógica do professor em classes regulares. Temos observado a existência de um descompasso entre a teoria e a prática, que na maioria das vezes, interfere de uma forma que não contribui para o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem das crianças surdas. Para uma possível minimização desse descompasso se torna relevante investigar os processos e fatores que alimentam práticas educativas excludentes e segregacionistas nas salas de aulas inclusivas na atualidade. Vale salientar que, na maioria das vezes, as classes regulares que possuem alunos surdos inseridos, os docentes responsáveis pelas mesmas sentem-se despreparados para arcar com todas as responsabilidades em prol da educação de seus educandos, e deixam a grande parte dessa responsabilidade a

4 4 cargo dos intérpretes, que [...] acabam assumindo a função de professores, utilizando a língua de sinais como língua de instrução. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006). Contudo, o ensino do aluno não é responsabilidade do intérprete e sim da escola como um todo. Nessa direção, Mantoan (2006) refere-se à auto imagem dos professores de ensino regular para lidar com as pessoas com deficiência, a saber: Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças, especialmente para lidar com as deficiências, porque os colegas especializados sempre realizam esse atendimento (p. 16). Dessa forma, o professor acaba por reforçar a exclusão do aluno, uma vez que, não se envolve diretamente com o processo de escolarização do mesmo. Seja por desconhecimento de como agir frente à situação, ou por contar com a ajuda do (a) interprete da língua de sinais (pessoa que traduz e/ou interpreta a língua de sinais para a língua falada ou vice-versa em quaisquer modalidades que se apresentar fala ou escrita). De acordo essa reflexão, Quadros e Schmiedt (2006), defendem que apesar de todo o apoio técnico e pedagógico que possa contribuir na educação dos alunos surdos, sempre será necessária a existência de professores bilíngües, já que, estes alunos devem se integrar primeiro no universo lingüístico de sua comunidade, para posteriormente se interessar por uma segunda língua. No entanto, no contexto escolar, temos observado que, atualmente, a prática docente ainda está atrelada a capacidade de incluir o aluno com técnicas assistencialistas e/ou clínicas, que parte apenas de especialistas. A educação, assim, restringe-se ao cuidar e não ao educar para a sociedade, contrário ao que defende a política inclusiva. No caso dos surdos, deixa-se em segundo plano as suas especificidades nas formas de aprendizagem, que são diferentes dos ouvintes, ou seja, os recursos didáticos e pedagógicos para uma estimulação diferenciada com relação aos ouvintes.

5 5 Para garantirmos a inclusão do aluno surdo, não só na sala de aula, como também na sociedade, faz-se necessário compreendermos os processos educacionais que perpassaram a educação dos surdos, até se configurar na perspectiva atual. As filosofias educacionais da educação de surdos constituem-se de três marcos: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguísmo, como descrito na Figura 1 abaixo: ORALISMO COMUNICAÇÃO TOTAL BILINGUÍSMO Oralidade como único meio de comunicação Oralidade, gestos e outras estratégias para proporcionar a comunicação com os Surdos Língua de sinais, como língua principal entre a comunicação A partir do Congresso de Milão, em 1880, devido à grande presença de s, adotou-se o Oralismo, método que considera a voz como o único meio de comunicação e de educação para os Surdos, desde então, foram excluídas todas as possibilidades de uso das línguas de sinais na educação desses sujeitos. Dessa forma, o processo educativo das pessoas Surdas passa a fazer uso de práticas segregacionistas e excludentes que não valoriza suas especificidades que minimizam a sua capacidade de aprendizagem. Tal filosofia trouxe muitos retrocessos na educação dos surdos, tendo em vista que o Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva. (GOLDFELD, 2001, p. 31). Nessa proposta, a capacidade de aprendizagem é sempre relacionada, apenas, com a oralidade. A prática educacional valoriza a questão do processo de normalização destes sujeitos, para que se tornem ouvintes. O que faz prevalecer uma visão etnocêntrica, em que há uma idéia de supremacia do, que caracteriza o termo ouvintista, como um conjunto de representações dos ouvintes, a partir, do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se

6 6 fosse ouvinte. (Skliar, 1998). Diante disso, Strobel (2006) traz uma crítica às práticas ouvintistas: Durante cem anos, os sujeitos surdos ficaram subjulgados as práticas ouvintistas, tendo que abandonar sua cultura e sua identidade Surda, obrigados a se submeterem a uma etnocentria ouvintista, sendo forçados a imitá-los e a se esforçarem em parecer ouvintes. (p.247) Apesar de a estimulação para a aquisição da linguagem oral, pelos alunos surdos impedir um melhor desenvolvimento social e intelectual, os teóricos que defendem esta filosofia argumentam que é através da audição que as crianças imitam e começam a ressignificar conceitos já existentes. Contudo, a surdez traz impedimentos sensoriais a pessoa, que não permite que a aquisição da linguagem materna, nesse caso a Língua de sinais, ocorra como a aquisição da língua portuguesa falada pelas crianças ouvintes. Nesse sentido, Goldfeld (2001) destaca: A história da educação de surdos nos mostra que a língua oral não dá conta de todas as necessidades da comunidade surda. (p. 34). Na década de 60 surge uma corrente filosófica denominada de corrente filosófica Mista de educação para Surdos ou de Total Approach, ou seja, Abordagem total, que seria hoje denominado de Comunicação Total. A Comunicação Total foi bastante importante para estabelecer uma comunicação mais eficaz para ambos - professor e aluno, ao propor que qualquer tipo de comunicação é relevante, permitindo ampliar a comunicação, que anteriormente ficava restrita ao Oralismo. Assim, os alunos mantinham uma comunicação mais natural e conseguiam expor suas idéias e inquietações. Esta filosofia foi sendo enriquecida com outros elementos, como: a língua de sinais, a fala, a leitura oro-facial, o alfabeto manual e a escrita. Por volta da década de oitenta e noventa toma espaço o Bilingüísmo, que passa a ancorar a educação bilíngue com a concepção de uma proposta de ensino que preconiza o acesso a duas línguas no contexto escolar, considerando a língua de sinais como língua natural L1 (SALLES 2004, p. 57).

