Música para pessoas com deficiência visual: desenvolvendo a memória musical

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1 Música para pessoas com deficiência visual: desenvolvendo a memória musical Rafael Moreira Vanazzi de Souza UEM Resumo: Este texto trata da experiência de aulas de música com deficientes visuais, cuja qual revelou que o desenvolvimento da memória musical é uma habilidade importante para esses alunos. Sendo assim, o foco aqui é dado na memória musical. A leitura das partituras em braille não pode ser realizada ao mesmo tempo em que o leitor toca algum instrumento devido a sua natureza tátil. Outros fatores particulares dessa grafia também dificultam a leitura a primeira vista como o redimensionamento das unidades de tempo de compasso, pois essas não possuem a mesma proporção espacial que encontramos nas partituras em tinta. As particularidades da musicografia braille exigem uma capacidade de memória maior do que é exigida para um músico leitor de partituras em tinta. O embasamento do desenvolvimento da memória musical nessas aulas tem como orientação o método musical de Maurice Martenot. Palavras-chave: musicografia braille; deficiente visual; inclusão. 1.Musicografia Braille O trabalho de um músico profissional com visão normal (vidente 1 ) geralmente envolve leituras a primeira vista e a execução instrumental de forma paralela com a leitura da respectiva peça na partitura. Essa última permite com que esse músico consiga tocar uma peça sem tê-la ainda memorizado. Com leituras a primeira vista, podemos reunir músicos experientes com nenhum ensaio prévio e ter uma peça sendo executada sem grandes dificuldades ou com um bom resultado musical com pouco tempo de preparo. Em oposição, devido a natureza da musicografia braille ser lida com a ponta dos dedos, entre outros fatores da própria grafia 2, o músico com deficiência visual (d.v.) não pode fazer uma leitura a primeira vista de forma eficiente. Nesse sentido é impossível ele seguir a sua execução no instrumento musical lendo uma partitura em braille. Tendo em vista essa diferença, optei por desenvolver a capacidade de memorização do aluno com d.v. Escolha feita a partir das dificuldades dos alunos em sala de aula durante o processo de musicalização. Era nítida a dificuldade deles em montar as informações escritas de forma correta, seja num solfejo rítmico, melódico ou com algum instrumento musical, para aqueles que já o tocavam. 1 No contexto da acessibilidade para pessoas com deficiência visual, as pessoas com visão normal são chamadas de videntes. 2 Esse assunto é escasso em pesquisas realizadas, não cabendo a esse texto aborda-lo.

2 Devido às diferenças consideráveis entre as duas grafias musicais aqui citadas, a memória musical desses alunos precisa ser trabalhada em sala de aula com mais ênfase do que seria para um aluno vidente. Essas diferenças refletem não só na forma como músicos profissionais utilizam a partitura, mas também nos materiais didáticos desenvolvidos para aulas de música para videntes. Geralmente, os professores são formados para lecionarem aos alunos que aprendem a ler em tinta, e por isso, a metodologia de trabalho por eles adotada se baseia nas especificidades desse código. Os livros didáticomusicais são também estruturados de acordo com as características peculiares da escrita musical utilizada por quem vê. (Bonilha, 2007, p. 5) Para iniciar essas aulas fiz o planejamento a partir da minha experiência musical e da forma como aprendi música em conservatório. Nessas aulas não utilizei nenhum material didático desenvolvido com a experiência de outros professores, pois a literatura disponível e informação sobre o assunto são escassas. 2.Memória musical Os educadores musicais são, muitas vezes, desprovidos de todas as informações acerca da notação musical em Braille. Assim, quando recebem, pela primeira vez, um aluno com deficiência visual eles se sentem desorientados e não sabem a quem recorrer. Some-se a isso o fato de que, ao longo da formação acadêmica, esses professores raramente ouvem falar sobre o modo como pessoas cegas lêem Música, e, por isso, eles muitas vezes nem têm idéia da existência da Musicografia Braille. (Bonilha, 2007, p.74) O músico francês Maurice Martenot, mais conhecido pela invenção do instrumento musical chamado Ondas Martenot, é também autor de um método de musica. Nele, o autor considera fundamental o desenvolvimento das capacidades de atenção, de concentração e de memória, bem como o estado de receptividade por parte do aluno. Problemas de atenção, concentração e memória são comuns entre alunos com d.v. A falta do contato visual é um fator que dificulta manter o interesse do grupo focado no assunto da aula. Conversas sobre assuntos fora da sala, sons externos, ambiente, são circunstâncias que invariavelmente dispersam a atenção dos alunos. Isso também acontece em uma sala com alunos videntes, no entanto, essas influências são significativamente maiores para esses alunos especiais.

