PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS PARA A QUALIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Transcrição

1 2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS PARA A QUALIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Resumo Claudia Gomes Universidade Federal de Alfenas A democracia da educação só pode ser refletida em sistemas educacionais que apresentam como meta oferecer qualidade de ensino a todos os seus alunos, indistintamente. Ação que exige, constantemente, reformulações e novos posicionamentos, motiva a modernização do ensino, e essencialmente, o aperfeiçoamento das práticas profissionais. Torna-se, portanto, uma inovação que implica atualização e reestruturação das condições educacionais das escolas brasileiras. Assim, visando contribuir com as discussões da temática Práticas pedagógicas: propostas de melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, este texto focado na apresentação dos dados do mapeamento das condições de escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nos municípios de Alfenas e Araras, tem como objetivo discutir os desafios para a qualificação do processo de ensino e aprendizagem de alunos em processo de inclusão escolar. Ressalta-se que levando em consideração que a modalidade de educação especial ainda é responsável por 64,8% (N=415) do número de matriculas de alunos com necessidades educacionais especiais na cidade de Alfenas/MG, e 44,2% (N=411) das matriculas na mesma modalidade de ensino na cidade de Araras/SP, assim como ambas as cidades apresentam uma porcentagem alarmante de alunos caracterizados com deficiência mental, as considerações traçadas esperam ainda incitar o debate quanto o encaminhamento indevido de alunos para os serviços de atenção educacional especializado, quando na verdade o que deveria estar sendo deflagrado são as deficiências e insucessos dos métodos, mecanismos e práticas pedagógicas instauradas nas instituições escolares. Palavras-chave: inclusão escolar; necessidades educacionais especiais; práticas pedagógicas. Educação Inclusiva: embasamentos e indefinições As discussões quanto à proposta de inclusão permeiam o panorama escolar há décadas, mas foi a partir de 1994, que as questões proclamadas ganharam foro mundial pela UNESCO, em documento intitulado Declaração Mundial de Salamanca. Posteriormente, na América Latina, documentos como a Declaração de Guatemala (1999) e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas com Deficiência (2001) deram novo impulso às discussões sobre a inclusão escolar. Já no plano nacional, pode-se notar no cenário atual da educação brasileira em que a inclusão escolar configura-se como tema candente, assim como ilustra a Livro 3 - p

2 3 legislação disponível no portal do Ministério da Educação, dos anos 1988 a 2010, incluindo o artigo 208 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) que pressupõe que o Estado tem como dever proporcionar o atendimento especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Além disso, outros documentos como o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), o Plano Nacional de Educação (2001) e, mais recentemente, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), assim como a Resolução Nacional de Educação Especial na perspectiva da Inclusão (2008), são exemplos legais e políticos que amparam a temática da inclusão escolar, e que buscam acima de tudo, reestruturar as bases organizacionais e pedagógicas das escolas para que venham possibilitar a inclusão e permanência de seus alunos. Cabe lembrar que apesar da Educação Especial estar diretamente relacionada ao processo de inclusão escolar, atualmente este último não se restringe a esta modalidade educacional. Não apenas os alunos com deficiência devem ser atendidos nas escolas regulares, mas também todos aqueles que possuem alguma Necessidade Educacional Especial (NEE). (BRASIL, 2001). Esta compreensão é reafirmada na forma de lei, pelo Decreto n , promulgado em 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008), que busca avançar nas discussões da inclusão escolar ao regulamentar a possibilidade de atendimentos educacionais especializados aos alunos em processo de inclusão decorrentes de deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades ou superdotação. Dentre os objetivos traçados pela nova regulamentação nacional estão: prover condições de acesso, permanência e participação, com a garantia de transversalidade das ações da educação especial no ensino regular, por meio do desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que auxiliem na eliminação das barreiras acadêmicas para esses alunos nos diferentes níveis acadêmicos. (BRASIL, 2008). Ainda de acordo com a legislação, a compreensão da Educação Especial nessa nova esfera, vem possibilitar a oferta do atendimento especializado aos alunos, com o oferecimento de recursos e procedimentos apropriados, facilitando a acessibilidade e a eliminação de barreiras e, assim, efetivando a promoção da formação integral dos alunos. Livro 3 - p