7 7 Esta filosofia considera que a língua de sinais é a única língua que possibilita o surdo a dominá-la plenamente, abordando todos os aspectos, sejam cognitivos ou comunicacionais, como diz Goldfeld (2001). Dessa forma, com a Filosofia Bilinguista, a Língua de Sinais ressurge no contexto da educação de maneira mais significativa e passa a ser mais valorizada, retoma o seu relevante papel no processo de ensino aprendizagem nos espaços escolares e também fora deles. Além de compreendermos os avanços ocorridos na educação dos surdos, Gotti (2006) cita que é de fundamental importância, o professor atuar como mediador na educação dos alunos surdos. Ela explica que, geralmente, por os surdos serem filhos de pais ouvintes, eles não aprendem a LIBRAS de uma forma vertical, ou seja, a LIBRAS, muitas vezes, não é contemplada essencialmente desde o início na aquisição de linguagem da criança. Por isso, faz-se necessário a presença de surdos ou de ouvintes fluentes na língua de sinais para otimizar este aprendizado. Damázio (2007) concorda com Gotti (2006) ao discutir que, deve haver uma educação bilíngüe, com professores bilíngües, instrutores de LIBRAS e uma relação entre a primeira língua dos surdos e a segunda - a língua portuguesa. Observamos que o caminho a ser seguido não é o de valorizar a distinção entre a língua oral e a língua de sinais, mas sim, a compreensão de que os surdos possuem uma identidade, uma língua própria. Assim, a inserção dos surdos no universo da língua portuguesa se dá através da significação desta língua em sua forma escrita e não necessariamente oral. Para entendermos a importância da aquisição da LIBRAS pela criança Surda desde cedo, Quadros e Schmiedt (2006, p. 20) citam que, [...] o processo das crianças surdas adquirindo língua de sinais ocorre em período análogo à aquisição da linguagem em crianças adquirindo uma língua oral-auditiva. Ou seja, as crianças surdas possuem as mesmas potencialidades na aquisição da língua materna, diferenciando apenas, os estímulos recebidos para que isso aconteça. O presente trabalho traz uma reflexão acerca da prática pedagógica dos

8 8 professores com os alunos surdos, a fim de compreendermos se realmente conseguimos superar o Oralismo e se em nossas escolas vivenciamos o Bilinguismo, filosofia considerada por muitos estudiosos como a filosofia adequada que provavelmente possibilitará a aprendizagem dos alunos Surdos. Buscamos, também, compreender qual a relação que a intérprete mantém com a professora e com os alunos surdos. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Nesta pesquisa, a coleta de dados foi realizada numa Escola Municipal no centro de Camaragibe-PE, em duas salas de aulas regulares do ensino fundamental I, mais especificamente, nos 3 e 5 an os. A coleta de dados foi realizada durante três aulas; duas na turma A e uma na turma B. Cada aula tinha aproximadamente duas horas, totalizando 6 horas de registro em videografia. A escolha das turmas deveu-se a existência de alunos surdos na instituição, condição necessária para concretização do estudo. Escolhemos como sujeitos, duas docentes e seus respectivos alunos, na faixa etária entre nove a quatorze anos. Dentre eles, cinco alunos surdos, sendo três em uma sala de aula e dois em outra. Vale salientar que as pesquisadoras não tiveram participação efetiva na dinâmica das turmas. As docentes não receberam nenhuma orientação, das pesquisadoras, sobre a sua prática pedagógica. A única orientação dada às professoras foi que as filmagens deveriam acontecer nas aulas de português, por ser favorecedor da emergência de muitos discursos orais e assim, possibilitar uma maior percepção da mediação do discurso realizado pela intérprete, e consequentemente da relação desta com os alunos surdos. Esta pesquisa, segundo Marli André (1995) é de caráter qualitativo do tipo Estudo de caso etnográfico. Ou seja, possui uma abordagem etnográfica, que compreende a descrição, a formulação de conceitos e hipóteses aplicadas a um estudo de caso, o qual descreve uma situação enfatizando o conhecimento do particular.

9 9 O recurso de videografia permitiu a recuperação das aulas na íntegra, mantendo, inclusive o registro do contexto comunicacional entre pessoas surdas e ouvintes, tendo em vista, que há uma distinção linguística entre ambos: a Língua Portuguesa se caracteriza como uma modalidade oral-auditiva, e a LIBRAS como uma modalidade gestual-visual. Assim, foi possível preservar os dados de interação social e não perder a fidelidade da situação retratada no recorte da realidade em questão. A vídeografia possibilita a preservação tal qual a situação observada. Segundo Kurt Kreppner (2001) há um congelamento da situação original em sua totalidade de aspectos comunicacionais verbal e não-verbal. O autor, ainda defende que ao realizar observações em situações cotidianas nos deparamos com barreiras comunicacionais devido à complexidade do fenômeno de interação social. Para que a comunicação se estabeleça, é necessário respeitar a condição linguística dos sujeitos e o seu direito à expressão. Quando essas condições não são levadas em consideração é comum nos depararmos com barreiras comunicacionais que interferem quanto ao entendimento da informação repassada. Uma delas é a de especificidade em que tentemos a transferir padrões de comunicação de uma sala de aula para outra, de uma pessoa para outra. Dessa forma, como o professor está em contato com o mundo da oralidade, muitas vezes, mesmo que involuntária e historicamente, ele tende a homogeneizar suas práticas, desrespeitando as condições peculiares das crianças surdas. Para a análise, realizamos as transcrições dos vídeos segundo Felipe (2001) e Souza (2006) apud Sousa (2009) e Marcuschi (1999), obedecendo ao sistema de transcrição de turnos. Utilizamos as seguintes notações: (.) - pausa existente na fala; : - alongamento da vogal e consoante; (( )) - comentário do analista acerca de dados do contexto; ( ) - esclarecimento de ocorrências de expressão facial e movimentos corporais concomitantes aos enunciados; Caixa alta registro dos sinais em LIBRAS; Registro em linhas separadas ocorrência simultânea de sinais e fala; Turnos de fala letra T (caixa alta) e

