Ensinar gramática para desenvolver a consciência linguística. João Costa (CLUNL\FCSH-UNL) III Jornadas GrOC, Barcelona fevereiro 2015

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1 Ensinar gramática para desenvolver a consciência linguística João Costa (CLUNL\FCSH-UNL) III Jornadas GrOC, Barcelona fevereiro 2015

2 Objetivo Refletir sobre razões para ensinar gramática e sobre o papel da teoria linguística no ensino e na formação de docentes. Apresentar contributos da sintaxe teórica e do estudo da aquisição das línguas naturais para a definição e cumprimento de metas no ensino da língua. Relato sintético do percurso feito em Portugal.

3 Sumário 1. Ensinar gramática: alguns objetivos 2. Conhecimento gramatical implícito em idade escolar. 3. Práticas de ensino informadas sobre o conhecimento implícito: alguns benefícios.

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5 Ensino da língua materna Currículo Nacional do Ensino Básico e Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997): conhecimento explícito da língua é competência nuclear no ensino da língua materna. ( ): Revogação do currículo Eliminação da palavra competência dos documentos oficiais Reformulação do ensino do português (promoção de atividades taxionómicas)

6 Ensino da gramática Vantagens do ensino da gramática amplamente demonstradas em inúmeros trabalhos (Duarte (1992, 1997, 2000), Sim-Sim (1995), Hudson (2001), entre outros. É reconhecido que a gramática não tem sido ensinada nas escolas portuguesas, havendo alguns trabalhos que apontam causas e consequências deste estado de coisas (Delgado Martins et al. 1987, Duarte 1996, Costa 2007, entre outros).

7 Consciência Linguística Estado intermédio entre conhecimento implícito e conhecimento explícito. Passo essencial para tomada de conhecimento, antes de tomar decisão. Inversão normal do percurso natural na didática da língua explora-se metalinguagem, sem recurso à consciência e ignorando-se conhecimento implícito.

8 Razões para ensinar gramática! Algumas vantagens/objetivos do trabalho sobre consciência linguística:! Objetivos instrumentais " Domínio do português padrão " Domínio de estruturas linguísticas de desenvolvimento tardio " Aperfeiçoamento e diversificação do uso da língua " Desenvolvimento de competências de estudo " Aprendizagem de línguas estrangeiras! Objetivos atitudinais-axiológicos " Desenvolvimento da autoconfiança linguística " Desenvolvimento da tolerância linguística e cultural! Objetivos cognitivos gerais e específicos " Aprendizagem do método científico e treino do pensamento analítico " Aprofundamento do conhecimento acerca da língua Duarte (2008)

9 Ensinar língua materna Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997): [Compete à escola] contribuir para o crescimento linguístico de todos os alunos, estimulando-lhes o desenvolvimento da linguagem e promovendo a aprendizagem das competências que não decorrem do processo natural de aquisição. (p.35)

10 Ensinar língua materna Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997): [Compete à escola] contribuir para o crescimento linguístico de todos os alunos, estimulando-lhes o desenvolvimento da linguagem e promovendo a aprendizagem das competências que não decorrem do processo natural de aquisição. (p.35)

11 Pressupostos Intervenção consciente conhece: a) O que é crescimento linguístico; b) Grau de desenvolvimento linguístico dos alunos; c) Distinção entre competências que decorrem do processo natural de aquisição e o que tem de ser explicitamente aprendido; d) Ensino da gramática como actividade de desenvolvimento.

12 Costa, Lobo e Silva (2008, 2011) Reis (2008)

13 Orações relativas Relativas de sujeito: Gostava de ser o menino que come gelado. Relativas de objeto: Gostava de ser o menino que o avô encontra.

14 Orações relativas Relativa de sujeito Gostava de ser o menino que come gelado. Estrutura: - Complexa. - Com movimento. - Com preservação da ordem canónica. Relativa de objeto Gostava de ser o menino que o avô encontra. Estrutura: - Complexa. - Com movimento. - Sem preservação da ordem canónica.