3 4 Assim, discutir o processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais é intensificar o debate acerca do uso do termo no que se refere à delimitação dos alunos a serem atendidos pela inclusão. Para Kassar (2004) um ponto a ser discutido é o encaminhamento de crianças com dificuldades acentuadas de aprendizagem sem causa orgânica aos serviços especializados, pois esta possibilidade de encaminhamento pode colaborar para que a instituição escolar não reveja se o problema é realmente de aprendizagem ou está localizado no sistema e na forma de ensino. Corre-se o risco de encaminhar crianças do tão discutido fracasso escolar para os atendimentos especializados. Mapeando as condições de escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nos municípios de Alfenas e Araras: o cenário da exclusão escolar Ao analisarmos os indicadores que refletem as condições de escolarização de alunos com déficit intelectual no município de Alfenas/MG e Araras/SP, por meio de um estudo exploratório e quantitativo, com base nas análises dos dados estatísticos disponibilizados pelo Censo Escolar/MEC/INEP. Este levantamento é considerado o principal instrumento de coleta de dados sobre a educação básica em suas diferentes etapas e modalidades (Inep, No que se refere aos indicadores da educação especial, o levantamento coleta dados dos mais variados dentre os quais se destacam: a oferta de matriculas nas escolas em suas diferentes dependências administrativas, número de matriculas nas variadas modalidades de ensino, matriculas conforme tipos de deficiências dos alunos; infraestrutura das escolas, recursos e equipamentos disponíveis, formação de professores, entre outros. Para tanto, este estudo delimitou como análise os indicadores disponibilizados para o ano de 2010, somente as informações referentes ao número de matriculas de alunos com necessidades educacionais especiais em relação a modalidades de ensino (Figura 1) e as matriculas por descrição de necessidades especiais. Ressalta-se que a delimitação do ano 2010, justifica-se como parâmetro comparativo para a verificação da influência da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 na matrícula de alunos com necessidades especiais na rede regular e especial de ensino. Com os dados referentes à modalidade de ensino no ano de 2010 na cidade de Alfenas, contabilizando 640 matriculas de alunos com necessidades educacionais Livro 3 - p

4 5 especiais, podemos verificar em comparação aos anos anteriores do levantamento uma inexpressiva diminuição da porcentagem de matriculas dos alunos com necessidades especiais na modalidade de educação especial, modalidade esta responsável por 64,8% (n=415) do número de matriculas, seguida do ensino regular com 224 (35,0%) alunos matriculados e apenas 1 (0,2%) aluno na modalidade de educação de jovens e adultos. Já na cidade de Araras foram computadas 929 matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas três modalidades no ano de Diferentemente da cidade de Alfenas, em Araras, a modalidade de ensino regular é responsável por 51,3% (n=476) das matriculas indicadas, seguida da modalidade de educação especial com 44,2% (n=411) das matriculas e por fim, a educação de jovens e adultos com 4,5% (n=42) das indicações realizadas. Com base nesses dados fica claramente constatado que as diferentes políticas que cercam a questão parecem não causar impacto para o redirecionamento do número de matriculas para a modalidade de ensino regular das regiões, o que vem a indicar uma baixa influência da política na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008) nos municípios. Assim, como o número de matriculas no ensino especial parece deflagrar a possibilidade de estratégias pedagógicas fracassadas, o que pode vir acarretando um número crescente de alunos a serem encaminhados para os serviços especializados (KASSAR, 2004). Não podemos desconsiderar que os amparos legais vêm possibilitando gradativamente a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regula, o que se torna um favorável indicador para a inclusão escolar. No entanto, este fator deve ficar claro quando se mede a efetividade da inclusão pelo número de matrículas de alunos com NEE no sistema regular, sem que haja a preocupação com a inserção destes alunos no processo de aprendizagem. Patto (2008) chama a atenção que ao não se considerar estas questões está-se favorecendo práticas pobres de inclusão e fatalismo. Esta afirmação da autora pode ser analisada ao se pensar que o próprio sistema condena o indivíduo a vivenciar um processo exclusivo mesmo fazendo parte formalmente deste sistema. É como contraponto a essa prática de encaminhamentos, que as propostas de inclusão devem ser assumidas, como ações de qualificação do ensino, e se estender a todos os alunos, que por diferentes motivos ou condições encontram-se à margem do processo de escolarização em nossas escolas, predestinados ao fracasso e isolamento. As ações educacionais inclusivas devem dimensionar a qualificação da educação para Livro 3 - p