10 10 número correspondente ao turno entre parênteses. Tais notações permitem manter a convencionalidade dos símbolos em transcrições de situações contextuais, que no caso deste estudo são as situações de sala de aula. Além das notações acima, a nossa unidade de análise consistiu de categorias, visando contribuir para a compreensão da dinâmica na comunicação entre os diversos sujeitos, a saber: (a) uso da LIBRAS pelo aluno Surdo; (b) o papel do na interação com o aluno surdo; (c) a prática docente; (d) a filosofia norteadora da prática docente; (e) a interação entre alunos ouvintes, alunos surdos e seus pares. RESULTADOS E DISCUSSÃO As turmas investigadas foram denominadas para fins de análise de turma A e turma B. Ressaltamos, ainda, que colocamos apenas as iniciais dos nomes dos alunos para manter o sigilo em respeito às orientações legais. Abaixo apresentamos, sucintamente, as turmas A e B: Turma A A turma A é composta de 32 alunos, a professora e a intérprete. Dos alunos três são Surdos, sendo duas meninas (J. e C.) e um menino (W). J. tem 13 anos, possui surdez profunda bilateral 7 e não participa ativamente das atividades de sala de aula, bem como não interage efetivamente com a intérprete e com os demais alunos (Surdos e s). C. tem 14 anos e apresenta peculiaridades em relação à J. quanto à perda auditiva, pois a mesma está perdendo progressivamente a audição. C. parece não aceitar a LIBRAS, nega a sua condição e utiliza a linguagem oral, interagindo satisfatoriamente com os alunos (ouvintes e Surdos). W. tem 14 anos, com surdez profunda bilateral, participa das 7 Existem alguns tipos de níveis de limiares utilizados para caracterizar os graus de severidade auditiva: Audição Normal: Limiares entre 0 a 24 db nível de audição; Deficiência Auditiva leve: Limiares entre 25 a 40 db nível de audição; Deficiência Auditiva Moderada: Limiares entre 41 e 70 db nível de audição; Deficiência Auditiva Severa: Limiares entre 71 e 90 db nível de audição; Deficiência Auditiva Profunda: Limiares acima de 90 db.

11 11 aulas e interage satisfatoriamente, principalmente com a intérprete. A professora desta turma demonstra interesse em facilitar a comunicação entre os alunos ouvintes, já que faz uso de um microfone, a fim de proporcionar um maior alcance nos direcionamentos das atividades. Com relação aos alunos surdos ela procura, em alguns momentos, interagir com estes, por meio da orientação da intérprete, que está sempre presente nas aulas, contribuindo assim, para uma melhor interação com a turma. Turma B Na turma B há 30 alunos, a professora e uma intérprete que é bastante ausente. Desses 30 alunos, dois são surdos, sendo uma menina (K) e um menino (J), o qual não participou da filmagem, já que estava impossibilitado de frequentar as aulas por motivo de doença no período da coleta de dados. A única surda participante da filmagem nesta turma B foi K. de 14 anos, com surdez profunda bilateral. Observa-se que o contexto desta sala de aula é um pouco diferente da sala A quanto à questão da interação do aluno surdo com os demais sujeitos, pois a docente enfatiza atividades com práticas orais. Tal atitude reflete numa postura que não proporciona a interação entre a docente com os alunos surdos. Além desses fatores, a intérprete desta turma é pouco presente, impossibilitando a participação ativa destes alunos nas atividades cotidianas. Abaixo apresentaremos a análise dos recortes das situações de sala de aula a partir das categorias elaboradas previamente. Assim, os dados apresentados em cada categoria dizem respeito às situações das Turmas A e B. Contudo, salientamos que em algumas categorias os dados se referem a uma das duas turmas por não aparecerem situações em ambas. Uso da LIBRAS Apesar do reconhecimento da língua de sinais, como uma língua natural para os Surdos, infelizmente, na realidade, percebemos que a grande parte dos

12 12 ouvintes e até mesmo alguns Surdos, não são conhecedores da língua de sinais, acarretando assim, a falta de participação efetiva na cultura Surda, a qual, deveriam já nascer imersos nela. Essa falta de domínio e insegurança na utilização da LIBRAS é observada no fragmento da interação entre o aluno W com a intérprete de sua turma: Situação (T 11) W (T 12) (T 13) W Aviso da realização da filmagem, conversas e início das atividades. (Aponta para o caderno e faz o sinal de negação) ((Como quem estivesse perguntando para a intérprete se era pra utilizar o caderno naquele momento)) AGORA/NÃO/AGORA/OLHAR/PESSOA ((Dizendo que não teria atividade naquele momento e pediu que W. prestasse atenção na aula)). ESCREVER/AGORA (Com expressão interrogativa) ((Perguntou W. mostrando que não havia entendido o que a intérprete falou)). (T 14) ((Vira para frente prestando atenção na aula da professora)) Situação da sala de aula A. Aula ministrada no dia 19 de abril de 2010, com duração de duas horas. A utilização de gestos, que não se configuram em sinais, por W (T 11), e a não compreensão da fala da intérprete (T 13) confirma a falta de domínio na LIBRAS, que é um dos resultado da falta de atenção voltada para a alfabetização dos alunos Surdos em sua língua natural. É necessário que os alunos surdos se tornem leitores em sua língua para que posteriormente se tornem leitores na língua portuguesa. Ou seja, Dessa forma, estão se reproduzindo iletrados em sinais. A língua brasileira de sinais é a primeira língua e merece receber esse tratamento. Sendo assim, recuperar a produção literária da comunidade surda é um aspecto emergente para tornar eficaz o processo de alfabetização. (QUADROS, SCHMIEDT p. 25) Retomando o trecho acima, observamos que a atitude da intérprete de pedir que o aluno olhasse para a professora (T 12), e dar as costas para o aluno (T 14), não possibilita a inclusão do aluno na sala de aula, nem garante a ele o seu direito de ter acesso aos conteúdos do ensino regular.