15 Desenvolvimento das relativas Vasconcelos (1991): 0rações relativas são adquiridas cedo, mas há problemas no seu processamento/compreensão. Friedmann (2003): há assimetrias entre relativas de sujeito e de objeto na compreensão e na produção. Questão: que conhecimento têm as crianças portuguesas sobre relativas à entrada para o ensino?

16 Estudo de produção de relativas Costa, Lobo e Silva (2008): Adaptação de tarefa de preferência de Friedmann (2003), de acordo com estratégia do projecto COST-A33 Crosslinguistically Robust Stages of Language Acquisition. Participantes: 60 crianças entre os 3;9 e os 6;2 (média de idades 5;2) da área metropolitana de Lisboa.

17 Resultado por grupo 100% 78% 80% 60% 40% 31% 20% 0% TOTAL relativas SUJEITO TOTAL relativas OBJECTO

18 Resultados individuais

19 Reis (2008): relativas em teste de escrita

20 Alternativas à produção de relativas de objeto - Preenchimento da lacuna: Gostava de ser o menino que o avô encontra o menino Gostava de ser o menino que o avô encontra-o

21 Alternativas à produção de relativas de objeto - Transformação em relativa de sujeito: Gostava de ser o menino que encontra o avô - Não resposta: Gostava de ser o menino que é muito difícil, não consigo dizer (G., 5 anos)

22 Compreensão de relativas Estratégia de selecção de imagens. Mostra-me o hipopótamo que seca o menino. Mostra-me o hipopótamo que o menino seca. 35 crianças entre 4 e 6 anos (média de idades 5;4)

23 Resultados 100% 97% 80% 61% 60% 40% 20% 0% Sujeito Objecto

24 Conclusões Crianças em idade escolar ainda não têm conhecimento estabilizado sobre estruturas relativas. Problema encontra-se nas relativas de objeto e não nas de sujeito. Problema não está no facto de se tratarem de estruturas complexas ou com movimento, mas na alteração da ordem (ver Cerdeira (2007) e Ferreira (2008) para resultados diferentes com doentes de agramatismo ou Fonseca (2011), Mangas (2011), Friedmann e Costa (2011), para crianças com PEDL ou DA).

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26 Relembrar Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997): [Compete à escola] contribuir para o crescimento linguístico de todos os alunos, estimulando-lhes o desenvolvimento da linguagem e promovendo a aprendizagem das competências que não decorrem do processo natural de aquisição. (p.35)

27 Crescimento linguístico Observámos que as relativas são área de desenvolvimento linguístico ainda não estabilizada em idade escolar. Cabe à escola promover crescimento linguístico. Cabe à escola promover atividades que permitam trabalhar as orações relativas.

28 Estimulação A consciência de que há assimetrias entre diferentes tipos de relativas leva-nos a perceber que é preciso gerir de forma diferenciada diferentes estruturas que ocorrem em textos, que as atividades de escrita e leitura são tanto mais ricas quanto potenciarem o desenvolvimento das estruturas mais complexas. Um trabalho equilibrado de consciência linguística (Sim-Sim 1997) sobre as estruturas que não são problemáticas deve ser precursor do trabalho sobre as estruturas de aquisição tardia.

29 Competências que não decorrem do processo normal de aquisição Outras estratégias de relativização: Excluídas pela norma: " Resuntivos: As questões que eu não estive de acordo com elas são " Cortadoras: O creme que você confia Exigidas pela norma: " Pronomes relativos: Os rapazes com quem saí " Determinantes relativos: Os alunos cujos professores faltaram

30 Da estimulação ao desenvolvimento A tomada de consciência de que as relativas de sujeito são diferentes das de objeto potencia: - Desenvolvimento de estratégias de compreensão de relativas de objeto; - Consciência de que relativas de objeto podem ser produzidas; - Melhores desempenhos na leitura e na escrita.

31 Do desenvolvimento à norma O trabalho de aprendizagem da gramática através da observação de dados, da tomada de consciência do conhecimento implícito e da formulação e verificação de hipóteses e regras (Aprendizagem pela descoberta Hudson 1992, Duarte 1992) abre caminho para hábitos de reflexão sobre a língua, que permitem uma compreensão mais clara dos casos verdadeiramente excecionais que devem ser aprendidos ou associados apenas a determinados registos.