5 6 todos os alunos, independentemente de possuírem ou não déficits ou deficiências físicas, comportamentais, sensoriais ou intelectuais. A descrição das necessidades especiais de acordo com a modalidade de ensino pode ser classificada em três categorias, sendo elas: 1) deficiências sensoriais: cegueira, baixa visão surdez, deficiência auditiva e surdo-cegueira; 2) deficiência mental, física e múltipla e, 3) transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. (Figura 2) Dentre os três grupos, na cidade de Alfenas/MG pôde-se evidenciar que a categoria número dois (deficiência mental, física e múltipla) é a que apresenta o maior número de matriculas tanto no ensino regular como no ensino especial, no ano de 2010, com 91,7% (n=587) das indicações, seguida da categoria 1) deficiências sensoriais com 7,5% (n=48 indicações), e por fim, a categoria transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades com 0,8% (n=5 indicações). No que se refere à cidade de Araras, a categoria mais expressiva com o número de matriculas de acordo com as necessidades educacionais especiais é também a que contempla as necessidades especiais, deficiência mental, física e múltipla, com 86,6% (n=806), seguida da categoria de deficiências sensoriais, com 10,4% (n=97) das matriculas e por fim a categoria composta pelos transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades com 3% (n=26) das matriculas. Com base nos números apresentados um fator alarmante para o cenário do processo de inclusão de alunos com necessidades especiais nas duas cidades, que deve ser ressaltado é o número crescente de alunos caracterizados na categoria deficiência mental, física e múltipla. Não podemos desconsiderar que o aumento de alunos nessa categoria pode estar indicando a fragilidade dos processos diagnósticos realizados, assim como, o encaminhamento indevido de alunos para os serviços de atenção educacional especializado. Não apenas o número crescente de alunos sem deficiências que são encaminhados atualmente aos serviços especiais devem ser revistos, mas ainda as próprias categorizações lançadas pelos levantamentos realizados e disponibilizados. De acordo com Meletti e Bueno (2010), devemos estar atentos às imprecisões e ambiguidades contidas nos dados dos censos educacionais, em especial no que diz respeito ao processo de coleta de dados, como por exemplo, a alternância das categorias, o processo de auto-declaração empregado na metodologia do levantamento das informações, entre outros. Livro 3 - p

6 7 Além das imprecisões das próprias categorias que compõem os instrumentos de levantamento dos dados, o processo de auto-declaração pode ser analisado como outro indicador desfavorecedor para um efetivo quadro de categorização das deficiências, e que pode justificar o crescente número de alunos inseridos na categoria deficiências. Pode indagar que a fragilidade dos diagnósticos realizados, acarretam indevidamente a rotulação de alunos em quadros clínicos, aplicando-se como critérios de análise, mais a aproximação descritiva de características, do que de fato uma investigação clínica especializada, o que acarreta um alto número de alunos encaminhados aos serviços especializados de ensino. Práticas Pedagógicas na educação inclusiva: desafios para a qualificação do processo de ensino e aprendizagem Mesmo a Educação podendo se fixar como um meio eficaz de propagar e difundir novas concepções, nem sempre tem se apresentado, como um exemplo de permeabilidade. Por meio da história das práticas de ensino e de seus reflexos no cotidiano escolar, se constata, que durante muito tempo, tais ações estão calcadas em modelos e posturas apriorísticas que refletem e reproduzem as ideologias da elite dominante (BARROS, 2000; MORAES, 1997). Para Garcia (1994), as práticas de ensino, devem estar embasadas em ações mais solidárias e igualitárias, e se contrapor as práticas ainda focadas em conceitos e ações excludentes, com modelos educacionais competitivos e predatórios. Pensar na qualificação das práticas de ensino é rever novas formas de organização pedagógica que sejam consonantes ao respeito às diferenças dos alunos, uma nova compreensão das práticas dialógicas desenvolvidas em sala de aula, que recuperem os agentes humanos envolvidos na relação. No entanto, pensar nesta relação é contrapor-se a caracterização tecnicista limitada à instrução e transmissão do conhecimento que muitos de nossos docentes assumem nos dias atuais, e que se configura como um fator determinante na dicotomia do processo de ensino aprendizagem e desenvolvimento de nossos alunos. Os professores frente ao papel limitador de cada vez mais transmitir os conhecimentos (GALLO, 1999), parecem desconsiderar qualquer fato externo, como impulsionador do processo de aprendizagem. Apesar do avanço teórico das propostas inovadoras em relação aos projetos educacionais, com a consideração de distintos Livro 3 - p