13 13 Com isso, observamos que, infelizmente, a intérprete, nessa situação, não está minimizando as dificuldades dos alunos surdos, que para Guarinello (2008, p: 65) é o papel do intérprete. Iremos detalhar o papel do intérprete na categoria abaixo. O papel do na interação com o aluno surdo Podemos constatar nas situações videografadas, que a inclusão dos alunos surdos em classes regulares, ainda se depara com muitos obstáculos a serem superados para que eles tenham uma educação com equidade. Apesar dos avanços nas legislações específicas para um atendimento mais amplo do aluno com deficiência, sinalizando em direção a uma mudança na perspectiva quanto à inserção do profissional intérprete que de acordo com o Decreto nº 5.656/05 é a pessoa responsável que interpreta de uma língua fonte (LP) para uma língua alvo (LS) na sala de aula como um mediador da interação social, observamos dificuldades na interação e comunicação entre surdo e intérprete. Ainda nos deparamos com uma carência de profissionais na área, por isso as mudanças acontecem de forma lenta, quanto à promoção da formação continuada e adequada dos mesmos, gerando a falta do profissional para atuar em ambiente educacional. Este fato tem implicações diretas quanto à formação do sujeito integral, descrito na LDB/96, que visa à participação social e o pleno exercício da cidadania. Sendo assim, as crianças surdas ficam desmotivadas, não participando de vários tipos de atividades (sociais, educacionais, culturais e políticas), e não avançam nos processos educacionais, ficando sem acesso às discussões e informações vinculadas a língua falada. O que reflete em um processo de exclusão social, educacional, cultural e político. O fragmento abaixo, da sala de aula A, exemplifica um pouco, este processo de exclusão.

14 14 Situação (T 1) (T 2) A professora explica a próxima atividade no quadro, que é fazer um acróstico com o seu nome A-C-R-Ó-S-T-I-C-O IGUAL/CARTAR/PAREDE ((J olha)) EXPLICAR/VOCÊ/ESCREVER/CADERNO/FALAR/ DEPOIS TER/VERGONHA/TODOS/OLHAR J (T 3) EU/TAMBÉM ((tentando naturalizar a situação)) Situação da sala de aula A. Aula ministrada no dia 20 de abri de 2010, com duração de uma hora e meia. No trecho anterior, percebemos a dificuldade de interação da aula surda com relação aos demais membros da sala de aula. Há uma tendência ao isolamento, pois o trabalho desenvolvido com ela, muitas vezes, não é socializado com o grande grupo, por a mesma não se sentir à vontade de se expor ao grupo. Todavia, se o intérprete fosse comprometido com o trabalho em parceria com o docente, as dificuldades comunicacionais tenderiam a ser minimizadas e superadas. Segundo Lacerda (2000), o intérprete pode ter um papel importante, pois se abre a possibilidade para o aluno receber as informações na língua de sinais por uma pessoa habilitada. De acordo com o MEC/SEESP (2004), há uma questão ética que envolve a profissão de intérprete ancorada numa perspectiva em que o profissional tradutorintérprete não pode interferir, opinar e nem deixar de repassar a informação, mesmo que para facilitar a compreensão da mensagem. Cabe a ele a imparcialidade no processo de comunicação, sendo apenas um mediador da mesma. Não é o que percebemos no trecho abaixo (T 25), pois a intérprete não traduz todos os avisos, o que resulta numa percepção fragmentada, das aulas, pelos alunos surdos. Situação Aviso da realização da filmagem, conversas e início a atividades. (T 16) Tem prova é? ((Pergunta um aluno que não estava participando da aula, já que, lia um livro durante o momento em que a professora 1 falava)) (T 17) Nã:o agora não, nós teremos uma provinha mas não agora (.) pra

15 15 semana vai ter uma provinha (.) já ta pro:nta. (T 18) (T 19) 1 (T 20) (T 21) 2 (T 22) (T 23) W (T 24) (T 25) W (T 26) OLHA ((diz para Joice)) (Apontando para a professora) PROVA/DEPOIS De que professora? ((O aluno pergunta sobre o assunto da prova)) Português e Matemática ((rápido)) Português num dia, no outro dia, matemática (.) Depois eu pego a escrita e a leitura ta bom? Antes da gente começar eu tenho alguns avisos para dar a você:s quarta-feira não haverá aula Não (.) não é esse aviso não. O QUE/ELA/FAZER ((Pergunta)) ELA/FALAR/AVISO AVISO (com expressão interrogativa) (balança a cabeça sinalizando uma expressão positiva) Situação da sala de aula A. Aula ministrada no dia 19 de abril de 2010, com duração de duas horas. A mesma postura é observada no próximo fragmento. Em que a intérprete repassa a informação, apenas quando a professora começa a escrever no quadro, interferindo na mensagem repassada (T 06). Situação (T 01) (T 02) ouvinte (T03) (T 04) Entrada dos alunos em sala de aula e explicação de atividades por parte da professora. A partir de hoje (.) voltaremos a fazer o cabeçalho é:: todo De novo: tia (caretas) Caprichem na letra lembrando de escrever a letra maiúscula. é o que::: matemática é:::?