32 Inacusatividade Sintaxe formal distingue dois tipos de verbos intransitivos (Perlmutter 1978, Burzio 1986): - Inergativos - Inacusativos Distinção com base em comportamentos sintáticos distintos: chegado o navio *corrido o atleta *chegador corredor Il est/*a arrivé Il *est/a couru.

33 Relevância para o ensino Costa (2001, 2002): problemas de concordância com sujeitos pós-verbais apenas com inacusativos: - Naquele tanque cabe dez litros de gasolina. - #Naquela piscina nada dez atletas. Se a distinção inacusativo/inergativo não for conhecida pelo professor, o erro pode nunca ser trabalhado.

34 Sintaxe dos sujeitos Figueiredo Silva (1996), Duarte (1995), e.o. Sintaxe do sujeito em PB é diferente da do PE: - Maior taxa de sujeitos preenchidos; - Propriedades de correferência distintas; - Redobro pronominal com comportamento diferenciado; - Propriedades flexionais distintas; - Formas de tratamento diferentes.

35 Relevância para o ensino. Plano de Ação de Brasília: 1.2. Articular ações de cooperação para a capacitação de professores de língua portuguesa do ensino fundamental/básico e médio/secundário Formar os professores de língua portuguesa para o conhecimento das especificidades do português, conforme o uso padrão em cada Estado Membro.

36 Relevância para o ensino Ensino do Português como LE só terá sucesso com política de ensino que tenha em conta a variação. Planeamento integrado requer formação dos professores para que haja consciência linguística.

37 Papel do conhecimento explícito Para o sucesso destes processos, é necessária metalinguagem, para: - Conhecimento do professor; - Formulação de regras pelo professor e pelo aluno; - Consulta de materiais auxiliares. Contudo, a metalinguagem é um recurso e não um fim.

38 Implicações para formação de professores Formação sólida de base sobre: - Propriedades da gramática do adulto; - Especificidades da variação interna ao português; - Desenvolvimento linguístico; - Estratégias de ensino da gramática como atividades de desenvolvimento; - Critérios para identificação de indicadores de problemas de desenvolvimento.

39 Conclusão intermédia A escola deve ter consciência das reais capacidades dos alunos para saber gerir a sua intervenção. O ensino da língua materna só tem a ganhar com práticas informadas no ensino da gramática, que se baseiem no estímulo da competência linguística e da consciência (meta)linguística dos alunos. A teoria linguística é essencial para uma intervenção consciente.

40 Como intervir? Critérios para estrutura de aulas. Critérios para elaboração de atividades.

41 Caminho seguido em Portugal até 2011 Dicionário Terminológico (dt.dge.mec.pt). Formação de professores para atualização científica. Plano Nacional para o Ensino do Português (1º ciclo, formação em sala de aula, formação em cascata). Revisão dos normativos de apoio ao ensino do português (Programa 2009). Formação nacional para implementação de professores de português. Plataforma digital para esclarecimento de dúvidas (Gramatica.pt) Partilha e divulgação de boas práticas e materiais. Publicação de materiais de apoio por competência (GIP Guiões de implementação do Programa). Testagem de materiais em sala de aula antes da publicação.

42 Dificuldades Enorme pressão mediática. Resistência a mudança argumentos como maturidade, tudo mudou, nova gramática, eu não aprendi assim Guerra absurda entre literatos e linguistas. Forte tradição de atividades centradas em identificação e classificação.

43 Soluções Participação em debate público. Formação contextualizada. Produção de materiais de apoio. Formação sobre laboratório gramatical (Hudson 2000). Exemplo de material de apoio sobre sujeitos nulos.

44 Próximos passos Discussão geral sobre currículo, com enquadramento das várias disciplinas. Definição de perfil de saída dos estudantes. Clarificação das metas a atingir.

45 Obrigado!