7 8 modelos de atuação profissional (MOREIRA, 1999), as configurações básicas do sistema de formação e profissionalização dos professores, indicam, ainda enfatizar um modelo tradicional de considerar a organização dos alunos em sala de aula, focados ainda muito mais na reprodução do que na construção do conhecimento. E assim o questionamento quanto à função da escola em nossos dias, é inevitável: seria instruir e transmitir os conhecimentos, ou formar integralmente o aluno? (GALLO, 1999). Frente à compartimentalização do saber e do exercício de poder da escola sustentados e intensificados pelo aparelho burocrático escolar, com a aplicação de fiéis instrumentos de reprodução do conhecimento (programas massificadores; livros-textos; diários de classe), acarretando como resultado um ensino fragmentado, descontextualizado, delimitado a multiplicidade articulada, e por fim, focado em um cenário irreal, onde cada saber tem o seu lugar e não se comunica com os demais. E, consequentemente, aponta a delimitação instrumental do processo de ensinoaprendizagem (BARROS, 2000). Com a criação de espaços escolares limitados a criação de ambientes fragmentados, que a cada dia, se transformam em um foco de enrijecimento, seleção, estigmatização, normatização dos procedimentos educacionais, e, fundamentalmente, na massificação do desenvolvimento humano. As diferentes legislações e diretrizes para a Educação que contemplam a discussão das ações para a inclusão escolar de alunos marginalizados do processo escolar apontam que para a efetivação do direito de acesso e permanência de todos os alunos indistintamente as escolas, ênfase deve ser dada as discussões ao caráter elitista e homogeneizante das práticas pedagógicas (BRASIL, 2001; BRASIL 2008; UNESCO, 1994). Constata-se assim, que discutir a formação e qualificação profissional dos docentes em relação às práticas pedagógicas para a inclusão escolar exige, inicialmente, a compreensão de um novo paradigma educacional. Autores como Bastos (2003), Carmo (2000) e Pessini (2002) são enfáticos ao afirmarem que essa mudança de paradigma deve estar embasada na busca de estratégias que firmem um maior compromisso com a diversidade humana. Segundo Martinez (2005), é essa dimensão da prática pedagógica que deve ser analisada como fator determinante para o sucesso da inclusão escolar. A autora afirma que as propostas de inclusão possibilitam a revisão de todas as práticas pedagógicas até então desenvolvidas em nossas escolas. Livro 3 - p