16 16 (T 05) Português. Coloquem o nome com::ple::to:: (T 06) CADERNO/CANETA/PORTUGUÊS (T 07) SIM As Situação da sala de aula A. Aula ministrada no dia 20 de abril de 2010, com duração de duas horas. A prática docente O quadro abaixo exemplifica um pouco da prática da professora no contexto da sala de aula A. Situação (T 8) (T 9) (T 10) (T 11) (T 12) (T 13) (T 14) Entrada dos alunos em sala de aula e explicação de atividades por parte da professora. Vimos na aula passada que a poesia é diferente:: dos outros textos, por que é diferente? Tem verso (ares de satisfação) Po posso:: falar de qualquer assunto na poesia? Pode. Tem rima(.) pra gente inventar Vou dizer um verso(.) e vou ver quem é que vai rimar com esse verso. Lá no fundo do quin::tal:: (.) tem um ta::cho de mela::do (.) Quem não sa::be contar versos é melhor::: ficar... Cala::do (( todos respondem euforicamente)) PROCURAR/MATERIAL/CADERNO/ORGANIZAR Situação da sala de aula A. Aula ministrada no dia 20 de abril de 2010, com duração de uma hora e meia. Como se percebe no T12 a escolha do tema e a forma como foi trabalhado, é bastante exclusiva, já que, não considera a subjetividade do tema proposto,

17 17 contribuindo para a construção de um pensamento fragmentado. A prática pedagógica da docente focou apenas a comunicação oral auditiva, não possibilitando a percepção visual espacial, que seria necessária para a compreensão do gênero discutido. Por a linguagem visual ser de um potencial muito rico deve ser mais explorada e desenvolvida na escola, pois os alunos só têm a ganhar com essa tomada de atitude. O professor que trabalha ancorado nessa perspectiva privilegiará os alunos, pois a imagem desempenha um papel fundamental no processo de aprendizagem, beneficiando o currículo, a interação entre todos os envolvidos no processo dos mesmos. Com isso observa-se que, a escola deve ser um ambiente que possua ações [...] que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. (DAMÁZIO, 2007 p. 14) Ou seja, uma educação de Surdos inclusiva, de fato, não é direcionar toda a atenção e o planejamento educacional para a educação destes alunos, o que seria um ato de super proteção, de segregação; incluir estes alunos é planejar as aulas pensando numa possibilidade de abordar os conteúdos, de forma que interesse e que possibilite a todos um aprendizado significativo. Nesta mesma situação, quando a professora repassa alguns avisos, a intérprete se limita a passar orientações quanto à organização do material para a aluna iniciar a cópia do que está sendo escrito no quadro, ela não traduz todos os avisos, fragmenta-os, e repassa apenas quando a professora começa a escrever no quadro (T14). Dessa forma, parece demonstrar uma postura reducionista nos discursos, uma vez que só traduz a explicação das atividades do que pensa ser relevante para a aluna. Ela traduz apenas quando é solicitada de acordo com o trecho abaixo da sala de aula A. Situação A intérprete explica a As1 a atividade que consiste em fazer uma poesia com rimas. (T 34) ELA/ESCREVE/MUITO/BOM/SABE/MUITO (T 35) Você vai ler para todos, mas não pode levar o papel

18 18 VOCÊ/LÁ. Diz a ela (gesticula) (T 36) W. vai lá para frente ler, ele participa e aprende muito (T 37) VOCÊ/FALAR ((apontando para a frente da sala)) IGUAL / W / TODOS/ BOM/VOCÊ/FAZER/IGUAL (T 38) NÃO/VERGONHA J (T 39) NÃO/PODER/VERGONA/NÃO PODER (risos) ((a aluna balança a cabeça negativamente)) Situação da sala de aula A. Aula ministrada no dia 20 de abril de 2010, com duração de uma hora e meia. Através da observação da relação das duas docentes com os alunos surdos, ouvintes, e as suas respectivas intérpretes, podemos relacionar estas práticas com as filosofias que permearam a educação dos surdos. O que iremos analisar na categoria abaixo. A filosofia norteadora da prática docente Inicialmente na turma A, observamos fortes características da filosofia comunicação total, devido às diferentes formas de se comunicar com os alunos surdos, não focando apenas na oralidade, que caracteriza a filosofia oralista, nem utilizando a LIBRAS como principal meio de comunicação com este aluno, o que caracterizaria a filosofia bilinguista. Observamos a orientação da filosofia da comunicação total na prática docente, no momento em que a professora tenta, mesmo de forma equivocada, instaurar uma comunicação mais elaborada, mesclando a linguagem oral, gestos e LIBRAS, para se fazer entender. Neste momento ela pede, com frequência, a intervenção da intérprete, usando a frase: diz a ela (T35). Forma-se, nesta situação, uma comunicação híbrida, que segundo Lacerda (1997), é composta por sinais, gestos e fala, devido ao domínio precário, atrelado até mesmo a falta de conhecimento da língua brasileira de sinais que é reforçado no trecho seguinte da sala de aula A. Situação A intérprete explica a As1 a atividade que consiste em fazer uma poesia com rimas.