3 Ao procurar trabalhar a memória nas aulas, como conseqüência a atenção e concentração foram também desenvolvidas. Os alunos demonstraram adotar uma postura mais atenta às explicações e exemplos, assim como maior concentração no que liam e melhora da memória. Dessa forma decoravam trechos melódicos com cada vez maior rapidez. O meio utilizado para esse desenvolvimento foi o solfejo. Ele pode ser considerado uma atividade prática atrelada com a teórica, e por isso, tem ligação com a própria grafia musical. Somando a essa situação, senti dificuldades na minha própria capacidade de memorização musical. Fato que percebi ser uma conseqüência de minha formação musical como músico leitor de partituras em tinta. Logo, se eu tinha como objetivo desenvolver nos alunos a memória musical, eu já deveria no mínimo tê-la desenvolvida também em mim. Para que o professor possa desempenhar sua função com eficiência é necessário que tenha desenvolvido os aspectos da prática musical: ouvido interno, os conhecimentos técnicos musicais e instrumentais e também a autoconfiança (Fialho e Araldi, 2010, s/p). Dessa forma, o processo de musicalização estendeu-se dos alunos para o professor, gerando um ambiente de grande interesse nas aulas e nas atividades realizadas. Nesse contexto novos exercícios e maneiras de abordar o solfejo foram desenvolvidas, mais condizentes com o universo da grafia musical em braille. 3.Solfejos Primeiramente apresentei solfejos rítmicos e melódicos simples, fazendo uma pequena variação a cada novo exercício e sempre com um aumento de dificuldade 3. Sendo assim a assimilação de um solfejo é útil para a leitura do seguinte, que embora seja um pouco mais complexo, possui fragmentos musicais já internalizados no solfejo anterior. Atividades musicais práticas são fundamentais para o ensino musical. Elas despertam o sentido rítmico e melódico, sem que estes sejam necessariamente conscientes em um primeiro momento, pois a compreensão dos elementos vivenciados se dá ao longo do processo de aprendizagem (Fialho e Araldi, 2010, s/p) 3 O que julgo ser simples ou difícil, se tratando de solfejos, aqui variam de acordo com as facilidades e dificuldades de cada turma.