8 9 Considerações Apesar das limitações, contidas nos indicadores do censo escolar, por meio dos microdados de 2010, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), no que se refere às matrículas de alunos com necessidades especiais nos dois municípios estudados, não podemos ignorar a magnitude e impacto desses dados nas políticas públicas educacionais do país, e mais especificamente no que se refere às ações a serem implementadas nas políticas de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Assim como o ingresso de alunos na modalidade de educação especial torna-se um fator alarmante para o cenário do processo de inclusão de alunos com necessidades especiais nas cidades do estudo, outro ponto a ser ressaltado é o número crescente de alunos caracterizados na categoria deficiência mental, física e múltipla. Não podemos desconsiderar a possibilidade de estar havendo o encaminhamento indevido de alunos para os serviços de atenção educacional especializado, quando na verdade o que deveria ser deflagrado são as deficiências e insucessos dos métodos, mecanismos e práticas pedagógicas instauradas nas instituições, que parecem transformarem-se em um crivo de exclusão. De acordo com a Resolução Nacional de Educação Especial na perspectiva da Inclusão (2008), a modalidade da educação especial deve ser visualizada como outro campo do conhecimento que venha a auxiliar de forma transversal o ensino regular, em seus diferentes níveis, e não mais substituí-lo como historicamente vem sendo realizado nas esferas educacionais do país. A compreensão assumida pela resolução deixa claro que a inclusão escolar é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação, e desta forma, considerar que ainda efetivam-se matriculas fora do sistema regular de ensino é constatar o distanciamento entre as intenções políticas e as realidades educacionais vividas nos municípios de Alfenas/MG e de Araras/SP. Efetivar o direito da inclusão escolar e validade a democracia na educação é oferecer qualidade de ensino a todos os seus alunos, indistintamente. O que exige, constantemente, reformulações e novos posicionamentos, motiva a modernização do ensino, e essencialmente, o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Torna-se, portanto, uma inovação que implica atualização e reestruturação das condições educacionais das escolas brasileiras. Livro 3 - p

9 10 Referências bibliográficas: BARROS, M. E. B. Procurando outros paradigmas para a educação. Em Educação e Sociedade, v. 21, n72, agosto, BASTOS, M. B. Inclusão Escolar: um trabalho com professores a partir de operadores da psicanálise. Dissertação de Mestrado não publicada. Universidade de São Paulo Instituto de Psicologia. São Paulo, p. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Obra coletiva de autoria da Editora Revista dos Tribunais. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 8.069/90). Publicada em Diário Oficial da União de 16 de julho de 1990, p BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ministério da Educação e Cultura Disponível em: < Acesso em: 25 abr BRASIL Ministério da Educação (MEC) Secretaria de Educação Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Especial. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Inclusão Ministério da Educação. Disponível em: < Acesso em: 20 fev CARMO N. H. Percepções de educadores quanto à inclusão e integração de crianças e jovens com necessidades especiais. Dissertação de mestrado não publicada. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Psicologia da Educação, p. GALLO, S. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. Em: N. Alves e R. Garcia Leite (org.). O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&ª, pp GARCIA, P. B. Paradigmas em crise e a educação. Em Brandão Z. (org.). A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, pp KASSAR, M.C.M. Matrículas de crianças com necessidades educacionais especiais na rede de ensino regular. Do que e de quem se fala? In: GÓES, M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, p Livro 3 - p

10 11 INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar/MEC/INEP. Disponível: Acesso 1 agos MARTINEZ, A. M. Inclusão Escolar: desafios para o psicólogo. In: MARTINEZ, A. M. Psicologia Escolar e Compromisso Social. São Paulo: Alínea, (pp ). MELETTI, S.M.; BUENO, J.G. Escolarização de alunos com deficiência: uma análise dos indicadores sociais no Brasil ( ). In: Anais da 33ª. Reunião Anual da ANPEd. Disponível em: Acesso em: 01 ago MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus, p. MOREIRA, A.F.B. Multiculturalismo, currículo e formação de professores. Em: A. F. B. M. (org.). Currículo: políticas e práticas. São Paulo: Papirus, pp PESSINI, M. A. Um estudo qualitativo: alunos portadores de deficiência no ensino superior. Dissertação de mestrado não publicada. Pontifícia Católica do Rio Grande do Sul. Faculdade de Psicologia, p. PATTO, M.H.S. Políticas atuais de inclusão escolar: Reflexão a partir de um recorte conceitual. In: BUENO, J.G.S.; MENDES, G.M.L.; SANTOS, R.A. Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara: Junqueira e Marin; Brasília: CAPES, UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Tailândia. Disponível em: < (UNESCO, 1990). Acesso em: 20 set UNESCO. Declaração de Salamanca sobre Princípios Políticas e Práticas em Educação Especial. Salamanca: Disponível em: < (UNESCO, 1994). Acesso em: 17 se Agradecimentos: FAPEMIG Livro 3 - p

11 12 Figura 1: Matriculas por modalidade de ensino nos municípios de Alfenas e Araras em 2010 Figura 2: Necessidades Educacionais Especiais apontadas nos municípios de Alfenas e Araras em 2010 Livro 3 - p