19 19 (T 27) (T 28) Já terminaram(.) agora esperem um minuto que eu vou ver o de J., e já volto (.) aqui. ((fica de costas para a câmera e conversa com a intérprete. A aluna As1 fica balançando a cabeça positivamente e negativamente)) Espera:: (.) que coisa fei:::a ((continua a conversar com a intérprete e a aluna tenta puxar e rasgar a folha de papel que esta com ela)) FALAR/VOCÊ/ESCREVER? (T 29) J ELA ((apontando para a intérprete)) (risos) (T 30) Foi ela que escreveu:::? (T 31) TER/FALAR/VOCÊ/ESCREVER/VOCÊ (risos) ELAESCREVEU ((risos)) (T 32) J ELA ((insiste)) (T 33) MENTIRA (risos) ((aluna tenta puxar a folha)) deixa eu ver::: eu vou devolver (.) ESPERAR ( risos) BOM (T 34) ELA/ESCREVER/MUITO/BOM (.) SABER MUITO (.) (T 35) Você vai ler para todos, mas não pode levar o papel VOCÊ/LÁ ((diz a ela)) (T 36) professora W. vai lá para frente ler, ele participa e aprende muito (T 37) VOCÊ/FALAR/FRENTE/IGUAL/W./TODOS/BOM/VOCÊ/FAZER/IGUAL (T 38) W NÃO/VERGONHA (T 39) NÃO/PODER(.) VERGONA/NÃO/PODER (risos) ((a aluna balança a cabeça negativamente)) Situação da sala de aula A. Aula ministrada no dia 20 de abril de 2010, com duração de uma hora e meia. Ao observarmos a prática docente na turma B, afim de, relacionarmos esta com uma das filosofias educacionais para a educação dos surdos, percebemos que durante toda a aula não há interação alguma, da professora com K. Com isso, há uma impossibilidade de relacionarmos suas práticas pedagógicas com as filosofias, já que, ficou claro durante as observações que há uma certa negligência por parte da professora em relação à existência da aluna surda em sala de aula.

20 20 A interação entre alunos ouvintes, alunos surdos e seus pares No contexto educacional, e não apenas nele, a interação se faz necessária uma vez que, a aprendizagem se efetiva nas práticas sociais coletivas. É nesse sentido que a escola caracteriza-se como um espaço lingüístico fundamental, e muitas vezes, sendo o primeiro espaço onde a criança surda entra em contato com a sua língua natural. Dessa forma, a interação passa a ter uma melhor qualidade, implicando diretamente em uma maior riqueza do processo educacional, que nessa perspectiva passará a ter um real valor para a criança. (QUADROS, SCHMIEDT, 2006) Situação (T 13) K (T 14) (T 15) K A professora inicia a atividade de contação de história AQUI ((aponta para o caderno, uma aluna começa a tentar explicar a atividade para ela)) Não ((aponta novamente para o caderno de K)) Para ler (vocalizações e gestos) NÃO (expressão de desânimo) (risos) ((não se sabe se ela não sabe ler ou não entendeu a mensagem)) ((aluna ouvinte se levanta e vai até a banca de K)) Ler tudinho T-U-D-I-N-H...(( tentando fazer datilologia)) Como é ler? ((pergunta a um colega)) (T 16) 1 (T 17) 2 Não sei ((apontando para um cartaz de datilologia na parede)) (T 18) 1 Pa::ra (risos) (T 19) Sen::ta. Já terminou. Já explicou a e::la? (T 20) 1 Ainda não, peraí::: (T 21) Depois você vai ler para gente ((refrindo-se a aluna que estava em pé)) (T 22) 1 Espera (risos) Situação da sala de aula B. Aula ministrada no dia 12 de maio de 2010, com duração de duas horas. No trecho acima, do contexto da sala de aula B, mais especificamente no (T 15), percebemos o esforço que a aluna ouvinte faz para tentar ajudar a aluna surda a entender o que é para ser feito na atividade, mas a falta de conhecimento sobre a língua de sinais é notório, e acaba por confundir ainda mais a aluna surda.

21 21 Atitudes como essa vêm a reforçar a questão da segregação em sala de aula, uma vez que, a instituição escolar não conseguiu adaptar os recursos pedagógicos e tecnologias assistivas para promover a inclusão em sala de aula. Ressaltamos, ainda, a ausência da intérprete. Sabemos que a instituição escolar tem como pressuposto fazer com que os alunos venham a dominar a linguagem verbal nível oral, compreender e falar; e nível gráfico, ler e escrever mesmo que o acesso a este processo se dê por outras modalidades. Ou seja, a escola valoriza a linguagem verbal em detrimento de outras modalidades de comunicação, já que, o ato de falar e ouvir, historicamente, possui um status perante a sociedade. É o que está exemplificado nos dois trechos a seguir, presenciados na sala de aula B. Situação (T 01) (T 02) (T 03) Todos: (T 04) Todos: A professora inicia a atividade de contação de história Agora vamos ouvir essa história ((mostra o livro a turma, todos falam ao mesmo tempo)) (a aluna surda baixa a cabaça na banca) ((nesse momento a docente passa o visto nas atividades de casa, mas não chaga até a aluna surda)) Qual é o nome da história? É a nota de:z Ziraldo ((desânimo por parte da aluna surda)) (boceja) (( enquanto todos estão atentos a história )) Situação da sala de aula B. Aula ministrada no dia 12 de abril de 2010, com duração de duas horas. Situação (T 01) (T 02) (T 03) propõe um ditado oral Va::mos turma, fazer um ditado da história Peraí::: (assovios) Deixa eu ver:: ((olha atividade de K, mas não faz comentários e nem se esforça para estabelecer nenhum tipo de comunicação)) (aluna olha para a professora na expectativa) ((todos conversam ao mesmo tempo))

22 22 (T 04) (T 05) (T 06) Todos T(07) (T 08) (T 09) todos: (T 10) Prof (T 11) (T 12) T(13) Tá certo? Já pegaram o material:: Prestem atenção ((todos se preparam para o ditado oral)) Posso começar o ditado? Peraí Va::mos começar:: (( As1 guarda o texto e fecha o caderno)) (boceja) Tia::? Bora logo:: (( todos conversam)) Pode professora Peguem o caderno agora? (falatórios e assovios) ((professora fica em frente ao quadro)) Peixe É com X (.) tia? In:se:to, não é para olhar ((K abre o caderno e fica olhando os outros copiarem)) Gos:ta, me:ni:na, be:sou:ro, pes:so:a Situação da sala de aula B. Aula ministrada no dia 12 de abril de 2010, com duração de duas horas. Como percebemos na primeira e segunda situação da sala de aula B, é necessário que o professor tenha a cautela e não torne homogemônica às práticas pedagógicas. Ele deve planejar suas aulas, visando atender as necessidades e as especificidades da sua turma, atento para não segregar os alunos por meio da sua prática pedagógica, preocupando-se em ampliar os recursos disponíveis para atender a diversidade existente. Dessa forma, o docente estará contribuindo para minimizar as dificuldades na comunicação presente nesse contexto. Com isso observamos que é fundamental abordar a língua de sinais no contexto escolar, ampliando assim, a curiosidade, por parte dos ouvintes, sobre esta língua e consequentemente na forma de se comunicar com os surdos. Desta forma, o incentivo, da relação de interação entre os sujeitos surdos e ouvintes, só trará contribuições positivas para uma aprendizagem significativa, colaborando