4 A medida que apareciam novas figuras rítmicas e variações, diferentes posicionamentos das pausas, novas notas musicais, intervalos diferentes, a compreensão musical se tornava mais clara e a sua memorização mais veloz. Dessa forma o uso do solfejo pode ser freqüente nas aulas, pois à medida que vão aumentando sua complexidade, trazem para a sala de aula novos tópicos na leitura das partituras. Contribuindo assim na assimilação da teoria a partir da prática. Para o solfejo ter esse resultado didático, a seguinte seqüência pareceu ser mais adequada: ler as notas do solfejo; observar uma relação entre os seus compassos; cantar acompanhando na partitura e depois cantar de cor. As notas são lidas associadas ao seu compasso correspondente, que são sempre numerados, e quando necessário, à unidade de tempo a que pertencem. Isso contribuiu para a comunicação em sala, apreensão dos conceitos musicais e memorização dos exercícios. Observar a relação dos compassos entre si é importante para proporcionar a percepção de que as notas musicais fazem parte de um mesmo fraseado. Segundo Martenot, essa percepção favorece o desenvolvimento do senso de um fraseado musical mais orgânico. Estimular a expressão da energia vital por meio do ritmo, isto é, entender as células melódicas ou rítmicas como uma seqüência dotada de fluxo e refluxo, que possua um impulso e que gere movimento. Dessa forma, as células trabalhadas não são vistas somente como um aglomerado de sons de variadas durações, mas sim com um sentido musical (Fialho e Araldi, 2010, s/p). Com os solfejos temos como objetivo fazer com que o aluno consiga ler, memorizar o trecho e cantá-lo sem ajuda do professor em nenhuma das etapas. 4.Conclusão Independente se for solfejos ou outras atividades escolhidas pelo professor de alunos com d.v., a memória musical é habilidade importante para ser trabalhada. Além disso, na minha experiência pessoal, o solfejo se mostrou ferramenta importante para aulas tendo alunos de musicografia braille em nível avançado, fazendo uso da voz ou de instrumentos musicais. De todo modo, atividades específicas para a musicografia braille precisam ser elaboradas de forma diferente da que encontramos em materiais didático-musicais para videntes. Principalmente se a intenção do professor é usar partituras em braille. Pois, de

5 acordo com F. Bonilha, a maioria dos músicos videntes teve sua educação musical baseada em livros fundamentados na grafia musical em tinta, ou seja, praticamente toda a educação musical que temos contato atualmente é estruturada nessa grafia. O método musical de M. Martenot traz conceitos pedagógico-musicais interessantes para esse estudo, podendo servir de base para a elaboração de materiais focando a memória através do solfejo. A audição interior está no centro dos exercícios de solfejo. O desenvolvimento desta desde o início do aprendizado musical contribuirá para o aprimoramento da memória auditiva (Martenot (1970, 1979 [1957]). A audição interior deve ser desenvolvida sempre a partir do silêncio para que a criança não somente se predisponha à audição de manifestações exteriores da música, mas compreenda e sinta que o domínio dos sons é invisível. A busca do silêncio antes ou depois de cada atividade, seja ela vocal ou instrumental, permite atenuar a agitação exterior. Assim, cabe ao professor criar o hábito dessa sensação de tranqüilidade para que os exercícios sejam melhores aproveitados uma vez que o repouso reforça a concentração. (Martenot (1970, 1979 [1957]) Partindo dessa observação, o uso de silêncio antecedendo a leitura dos solfejos é benéfico para aumentar a concentração do aluno. Ferramenta ainda a ser mais explorada em benefício da didática musical. Dessa forma temos uma teia de habilidades musicais sendo desenvolvidas em sala de aula. Devido ao uso de material didático condizente com seu universo gráfico-musical, é formado músicos com d.v. possuindo uma independência musical mais acentuada. Referências CAIADO, Katia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas-SP, Coleção Educação Contemporânea, 2003 BONILHA, Fabiana Fator Gouvêa. Leitura musical na ponta dos dedos: o ensino da musicografia Braille. ANPPOM, Brasília, BONILHA, Fabiana Fator Gouvêa. Leitura musical na ponta dos dedos: caminhos e desafios do ensino de musicografia braille na perspectiva de alunos e professores. Campinas: [s.n.], BONILHA, Fabiana Fator Gouvêa. Ensino de musicografia braille: Um caminho para a educação musical inclusiva. ANPPOM, São Paulo, FIALHO, Vania Malagutti; Araldi, Juciane. MAURICE MARTENOT: Educando com e para a música. 2010, no prelo.

6 GARMO, Mary Turner de. Introduction to Braille Music Transcription. Washington: The Library of Congress, 2005 OLIVEIRA, João Vicente Ganzarolli. Do Essencial Invisível: arte e beleza entre os cegos. Rio de Janeiro: Revan, MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, REILY, Lúcia. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004 União mundial dos cegos; Subcomitê de Musicografia Braille. Novo manual internacional de musicografia braille, 10 de abril de Disponível em: < 65>. Acesso em: 10 de abril de 2010.