23 23 para a efetivação da proposta de inclusão escolar, que é não deixar ninguém à margem do processo de aprendizagem. CONCLUSÕES Neste trabalho caracterizado como um estudo de caso etnográfico, envolvendo pessoas ouvintes e surdas, percebemos a grande contribuição do recurso videográfico, o qual foi essencial para a execução desse trabalho, pois nos possibilitou a percepção da utilização da LIBRAS pelos alunos surdos, pela intérprete, como também as interações entre surdos e ouvintes. Durante a coleta de dados, deparamos-nos com alguns imprevistos, como a falta de um aluno surdo e da intérprete na turma B, que resultou na limitação da comunicação e na fragmentação do entendimento das propostas das atividades pela aluna K. durante a aula observada. Apesar disso, com as informações coletadas podemos compreender melhor o processo de interação entre os alunos surdos, ouvintes, intérprete e docente. Observamos que a prática pedagógica, bem como os recursos utilizados, na maioria das vezes, não atendem de forma adequada as especificidades dos sujeitos em questão. A ação mediadora e facilitadora do processo de aprendizagem significativa, de acordo com as discussões ao longo do trabalho, trás à tona as dificuldades de inclusão nas classes regulares de ensino, que ainda permeiam a educação dos surdos. Este trabalho ainda, alerta os docentes sobre a importância de resignificar seus conhecimentos acerca da educação das pessoas surdas para que não haja risco de permear filosofias que, teoricamente, já estejam ultrapassadas e que, serviram e ainda servem para impossibilitar a participação ativa desses alunos. De uma forma geral, observamos que, infelizmente, em alguns contextos, como o observado, nas nossas salas de aula não conseguimos superar vestígios

24 24 do Oralismo e a Comunicação Total, o que, não contribui para a inclusão efetiva e nem para a formação dos alunos surdos na sociedade. Com isso, consideramos relevante que o planejamento do trabalho pedagógico seja realizado em conjunto, equipe gestora, equipe pedagógica, docentes e familiares. Ressaltando, assim, a responsabilidade da escola, na sua coletividade, em proporcionar a acessibilidade adequada aos alunos. Outra contribuição relevante para a educação dos surdos é a valorização e incentivo ao ensino da LIBRAS dentro da escola regular, proporcionando o acesso e o aprendizado contínuo em sua língua natural. REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. 2 Ed. Campinas: Papirus, BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação BRASIL, Ministério da Educação. Decreto Legislativo , CARVALHO, Rosita Edler. A Nova LDB e a educação Especial.2 ed. Rio de Janeiro: WVA, MEC, DAMÁZIO, Mirlene F. Macedo. Atendimento Educacional Especializado. Deficiência auditiva. São Paulo: MEC/SEESP, FELIPE, Tanya Amara. In. BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Educação de surdos: Língua Brasileira de Sinais. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2002v. 1 e 2. GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, GOTTI, Marlene de Oliveira. Educação inclusiva: Avanços na educação de alunos surdos. Inclusão: Revista da Educação Especial, ano 2, n 02, PP GUARNIELLO, Ana Cristina. Et.al. O intérprete universitário da Língua Brasileira de Sinais na cidade de Curitiba. Revista Brasileira de Educação Especial, V. 14, N 01, jan-abril, p (2008)

25 25 KREPPNER, Kurt. Sobre a Maneira de Produzir Dados no Estudo da Interação Social. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, Vol. 17, n. 2, PP (2001). LACERDA, Cristina B. F. PANHOLA, Ivone. É tempo de fonoaudiologia. Taubaté, São Paulo: Cabral Editora, 1996/97. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2 Ed. São Paulo: Moderna, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. 5 Ed. São Paulo: Ática, QUADROS, Ronice Müller de. SCHMIEDT, Magali L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESPE, O Tradutor e Interprete da Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdo Brasília: MEC; SEESP, SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima. Et all. Ensino da Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC, SEESP, V2. SOUZA, Wilma Pastor de Andrade. A construção da argumentação na língua de sinais: divergência e convergência com a língua portuguesa. Tese de Doutorado em Educação. Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa: STROBEL, Karin Lílian. Campinas: ETD, A visão da in(ex)clusão dos surdos nas escolas.

26 26 ANEXOS TRANSCRIÇÃO DA AULA DO DIA PROFESSORA S. Participantes: s ouvintes da turma,, e dois alunos surdos, J. e W. Situação: Aviso da realização da filmagem, conversas e início a atividades. ((A professora inicia a aula utilizando um aparelho de microfone)) (T 01) As meninas que estão aqui vão participar da nossa aula: / ((rápido)) é a tarde toda ou é até o final? ((Perguntando à pesquisadora)) (T 02) Até as duas horas até, o recreio ((Falando um pouco baixo)) Pesquisadora (T 03) Oi? (T 04) Pesquisadora (T 05) (T 06) (T 07) Pesquisadora (T 08) (T 09) (T 10) (T 11) W. (T 12) (T 13) W. Até o recreio A sim. Então ela vai ficar conosco até o recre:io / ((rápido)) é que eu vou ter que adiantar uma atividade que eu tinha colocado trocada (Com entonação mais baixa e se dirigindo a pesquisadora) É: vai participar (.) por que Danielle está fazendo um trabalho na faculdade (.) como trabalhar com os alunos surdos (.) inclusive ela já trabalhou / ((rápido)) foi tu que trabalhasse com ele? ((Perguntando a pesquisadora)) Foi Foi pronto (.) Ela já trabalhou com W. (.) já conhece W. certo? (.) E a aula vai se dar normalmente (.) não se preocupem com aquilo ali (apontando para a câmera) que ela apenas está filmando para a aula dela, ela dá lá na faculdade. Dima:s (Chamando a atenção de um aluno que estava de pé) Pro seu lugar vamos (.) pronto (.) cada um no seu lugarzinho. (Na sala muito barulho dos alunos conversando) ELA/DIFERENTE/COISA/EXPLICAR. ((Fala se referindo a professora, mas de costas para ela)) (Aponta para o caderno e faz o sinal de negação) ((Como quem estivesse perguntando para a intérprete se era pra utilizar o caderno naquele momento)) AGORA/NÃO/AGORA/OLHA/PESSOA ((Dizendo que não teria atividade naquele momento e pediu que W. prestasse atenção na aula)). ESCREVER/NÃO/DEPOIS (Com expressão interrogativa) ((Perguntou W., mostrando que não havia entendido o que a intérprete falou)).

27 27 (T 14) (T 15) (T 16) 1 (T 17) ((Vira para frente prestando atenção na aula da professora)) Vocês não devem se preocupar com que Danielle está fazendo, por que ela está fazendo o trabalho dele (.) Viu Lucas? Participem, por que o foco delas, não são / não é vocês, são os meninos de LIBRAS certo? Que vai acontecer normalmente, vocês vão se comportar normalmente (Se movimentando na sala e em alguns momento até ficando de costas para os alunos Surdos) Tem prova é? ((Pergunta um aluno que não estava participando da aula, já que, lia um livro durante o momento em que a professora falava)) Nã:o agora não, nós teremos uma provinha mas não agora (.) pra semana vai ter uma provinha (.) já ta pro:nta. (T 18) OLHA ((diz para J.)) (Apontando para a professora) PROVA/DEPOIS (T 19) De que professora? ((O aluno pergunta sobre o assunto da prova)) Português e Matemática ((rápido)) Português num dia, no outro dia, (T 20) matemática (.) Depois eu pego a escrita e a leitura ta bom? Antes da gente começar eu tenho alguns avisos para dar a você:s (T 21) Quarta-feira não haverá aula 2 (T 22) Não (.) não é esse aviso não. (T 23) W. O QUE/ELA/FAZER ((Pergunta)) (T 24) ELA/FALAR/AVISO (T 25) W. AVISO (com expressão interrogativa) (T 26) (balança a cabeça sinalizando uma expressão positiva) (T 27) (T 28) W. (T 29) ((chega um funcionário da escola na sala)) OLHA/CHEGAR/PESSOA (expressão de surpresa) A partir de ho:je eu vou colocar ali atrás da: da porta certo? Que eu acho que o lugar mais apropriado que tem muita coisa aqui. Colocar o nome da escola / Escola Imaculada Conceiçã:o (T 30) ALI/ESCREVER/NOME/ESCOLA (apontando para a porta) (T 31) colocar o nome de você:s comple:to os 28 alunos que estão freqüentando a sala de a:ula (T 32) NOME/VOCÊ/TODOS ((sentada e passando a mão no cabelo))

28 28 (T 33) (T 34) (T 35) (T 36) (T 37) W. (T 38) (T 39) (T 39) (T 40) (T 41) Prestem atenção. Por que a professora colocar aqui? É: houve queixas, certo? Em que alu:nos não são todos, mas muitos alunos daqui do Imaculada não estão sabendo escrever o nome comple:to. VOCÊ/SABER/ESCREVER/NOME/TODO ((Perguntou a J.)) (vira novamente para a professora (.) o passa várias vezes a mão no rosto) Estão escrevendo com letras minúsculas / mas que eu diga assim (.) não escreva com letras minúsculas seu nome é com letra maiú:scula APRENDER/PAPEL/APRENDER/ESCREVER/NOME/CERTO ((fala se dirigindo apenas a J.)) (com as mãos no queixo, olhando fixamente para a professora) ((neste momento ao seu lado estava a intérprete que se dirigia apenas para a J.)) Quando eu pego o livro / com letra minúscula, quando eu pego o livro / sem no:me. (aponta) APRENDER/PAPEL/ESCREVER/NOME/TODO Então parta não acontecer mais i:sso / e outra coisa a diretora disse que quando foi preencher lá o papel de vocês, perguntou quem é a sua professora / sei nã:o e que série/ que não você é, sei na:o (.) ((Enquanto isso)) (fica o tempo todo sentada olhando para a professora, passando a mão no cabelo e no rosto) Minha gente (.) agente tem que sabe:r, qual a série, qual a professo:ra, qual o nome comple:to (.) então todas nossas atividades (.) nós vamos colocar o cabeçário do colégio, porque tem gente que não sabe ainda (.) certo? Cabeçário do colégio e colocar o nome com:ple:to (T 42) (chama a atenção de W.) (aponta) VOCÊ/ENTENDER (pergunta) (T 43) W. ESCREVER/NOME/ESCRVER (pergunta) (T 44) ESCREVER/APRENDER/NOME/SÉRIE (T 45) (T 46) Porque é um documento, inclusive foi dito na reunião esta questão de esquecer o livro, o livro sem no:me e sem identificação do aluno e ninguém sabia de quem era aquele livro. Qual foi a primeira coisa que eu pedi para vocês? Quando recebeu o livro?colocar o nome só que o nome escola imaculada conceição / escola imaculada conceição é o seu nome? SÉRIE/SUA (pergunta para W.) (T 47) W. AGORA/5 a SÉRIE (T 48) AGORA/5 a SÉRIE/ANO (futuro) / 6 a SÉRIE